Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла
1. Психолого-педагогические основы развития творческой одаренности личности .
2. Особенности развития творческой одаренности младших школьников
Глава 2. Педагогические условия и методы развития творческой одаренности младших школьников
1. Описание и обобщение результатов экспериментального исследования
2. Критерии, показатели и уровни развития творческой одаренности младших школьников
3. Педагогические условия и методика развития творческой одаренности младших школьников в процессе учебной и внеурочной деятельности по предметам гуманитарного цикла
Заключение
Литература
Приложения
- Психолого-педагогические основы развития творческой одаренности личности
- Особенности развития творческой одаренности младших школьников
- Описание и обобщение результатов экспериментального исследования
- Критерии, показатели и уровни развития творческой одаренности младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одним из важных компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне культурного, научного, политического, управленческого потенциала общества является эффективная организация обучения одаренных детей.
Мировая педагогическая практика показывает все возрастающий интерес к решению проблемы обучения одаренных детей в естественной для них среде. Нами рассматривается вопрос о том, что развитие творческой одаренности младших школьников на уроках и внеклассных занятиях по предметам гуманитарного цикла в общеобразовательной школе может проходить в условиях развития творческих способностей всех детей. Мы считаем этот вопрос принципиально важным, так как расти, жить и работать одаренные дети будут не в специальном сообществе, а среди других людей.
Для успешного решения задачи развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла необходимо научно-теоретическое обоснование содержания и методов этой работы. В зарубежной и отечественной науке накоплен большой опыт, разработки теоретических предпосылок исследования проблемы одаренности (Ф. Гальтон, П. Торренс, Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, В. Штерн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, П.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, О.М. Дьяченко и др.). В трудах этих ученых выявлена сложность и многомерность явления одаренности. Число концепций одаренности велико, но наиболее популярной считается трехмерная модель Дж. Рензулли, в соответствии с которой одаренность -сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). В современном понимании одаренность рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенков и др.). Мы придерживаемся понимания одаренности, данного в «Рабочей концепции одаренности» (1998г.): «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» (// , с.5). Следовательно, одаренный ребенок — «это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» (1 4 , с.5).
Большое значение для нашего исследования имели работы Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева и др., в которых были раскрыты движущие силы, условия и механизмы творчества.
Педагогические исследования Ю.К. Бабанского, И.Л. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, С.Д. Смирнова, Т.В. Комаровой, Н.М. Сокольниковой и др. стали основой методики развития творческой одаренности младших школьников в условиях общеобразовательной школы и источником знаний, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса.
Философскому осмыслению проблемы способствовало ознакомление с работами Платона, Гегеля, Юнга, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К. Гельвеция, раскрывающими механизмы креативности, и изучение трудов М.А. Бердяева, М.М. Бахтина, B.C. Соловьева, И. Канта, Ф. Шеллинга и др., рассматривающих творчество в культурно-историческом плане.
Мы опирались также на исследования структуры одаренности и творческой деятельности детей (В.И. Панов, А.И. Савенков и др.). Проблеме интеллекта и творчества посвящено много трудов американских и западноевропейских ученых (Дж. Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.). В отечественной науке за последнее время вопрос дифференциации интеллектуальных и творческих способностей рассматривался в трудах С.Д. Бирюкова, А.Н. Воронина, В.Н. Дружинина, A.M. Матюшкина, М.А. Холодной и др.
Несмотря на проведенные исследования в области развития детской одаренности, проблема развития творческой одаренности младших школьников в общеобразовательной школе на занятиях по предметам гуманитарного цикла не рассматривалась. В условиях социально-экономического преобразования нашего общества все большее внимание уделяется проблеме развития и создания условий для одаренных людей, так как именно они - гарантия нашего будущего, главная творческая составляющая прогресса. Таким образом, появилась потребность в создании необходимых условий для развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла в общеобразовательной школе, которая не может быть реализована без устранения противоречия, заключающегося в отсутствии научно-теоретического обоснования проблемы и необходимости ее решения на практике. Данное противоречие послужило основанием для выдвижения проблемы нашего исследования.
Проблему исследования можно сформулировать следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития творческой одаренности младших школьников в учебной и внеурочной деятельности по предметам гуманитарного цикла?
Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании системы психолого-педагогических условий развития творческой одаренности младших школьников на уроках английского языка и изобразительного искусства и во внеурочной деятельности по этим предметам.
Объект исследования: процесс обучения и воспитания младших школьников в учебной и внеурочной деятельности по предметам гуманитарного цикла.
