Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование содержания общения детей старшего дошкольного возраста и возможности его оптимизации в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений
1.1 Формирование общения детей старшего дошкольного возраста в педагогической науке и практике .15
1.2 Коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста и их преодоление как психолого-педагогическая проблема 38
1.3 Основные направления педагогической работы в дошкольном учреждении, обеспечивающие оптимизацию общения детей .60
Выводы по первой главе .83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений
2.1 Этапы и организация опытно-экспериментальной работы с детьми старшего
дошкольного возраста 89
2.2 Разработка и апробация содержания педагогической технологии по оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно- образовательном процессе ДОО .119
2.3 Динамика оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста 149 Выводы по второй главе .163
Заключение .166
Библиографический список 169
Приложения
- Коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста и их преодоление как психолого-педагогическая проблема
- Основные направления педагогической работы в дошкольном учреждении, обеспечивающие оптимизацию общения детей
- Разработка и апробация содержания педагогической технологии по оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно- образовательном процессе ДОО
- Динамика оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста 149 Выводы по второй главе
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные процессы в социально-экономической и политической жизни современного общества, как в Российской Федерации, так и в Приднестровской Молдавской республике поставили систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности дошкольников, их разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе. С этих позиций актуализируется необходимость поиска путей оптимизации общения ребенка, расширения возможностей дошкольников активно и творчески участвовать во взаимодействии c окружающими (Н.Ф. Голованова, М.В. Крулехт, Л.М. Кларина, А.В. Петровский и др.). В настоящее время в Приднестровской Молдавской республике воспитание и обучение детей реализуется в сложных экономических и политических условиях, в силу которых существенно изменились факторы, влияющие на функционирование учреждений просвещения, средств массовой информации, а также социокультурную жизнь подрастающего поколения. На решение воспитательно-образовательных задач в системе образования сказался мировоззренческий кризис, переживаемый обществом. Реформирование системы образования происходит на фоне социального расслоения общества, снижения уровня контактов между людьми. В этом контексте общение и его значение для развития личности является важной проблемой научных исследований именно для данного региона.
Общение как феномен изучалось представителями философии, социологии, психологии, педагогики, физиологии и других наук (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.Я. Найн, А.В. Петровский,
Й. Хейзинга). В работах А.Г. Арушановой, Н.Г. Богуславской, Б.С. Волковой, Н.В. Волковой, Д.Б. Годовиковой, А.Б. Добровича, Н.В. Клюевой,
Ю.В. Касаткиной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и других ученых исследовалось общение дошкольников. Речевой аспект общения был предметом исследования в работах И.С. Лопухиной, Е.М. Мастюковой,
Д.Э. Розенталя, Е.И. Тихеевой, Т.А. Ткаченко, О.С. Ушаковой и др. Особенности осуществления педагогического процесса в дошкольном учреждении изучали Т.И. Бабаева, А.Г. Гостев, Р.В. Куликова, Р.А. Литвак, А.Я. Найн, Л.И. Новикова, У.В. Ульенкова и др. Значительное внимание проблемам взаимодействия педагога с детьми отводилось в исследованиях С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, Е.А. Левановой, М.М. Левиной и др.
Социально-психологическая готовность к общению является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психологические особенности ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Общение является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.
В связи с этим перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов воспитательно-образовательного воздействия и регулирования общения детей в системе дошкольного обучения и воспитания. Все большее социальное значение приобретает проблема оптимизации общения детей с окружающими в сочетании с их гармоничным психическим и личностным развитием. Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы общения, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие ребенка показывает, что данная проблема находится под пристальным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов. Важные теоретико-методологические основы коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, А. Валона, Л.С. Выготского,
А.В. Запорожца, М.С. Кагана, Й. Леонгарта, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина). Проводились также исследования взаимодействия и взаимовлияния общения с различными сферами детского развития:
-
интеллектуальной – Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский;
-
эмоциональной – О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.И. Сорокина;
-
личностной – Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина; -
деятельностной, опосредованной межличностными отношениями – Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, Я.П. Коломинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Репина, А.П. Усова.