Предмет исследования: развитие творческой одаренности младших школьников на занятиях и во внеклассной работе по предметам гуманитарного цикла (английский язык, изобразительное искусство).
Задачи исследования:
1. Рассмотреть психолого-педагогические основы развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла.
2. Определить специфику развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству.
3. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческой одаренности на занятиях по предметам гуманитарного цикла.
4. Экспериментально апробировать систему психолого-педагогических условий развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству.
5. Разработать методические рекомендации по развитию творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству.
Гипотеза исследования: эффективное развитие творческой одаренности на занятиях по предметам гуманитарного цикла может успешно осуществляться при выполнении следующих условий:
- если поддерживается у младших школьников устойчивый интерес к содержанию учебной дисциплины (английский язык, изобразительное искусство);
если создается психологически комфортная ситуация для младшего школьника в учебной и внеурочной деятельности по английскому языку и изобразительному искусству; если осуществляется целенаправленное педагогическое воздействие на систему мотивационно-ценностных ориентации младших школьников;
если осуществляется последовательное усложнение учебной деятельности с целью обеспечения развития творческой одаренности младших школьников;
если учащиеся 1-4 классов привлекаются в учебной деятельности к основам исследовательской работы (соответственно возрасту); если в урок вводятся творческие, импровизационные, проблемные, проблемно-поисковые и разноуровневые задания; если в структуру урока вводятся игровые элементы и дидактические игры;
если на занятиях используется разнообразный наглядный материал, технические средства обучения, видео-аудиоматериалы, компьютерные программы; если осуществляется систематический контроль за учебно-творческой деятельностью младших школьников с педагогически целесообразной помощью им;
если у ребенка воспитывается вера в свои творческие способности;
если в учебной и внеклассной работе по английскому языку и изобразительному искусству используются индивидуальная, групповая, парная и коллективная формы работы с учащимися; если осуществляется интеграция, систематическое развитие педагогически целесообразных взаимосвязей между уроками английского языка и изобразительного искусства в начальной школе.
Центральное место среди условий эффективности развития творческой одаренности младших школьников в учебной и внеурочной работе занимает создание возможностей для проявления каждым ребенком его творческой одаренности на оптимальном уровне и последовательное изменение содержания, организации деятельности с целью дальнейшего развития творческой одаренности личности.
Методологическую основу исследования составляют: материалистическая теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; положения философии, психологии, педагогики, социологии, посвященные проблеме одаренности, ее психологическим механизмам, а также структуре и специфике творчества, методам психологического воздействия на развитие творческой одаренности в процессе обучения и воспитания.
Методы исследования. Для решения поставленных задач на разных этапах опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:
- анализ научно-педагогической и методической литературы, публикаций и диссертационных исследований по исследуемой проблеме;
- изучение и обобщение передового практического опыта работы с одаренными детьми путем ознакомления с программами, учебными планами, анализа учебных занятий и внеклассных мероприятий, исследовательских и творческих работ учащихся, беседы с педагогами;
- наблюдение за учебно-творческой деятельностью младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла, систематический анализ их работ, анкетирования, предметного мониторинга (анализ продуктов деятельности детей);
- игровые методики;
- разработка и проведение констатирующего и формирующего педагогического эксперимента по выявлению эффективности предлагаемой методики развития творческой одаренности младших школьников;
- рассмотрение личности школьника как субъекта и объекта процесса воспитания и обучения.
Научная новизна исследования:
- разработано психолого-педагогическое определение творческой одаренности детей, которая понимается как особая форма проявления творческой природы психики, ее системное качество, для реализации и развития которого необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих психолого-педагогических условий;
- разработаны компоненты (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуально-деятельностный, креативный), показатели и критерии проявления творческой одаренности, установлены уровни (высокий, средний, низкий) ее сформированности у младших школьников;
- выявлены и экспериментально апробированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству;
- создана методика развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству.
Практическая значимость исследования в том, что обоснованы и раскрыты особенности проявления творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству и предложены пути и методы ее развития. Практическую ценность для преподавания в общеобразовательных школах имеют следующие разработанные и экспериментально-проверенные материалы:
- методические рекомендации по развитию творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству;
- разработанная система упражнений и творческих заданий по интеграции преподавания английского языка и изобразительного искусства, направленная на развитие творческой одаренности младших школьников.
Достоверность исследования подтверждается опорой на научные достижения в области педагогики, психологии, участием автора в опытно-экспериментальной работе, объективным анализом учебных и творческих заданий, анкет, исследовательских проектов младших школьников, сопоставлением исходных и конечных результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания английского языка и изобразительного искусства в Раменской общеобразовательной средней школе № 21 Московской области (с углубленным изучением отдельных предметов). Выступлений на научно-практических конференциях, организованных МГОПУ в 1999г., 2000 г., 2001г., на Российских научно-практических конференциях «Одаренные дети: проблемы полноценного развития» (29 марта 2000 г., Москва), «Одаренность. Рабочая концепция» (18-20 января, 2002г., г. Воронеж) и на международной конференции «Одаренность. Рабочая концепция» (3-5 октября, 2000 г., г. Самара).
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа в течение 5 лет на базе общеобразовательной школы №21 г. Раменское. В нем участвовали около 800 учащихся.
I этап (1996-1997 гг.) - изучены научно-теоретические материалы по проблеме исследования, были получены материалы, констатирующие исходный уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-4 кл. по предметам гуманитарного цикла. Были определены гипотеза, предмет и задачи исследования, намечено основное содержание и методика организации занятий.
II этап (1998-1999 гг.) был посвящен проведению эксперимента, апробированию разработанной методики развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла, определение ее эффективности.
III этап (1999-2000 гг.) — был проведен анализ результатов экспериментальной работы, внесены соответствующие поправки и дополнения, подведены итоги, оформлены результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Характеристика творческой одаренности младших школьников, ее отличительные черты, компоненты (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуально-деятельностный, креативный), ее специфика проявления в зависимости от уровней (высокий, средний, низкий). Творческая одаренность понимается нами, как особая форма проявления творческой природы психики, ее системное качество, для реализации и развития которого необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих психолого-педагогических условий.
2. Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий, путей и методов развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по предметам гуманитарного цикла.
3. Методика замеров уровней сформированное™ (высокий, средний, низкий) творческой одаренности младших школьников, ее показатели и критерии на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи, формируется гипотеза, теоретическая и практическая значимость проблемы, указываются методы и этапы исследования, научная новизна, формируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития творческой одаренности личности» дается обоснование проблемы данного исследования с точки зрения философии, педагогики, психологии. В этой главе рассмотрены особенности содержания самого понятия одаренность, лежащего в основе различных концепций одаренности. Это важно не только с чисто познавательной, но и с практической точки зрения, поскольку очевидно, что эффективность взаимодействия с одаренными детьми напрямую зависит от того, как понимается понятие «одаренность», что имеется в виду, когда ребенка называют одаренным.
В нашем исследовании творческая одаренность понимается как особая форма проявления творческой природы психики, ее системное качество, для реализации и развития которого необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих психолого-педагогических условий.
Во второй главе «Психолого-педагогические условия и методы развития творческой одаренности младших школьников» даны теоретическое обоснование системы психолого-педагоических условий и методика развития творческой одаренности младших школьников, изложено содержание опытно-экспериментальной работы, в ходе которой были разработаны критерии оценки творческой одаренности для определения ее уровней.
Исходя из нашего определения понятия творческой одаренности, мы выделили следующие ее компоненты: мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуально-деятельностный, креативный (творческие способности), которые подробно рассмотрены во 2-ом параграфе 2-ой главы. Такое разделение компонентов условно, так как реально они взаимосвязаны между собой. Недостаточное развитие одного из компонентов неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень проявления творческой одаренности младшего школьника.
Поставленная в нашем исследовании задача — определить показатели и критерии уровней развития творческой одаренности младших школьников решена и описана в данной главе. Были выделены следующие уровни сформированности творческой одаренности младших школьников: «высокий», «средний», «низкий». Основанием для их выделения послужили количественные и качественные характеристики проявления исследовавшегося нами вида одаренности в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа компонентами (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуально деятельностный). При этом было принято, что у ученика высокийуровень развития творческой одаренности, если она проявляется по всем компонентам и большинству их показателей. К среднему уровню развития творческой одаренности мы отнесли младших школьников с большими различиями в ее проявлении: тех, у кого преобладают только два
компонента, кто реализует только половину перечисленных показателей и др. Низкий уровень развития творческой одаренности наблюдается, если ученик не проявляет большинство показателей.