Современные исследования в области дошкольной педагогики, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями: И.И.Иванец, посвященные речевой коммуникации детей; И.А.Кумовой, проводившей исследования, связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни; работами Л.Р. Мунировой, С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной,
О.С. Степиной, О.А.Черенковой и др., непосредственно изучавшими процесс формирования общения дошкольников. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, не развивает дошкольника в социальном и личностном аспекте.
В настоящее время практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что оптимизация общения, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и нецелевой характер его усвоения
(А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, В.Т. Кудрявцев,
С.В. Маланов, Н.Я. Михайленко и др.). Отсутствие типовой, базовой программы по оптимизации общения дошкольников обедняет деятельность педагогов в реализации коммуникативных задач.
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту в Приднестровской Молдавской республике, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты оптимизации общения детей остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты критерии и показатели осуществления общения детьми; не определена последовательность включения дошкольников в этот процесс и не намечены формы, методы оптимизации общения. Практическая деятельность ряда дошкольных образовательных учреждений в Приднестровье показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в общении: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и т.п., что свидетельствует о низком уровне их общения. Анализ имеющихся исследований позволил выделить ряд противоречий между:
признанием в научно-педагогической теории значимости общения в формировании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и недостаточным уровнем применения результатов этих исследований в практике дошкольного образования;
необходимостью использования разнообразных форм и методов педагогической работы, методического инструментария по оптимизации общения и неготовностью специалистов к решению этого вопроса в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.
Выявленные противоречия определили тему исследования: «Оптимизация общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-теоретические и организационно-методические условия оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений?
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования – общение детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
Предмет исследования – система психолого-педагогических средств оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно-образовательном процессе.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что оптимизация общения старших дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений обусловлена следующими условиями:
оптимизация рассматривается как процесс целенаправленной и социально контролируемой деятельности по созданию условий и определения форм непосредственного воздействия на развитие ребёнка;
система средств оптимизации общения включает в себя две подсистемы: внешнюю (к ней относятся: мимические, визуальные, жестовые, пространственные средства и речевые средства оптимизации) и внутреннюю (которая состоит из эмоционально-чувственных компонентов и рефлексивных компонентов);
педагогическая технология оптимизации общения старших дошкольников, представляющая интеграцию игровых, диалоговых и практических действий, внедрена в воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений и обеспечивает преодоление коммуникативных трудностей детей;
повышен уровень знаний, навыков педагогов и родителей в освоении методов, приёмов оптимизации общения детей, посредством культурно-образовательной деятельности.
Задачи исследования:
-
Раскрыть теоретические основы исследования проблемы оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
-
Обосновать содержание и охарактеризовать основные направления оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
-
Определить систему психолого-педагогических средств оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
-
Разработать и провести апробацию технологии оптимизации общения старших дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольной организации образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- теории личностного развития детей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
А.А. Бодалев, Л.А. Божович, А.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.М. Савитская и др.);
- культурологический подход, позволяющий рассматривать развитие ребёнка как основу его успешности, способности к творческому самовыражению и выбору личной жизненной стратегии, направленной на самосохранение, самопознание, самосовершенствование (В.Е. Давидович, В.Ф. Сержантов, А.И. Субетто, А.Е. Чекалов и др.);
- теория генезиса детского общения (А.А. Бодалев, Л.А. Венгер,
Л.Н. Галигузова, О.В. Гордеева, Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева,
Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова,
Е.В. Субботский и др.);
- осознание дошкольного детства как периода раскрытия потенциальных возможностей ребенка, становления индивидуальности и социокультурного опыта (А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, С.А. Козлова, М.В. Корепанова, В.Т. Кудрявцев, Т.А. Куликова, И.Э. Куликовская,
А.И. Савенков, Р.М. Чумичева и др.);
- положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Т. Ананьев,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн);
- идеи гуманизации образования, раскрывающие специфику воспитания ребенка в современном мире (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.Я. Данилюк, М.М. Левина, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.);
- современные психолого-педагогические подходы к проблемам коммуникативного развития детей (И.И. Иванец, И.А. Кумова,
Л.Р. Мунирова, С.В. Проняева, Е.Г. Савина, О.С. Степина, О.А.Черенкова и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования; беседа, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение.
Опытно-экспериментальная база исследования: дошкольные организации образования г. Тирасполя МДОО № 7, 19, 47; г. Слободзеи
№ 2 «Албинуца». На разных этапах работы исследованием было охвачено более 130 детей старшего дошкольного возраста, а также 100 педагогов и 125 родителей.
Исследование проводилось в 2008-2013 гг. и включало три этапа:
I этап (2008-2009 гг.) – изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка концептуального замысла исследования, определение его эмпирической базы; создание педагогической технологии оптимизации общения детей, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
II этап (2009-2011 гг.) – проведение констатирующего и формирующего эксперимента, выявление динамики процесса оптимизации общения старших дошкольников; обработка и анализ полученных данных.
III этап (2011-2013 гг.) – обобщение и систематизация полученных результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
обосновано содержание и охарактеризованы основные направления оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений;
определена система психолого-педагогических средств оптимизации общения детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, включающая в себя две подсистемы: а) внешнюю, к ней относятся мимические, визуальные, жестовые, пространственные и речевые средства оптимизации; б) внутреннюю, которая состоит из эмоционально-чувственных и рефлексивных компонентов. Три степени оптимизации – высокая, средняя и низкая, описывающие, насколько осознанно детьми применение вербальных и невербальных средств общения в процессе взаимодействия с партнёром;
доказано, что педагогическая технология в контексте комплексного, деятельностного, культуросообразного, индивидуального, природосообразного и интегрированного подходов, реализованная посредством парциальной программы «Четыре шага», обеспечивает преодоление коммуникативных трудностей по выявленным критериям осуществления общения детьми (личностному, содержательному, операциональному, рефлексивному) позволяет оптимизировать общение старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
раскрыта сущность и специфика оптимизации общения старших дошкольников;
конкретизирована система средств оптимизации общения старших дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений;
разработанная педагогическая технология оптимизации общения дошкольников, позволяет дополнить теоретические положения о приобретении ребенком опыта конструктивного общения с учетом особенностей его личностного развития;
обосновано использование критериев оценки осуществления общения старшими дошкольниками, определены показатели по каждому критерию и выделены уровни (высокий, средний, низкий) оптимизации общения детьми, позволяющие сделать выводы о результативности процесса оптимизации.
Практическая значимость исследования заключается в:
возможности воспроизведения педагогической технологии оптимизации общения детей воспитателями дошкольных учреждений, а так же при подготовке воспитателей дошкольных учреждений в системе повышения квалификации и переподготовки работников дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования;
внедренной в практику работы дошкольных учреждений парциальной программы, отражающей методы и приемы работы педагогов по оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста, в которой процесс оптимизации общения направлен: на развитие способности вступления в контакт и исключение трудностей в эмпатии; на формирование положительных установок на другого человека и адекватной самооценки; на снижение повышенной эмоционально-личностной зависимости от партнеров по общению; на приобретение достаточных знаний и умений прогнозирования, планирования, самоконтроля общения; на перестройку собственной программы общения в зависимости от той или иной ситуации; на исключение логических ошибок в речи; на развитие умения адекватно использовать невербальные средства общения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Оптимизация общения дошкольников – это процесс, обеспечивающий взаимодействие детей и педагога на принципах приоритета личности, коллективности, гуманистической направленности, активности, добровольности, доступности, ориентированный на совместное выявление и разрешение трудностей общения, тем самым способствуя нахождению ребёнком наилучшего варианта применения вербальных и невербальных средств общения, адекватных способов поведения в соответствии с поставленной целью и в зависимости от ситуации общения.
2. Главная цель оптимизации общения старших дошкольников – повышение эффективности применения коммуникативных навыков детей для установления конструктивного общения между ними. Конструктивность общения проявляется во взаимодействии с партнером по субъектно-субъектной схеме, в осуществлении индивидуального подхода к личности, на основе взаимного сотрудничества; в реализации общения с учетом творческого потенциала личности; приобретение новых знаний и умений в ходе общения и коррекции уже сложившихся их форм.
3. Система средств оптимизации общения включает в себя две подсистемы: а) внешнюю, к ней относятся мимические, визуальные, жестовые, пространственные и речевые средства оптимизации;
б) внутреннюю, которая состоит из эмоционально-чувственных и рефлексивных компонентов. Три степени оптимизации - высокая, средняя и низкая, описывают, насколько осознанно детьми применение вербальных и невербальных средств общения в процессе взаимодействия с партнёром.
-
Педагогическая технология оптимизации общения старших дошкольников в воспитательно-образовательном процессе дошкольной организации образования, реализованная посредством парциальной программы «Четыре шага», обеспечивает преодоление коммуникативных трудностей по выявленным критериям осуществления общения детьми (личностному, содержательному, операциональному, рефлексивному) способствует тем самым оптимизации их общения.
5. Интеграция деятельности педагогов и родителей, на основе вовлечения их в активное общение, взаимосотрудничество, способствует повышению их уровня знаний и навыков об организации процесса оптимизации общения старших дошкольников.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических и теоретических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на V Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию РУДН «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2010); Международном научно-практическом конгрессе IX Славянские педагогические чтения «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Одесса, 2010); XXIX Международных психолого-педагогические чтениях «Развитие личности в образовательных системах»
(Ростов-на-Дону, 2010); Международной научно-практической конференции «Подготовка компетентностного специалиста: наука и практика» (Тирасполь, 2011); Х Международном конгрессе «Славянский педагогический собор» «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Одесса, 2012); Международной научно-практической конференции «Проблемы эмоционально интеллекта в современном психолого-педагогическом пространстве» (Шадринск, 2012); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального саморазвития студентов гуманитарного ВУЗа с использованием информационных технологий» (Барнаул-Шадринск, 2012).
Материалы публиковались в форме статей в научно-методических изданиях (всего опубликовано 16 работ, три из них – в журнале, включенном в список ВАК РФ).
Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста и их преодоление как психолого-педагогическая проблема
Анализ публикаций ряда ученых Л.Г. Антоновой, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Р.Г. Казаковой, Г.А. Ляминой, А.Г. Самохваловой и других, а также реальной практики работы дошкольных учреждений показывает, что дети старшего дошкольного возраста испытывают разнообразные коммуникативные трудности, которые осложняют процесс общения. Таким образом, педагоги и психологи сталкиваются с проблемой затрудненного общения детей старшего дошкольного возраста. Затрудненное общение определяется Е.Д. Бреус, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью. Представления об оптимальной модели общения напоминают перечень требований к качествам личности субъекта общения, к его умениям и навыкам. Несоответствие указанным параметрам оптимального общения рассматривается как затрудненное общение. Многочисленные данные отечественных психологов (А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Е.В. Цукановой и др.) [23; 84; 95; 98; 177] подтверждают существование специфического по своему содержанию феномена затрудненного общения. В исследованиях делается акцент на то, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к нарушенному, неэффективному общению, а также к состоянию личности ребенка, испытывающей затруднения в общении или к некоторым результатам общения (неналаженное, неблагополучное и т.д.).
Термин «затрудненное общение» используется в современной психологии, как в узком, так и широком смысле. В узком смысле – это незначительные трудности в общении, преодолеваемые партнерами в процессе коммуникации и не имеющие деструктивных проявлений в будущем. В широком смысле – это трудности, сбои, осложнения, препятствия, барьеры, конфликты. Однако и в том, и в другом случае в качестве характеристик затрудненного общения рассматривается: степень выраженности затруднений; глубина затруднений; интенсивность воздействия затруднений на результаты общения. Субъектную природу трудностей общения исследовали А.А. Бодалев и Г.А. Ковалев, подчеркивая, что следствием этих субъективных трудностей является объективная картина нарушений – недостижение цели, неудовлетворение мотива, неполучение желаемого результата и т. д. [23]. Таким образом, детское затрудненное общение необходимо рассматривать с нескольких сторон в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося только в ситуации взаимодействия и социального общения детей: как объективное явление, представленное в несоответствии цели и результата, выбранной ребенком модели общения и реально протекающего процесса; как субъективное явление, заявляющее о себе в различного рода переживаниях ребенка, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, внутриличностные конфликты и т.д. Исследования Е.В. Залюбовской в области природы затрудненного общения, опирающиеся на идеи Б.Д. Парыгина о проявлении в общении психологического барьера, раскрывают содержание коммуникативных барьеров в общении. Коммуникативный барьер – это абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально существующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности детей [63; 133]. Согласно другой точке зрения, различные затруднения в коммуникативном общении являются следствием особенностей развития социально-перцептивной сферы личности (неадекватное восприятие, оценка, понимание, самооценка и т.д.). В.Н. Куницына понимает объективные трудности общения как факторы, снижающие его успешность и лишающие чувства удовлетворенности от общения. Так как эти трудности вызываются объективными причинами, то они могут быть устранены [95, с. 82-92]. Причины затрудненного общения исследовались Т.А. Аржакаевой, В.Н. Куницыной, Л.А. Петровской, Е.В. Цукановой и др. [11; 95; 138; 177]. По мнению Е.Д. Бреус, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой все трудности, возникающие в общении, могут быть классифицированы в зависимости от причин, их обуславливающих, следующим образом: объективные, порожденные реальным взаимодействием, и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности или группы; первичные (природные условия жизни группы, история ее формирования и отношений с другими группами) и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями; осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью или группой; а также представленные в сознании личности, но реально не существующие; ситуативные или устойчивые; межкультурные и культурно-специфические; общевозрастные и гендерные; индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические; когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, установки, ценностные ориентации и т.д.), мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, нормы и т.д.); компоненты структуры общения; вербальные и невербальные [98].
В психологии чаще всего затрудненное общение рассматривается как неэффективное, деструктивное общение, которое сопровождается эмоциональным напряжением, а эффективное общение понимается как общение, которое не вызывает затруднений, эмоционального напряжения и приводит к желаемому результату. Однако, «эффективность» и «затрудненность», по мнению А.Г. Самохваловой, не являются противоположными характеристиками общения. Данное мнение подтверждает специфика коммуникативной деятельности дошкольников, поэтому можно говорить: - о затрудненном, но эффективном общении (партнеры переживают эмоциональное напряжение, но добиваются положительных результатов); - о затрудненном и неэффективном общении (партнеры переживают эмоциональное напряжение, при этом результаты общения не соответствуют заданным целям); - о незатрудненном и эффективном общении (у партнеров отсутствует эмоциональное напряжение, и результаты общения соответствуют заданным целям); - о незатрудненном и неэффективном общении (у партнеров отсутствует эмоциональное напряжение, но при этом результат общения не совпадает с заданными целями) [155]. При этом для каждого ребенка совместный процесс общения может быть различным с точки зрения его результата, вложенных усилий и эмоционального состояния. Все многообразие эффективных и неэффективных коммуникативных действий ребенка проявляется и формируется в межличностном взаимодействии, которое в широком смысле понимается как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле – как система взаимно обусловленных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и ответной реакцией на поведение других [155].
В.А. Лабунская отмечает, что межличностное взаимодействие является организацией всех элементов взаимодействия в определенном порядке. Оно предполагает: выбор позиции по отношению к другому; четкое определение пространственных и временных границ ситуации воздействия, за пределами которых выбранная позиция становится неуместной; оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации [98].
Основные направления педагогической работы в дошкольном учреждении, обеспечивающие оптимизацию общения детей
Современная педагогика меняет свои ведущие принципы: активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, т.е. совместной деятельностью педагогов и воспитанников. При этом на первый план выдвигаются такие понятия как взаимоотношение, поддержка, доверие и др. Педагог при взаимодействии с воспитанниками передает свою индивидуальность, реализует потребность быть личностью и, в свою очередь, помогает сформироваться соответствующей потребности у воспитанников. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия. Оно достаточно регламентировано по содержанию, формам, в нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и воспитанников. Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Характер общения педагога с воспитанниками обусловлен, прежде всего, его профессиональной подготовленностью, устремлениями и идеалами, кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния воспитанников, а изучать и понимать их. Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения. Думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и воспитанников.
Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможности воспитаннику проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность. С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт и свободу одновременно. Часто педагогу недостаточно профессиональных знаний или опыта для выработки такой позиции в общении, что приводит к торможению в развитии личности воспитанников.
Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях педагога и воспитанника является основополагающим принципом типологии общения, сохраняющих здоровье участников воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, разработанной В.И. Сыренским [169]. Качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а, прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры. Однако такое общение требуют определенных личностных параметров самого педагога: духовный нравственный облик, профессиональная компетентность, знание передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Только это позволит предполагать, что личность будет воспитываться личностью.
Только эмоционально-положительный паритет обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками в процессе общения нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе. Одним из главных условий возникновения феномена взаимопонимания является взаимное принятие индивидуально-психологических параметров друг друга, умение стать на место других, идентифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи воспитанников и ценности их личности как свои собственные. Не менее важным является и феномен доверия. Отсутствие доверия - одна из главных причин, задерживающих развитие его личности. Дети испытывают острую потребность в том, чтобы им доверяли. В процессе развития ребенка идет выработка базисного доверия к миру. Неправильно организованное педагогическое общение приводит к искажению начальных целевых установок и возникновению непрогнозируемых отрицательных действий, как со стороны педагога, так и со стороны воспитанников. Нередки так же и агрессивные формы реагирования, возникновение стрессов, приводящих к ухудшению здоровья.
Модели общения не складываются сами собой. Они зависят от личностных качеств педагога и его профессиональной компетентности. Чтобы его действия не были поисковыми и ориентировочными, педагог должен владеть психологической диагностикой, умениями преодолевать трудности в межличностных отношениях. В этом случае педагогические действия будут выверенными и научно обоснованными.
Мы исходим из положения, высказанного В.А. Сластениным, что воспитательно-образовательная деятельность – составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач [158].
Разработка и апробация содержания педагогической технологии по оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно- образовательном процессе ДОО
В ходе констатирующего эксперимента у старших дошкольников в ЭГ и КГ было выявлено преобладание деструктивного и адаптивного общения. Для того чтобы обозначить этапы дальнейшей исследовательской работы, нами была разработана педагогическая технология оптимизации общения старших дошкольников. В данном параграфе раскрываются задачи, содержание и формы, условия организации педагогической работы, оптимизирующие общение детей старшего дошкольного возраста в рамках разработанной нами технологии. Стратегия исследования состояла в изучении эффективности педагогической технологии в воспитательно-образовательном процессе ДОО по оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимают участие старшие дошкольники и экспериментальной и контрольной групп, но педагогическая технология используется только в экспериментальной группе, дети контрольной группы занимаются по программе дошкольного учреждения. Цель формирующего этапа экспериментальной работы состояла в разработке и апробации содержания педагогической технологии оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно образовательном процессе ДОО. В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи: 1) экспериментально апробировать педагогическую технологию и содержание парциальной программы «Четыре шага», рассчитанной на преодоление трудностей общения старших дошкольников, оптимизацию осуществления их общения по различным критериям (личностному, содержательному, операциональному и рефлексивному) и как следствие приобретение навыков конструктивного общения; 2) создать педагогические условия, обуславливающие оптимизацию общения старших дошкольников; 3) осуществить интеграцию деятельности педагогов и родителей, на основе вовлечения их в активное общение, взаимосотрудничество, с целью повышения их уровня знаний и навыков об организации процесса оптимизации общения старших.
Центральным элементом формирующего этапа педагогического эксперимента являлось апробирование технологии и содержания парциальной программы оптимизации общения старших дошкольников в воспитательно-образовательном процессе. Разрабатывая технологию, мы взяли за основу положение М.М. Левиной о том, что педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике, т. е. мысленный аналог реальности. Функция ее имеет прогностическую направленность, но кроме проектирования технология предполагает и внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций. В нашей технологии основополагающим являлся процесс оптимизации, т.е. процесс целенаправленной и социально контролируемой деятельности по созданию условий и определения форм непосредственного воздействия на развитие человека. Эффективность технологии может быть обеспечена только в воспитательно-образовательном процессе, который мы рассматриваем как целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых. Предполагаемая технология содержательно и методически связана с многообразием окружающего ребенка мира, выступает составляющей частью целостного процесса взаимодействия с окружающими, чем обеспечивает оптимизацию общения старших дошкольников. В соответствии с классификацией технологий (Т.К. Селевко), разработанная нами технология оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста в воспитательно-образовательном процессе ДОО имеет следующие характеристики: по уровню применения - это общепедагогическая технология, охватывающая целостный воспитательно-образовательный процесс на ступени дошкольного образования в системе общего образования; по философской основе - гуманистическая, антропософская. Концепция гуманизма выражается в признании ребенка центром дошкольной педагогической системы, в природосообразности его приобщения к коммуникативному общению и принятым им нравственным нормам взаимоотношений, в опоре на его личностное осмысление предлагаемых ценностей. Антропософская позиция реализуется в том, что через все подсистемы педагогического процесса строится система личностно-ориентированных человеческих знаний о взаимоотношениях людей; по основному фактору развития - психогенная, делающая ставку на ценностное сознание как основу внутренней нравственно-волевой мотивации взаимоотношений старших дошкольников в условиях общения; по концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторная, развивающая, направленная не только и не столько на запоминание и усвоение норм поведения, а, главным образом, на их осмысление, принятие через сознание и личностный опыт как приемлемую ценность, определяющую реальное поведение и взаимоотношения человека во всех видах деятельности; по ориентации на личностные структуры технология направлена на то, чтобы оптимизировать имеющиеся знания, умения, навыки общения; по характеру содержания и структуры – обучающая, воспитательная, светская, диалогичная; по организационным формам – индивидуальная, групповая, коллективная. Коллективные способы деятельности через коллективные творческие дела - важный компонент жизнедеятельности старших дошкольников, так как обеспечивает переход к практической деятельности в реальной жизненной ситуации; по типу управления воспитательно-образовательным процессом - классическое традиционное обучение и воспитание с включением специальных программ индивидуализации и дифференциации воздействия на сознание ребенка коммуникативными средствами; по подходу к ребенку - личностно-ориентированная, признающая ценность личности как равноправного субъекта педагогического процесса; по преобладающему (доминирующему) методу - объяснительно- иллюстративная.
Динамика оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста 149 Выводы по второй главе
Изучение педагогической документации групп дошкольных учреждений также показали положительные изменения в особенностях планирования процесса оптимизации общения детей старшего дошкольного возраста. Объектами изучения выступили рабочие планы воспитателей, изучив которые, мы обнаружили, что в них присутствовали формы и методы, направленные на активное включение ребенка в процесс общения. 67,2 % воспитателей (в сравнении с 28% на констатирующем этапе) планировали условия, необходимые для оптимизации общения старших дошкольников. В планах фиксировались методы и приемы работы оптимизации у дошкольников общения. В ходе анализа календарных планов было обнаружено, что внимание практических работников направлено не только на речевое развитие ребенка, лишь 44,1% воспитателей планировали содержание и методы речевого общения в рамках развития речи ребенка. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в формировании коммуникативных знаний и навыков педагогов ДОО в сфере оптимизации общения старших дошкольников. Для выявления динамики изменений коммуникативных умений родителей использовались диагностические методики, разработанные и апробированные на констатирующем этапе эксперимента. Диагностический срез изменений коммуникативных умений родителей на контрольном этапе показал следующее. Родителям была предложена анкета, направленная на выявление уровня коммуникативных умений родителей и анкета на раскрытие особенности общения родителей с детьми. В результате анализа данных анкетирования было определено, что 59,7% (в сравнении 30,1 % на констатирующем этапе) родителей понимали необходимость формирования умений общения у детей, соблюдали этику общения с ребенком и нормы общения между собой в присутствии ребенка. Результаты опроса показали достаточно высокий уровень представлений большинства родителей 75,3% (в сравнении с констатирующим этапом - 49,2 %) о необходимости оптимизации общения дошкольников в семье. Родители были заинтересованы в том, чтобы их ребенку не требовалась в дальнейшем специальная психологическая помощь, т.к. ребенок может либо замкнуться в себе, либо стать агрессивным, «выпасть» из коллектива сверстников. Это обусловлено тем, что благодаря проведенной нами специально организованной работе основная масса родителей смогла понять значение общения в развитии личности ребёнка. На вопрос «Как часто вы делаете замечания ребенку, если он допускает ошибки в общении?» - 47,3% (в сравнении с 12% на констатирующем этапе) родителей ответили, что «всегда», т.к. считают это необходимым; 20,6% родителей отметили, что «иногда», лишь когда возникают какие-либо конфликтные ситуации, т.к. считают, что ребенок должен самостоятельно научиться правильно общаться; 31,2% (в сравнении с 49,7% на констатирующем этапе) родителей не смогли ответить на этот вопрос, т.к. внимания не обращали на ошибки ребенка в общении, считая это не достаточно важным. На вопрос «Что мешает вашему полноценному общению с ребенком?» 42% родителей, ответили, что отсутствие свободного времени; 10% родителей отметили, что для них важна карьера, поэтому свободного времени для общения с ребенком нет; 6% - работа; 11% - младшие дети, 31% - семейные трудности. После эксперимента большинство родителей считает, что доминирующая позиция в общении с ребенком все же не позволяет им воспитывать его правильно, не позволяет должным образом контролировать его действия. Они уверены, что таким образом отдаляются от ребенка, не обучая его навыкам общения. Слабо развитые навыки общения детей, неадекватные реакции ребенка в процессе общения со сверстниками, неумение контролировать свои эмоции родители по прежнему относят к основным причинам недостаточного внимания воспитателя к каждому ребенку в процессе воспитания и обучения в дошкольном учреждении, однако, что не мало важно, признают и недостаток внимания к ребенку в семье. После проведенной нами работы значительно повысился уровень знаний у родителей 46,9% (в сравнении с 29,9% на констатирующем этапе), какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других — придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование; лепка; пение. Благодаря нашей работе только у 33,3% (в сравнении с 59% на констатирующем этапе) опрошенных семей отсутствует литература, раскрывающая способы воспитания нравственных качеств ребенка, у родителей нет специальной литературы по причине их пассивного отношения к собственному ребенку, неблагоприятному социальному статусу семей. Анализ ответов родителей позволил сделать вывод об успешности проведенной работы по формированию их коммуникативных умений в оптимизации общения детей.
Обобщая проделанную работу, можно констатировать что, контрольный этап эксперимента, решая специфические задачи исследования диагностическими методиками, выявил положительную динамику в критериях, показателях и уровнях осуществления общения детьми старшего дошкольного возраста. Наиболее эффективным направлением педагогической деятельности в оптимизации общения старших дошкольников выступила педагогическая технология, которая включила разработку и апробацию авторской парциальной программы «Четыре шага». Таким образом, результаты формирующего и контрольного эксперимента позволили сделать следующие выводы: - доказано, что авторская парциальная программа «Четыре шага», обеспечивает преодоление трудностей общения по выявленным критериям (личностному, содержательному, операциональному, рефлексивному) способствуя тем самым оптимизации общения старших дошкольников; - показано, что интеграция деятельности педагогов и родителей, на основе вовлечения их в активное общение, взаимосотрудничество, способствует повышению их уровня знаний и навыков об организации процесса оптимизации общения старших дошкольников.