В ходе эксперимента уровни проявления творческой одаренности, ее показатели и критерии выявлялись путем оценивания выполняемых заданий на занятиях, в процессе самостоятельной работы, проведения тестов, мониторингов, опросов, анкетирования детей и их родителей для определения мотивов обучения младших школьников, наблюдения за поведением детей в процессе учебно-творческой деятельности. Оценка творческих работ учащихся осуществлялась с учетом психологических и индивидуальных особенностей ребенка, степени сложности задания.
На основании проведенного эксперимента подтвердилась необходимость учета при оценке творческой одаренности следующих показателей и их критериев: отношение младшего школьника к выполнению учебного задания; оригинальность решения учебного задания.
В этой главе обобщаются данные экспериментальной работы, дается описание творческих заданий, рассматриваются педагогические пути, методы и средства развития творческой одаренности младших школьников в процессе интегрированного преподавания предметов. Организация педагогически целесообразных взаимосвязей между предметами гуманитарного цикла является одним из видов интеграции. При проектировании и организации межпредметных связей мы опирались на теоретические положения и методику, разработанную Н.М. Сокольниковой. Исходя из этого, мы строили межпредметные связи между английским языком и изобразительным искусством на основе единства целей, задач и разнообразия путей их реализации с учетом специфики каждого предмета. Обеспечение взаимосвязи между уроками английского языка и изобразительного искусства способствует обогащению интеллекта младших школьников, словарного запаса, воображения. Интересны были для детей межпредметные занятия на уроках информатики, где они работали с заданиями по английскому языку и изобразительному искусству на компьютерах.
Кроме уроков опытная работа включала в себя систематическую деятельность в кружках, творческих мастерских. В этой главе мы рассмотрели методику развития творческой одаренности младших школьников на занятиях по английскому языку и изобразительному искусству в процессе игровой деятельности.
В приложении даны материалы, характеризующие содержание, организацию, ход и результаты экспериментальной работы.
Психолого-педагогические основы развития творческой одаренности личности
Наиболее ранние размышления об одаренности встречаются в трудах античных философов. Учитывая, что их мировоззрение -философия свободных граждан рабовладельческих государств, то их воззрения соответствовали реалиям той же эпохи. Убежденный в предопределенности индивидуальных различий, Платон считал, что боги, создавая людей, подмешивают либо глину, либо железо, либо золото. Тем самым боги отводили человеку роль податливого обывателя, твердого воителя, блестящего мыслителя. Но и сам Платон замечал, что в жизни не все соответствует божественному предначертанию. Поддерживая власть «духовной аристократии», Платон предлагал передать воспитание в руки государства (причем, наиболее способных детей учить отдельно в школах для «золотой молодежи»). По его мнению, общество должно «заставить лучшие натуры» изучать все то, что наиболее полезно государству.
За столетие до Платона подобные идеи проповедовал один из первых философов человечества - Конфуций. Раздумывая о судьбах особо одаренных детей, он предлагал уделять им особое внимание. С развитием и распространением идей конфуцианства приобрела влияние и эта. При дворе правителя стали получать образование особо одаренные дети. Высоко ценились все формы фантазии. Прежде всего обращали внимание на талант к написанию стихов и песен. В исторической литературе содержатся сведения о чрезвычайно развитом логическом мышлении этих детей, а также упоминается их безошибочная память. Таких детей высоко чтили, потому что видели в них национальное богатство.
В 15 веке Сулейман Великолепный рассылал искателей талантов по всей Турецкой империи. Таких детей помещали в специальные учебные заведения. Им преподавали естественные науки, философию, религию и различные виды искусств. Все эти попытки велись на фоне признания врожденной одаренности. Новый виток эта проблема получает в воззрениях Дж. Локка и К.Гельвеция.
Локк не отрицал врожденной предрасположенности отдельных индивидов к тому или иному кругу способностей, но он был убежден, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастливой жизни и ненавидят несчастье, одинаково наделены разумом, а все последующие различия между ними определяются различием жизненных условий. Душа человека подобна белой бумаге, «без всяких знаков и идей», заполнить которую призвано воспитание. Так же рассуждал и Гельвеций.
Философские идеи Просвещения дали толчок к развитию педагогических новаций 18-19 вв. Классический пример - воспитание сына немецким пастором Карлом Витте. В частности, он утверждал, что способности есть результат воспитания и обучения первые 5-6 лет жизни.
Но лишь к середине 19 в. сформировалось представление о природе этого дара. Тщательному анализу исторических фактов посвятил свой труд Ф.Гальтон. Его книга «Наследственность таланта: законы и последствия» - попытка рассмотреть одаренность не как божественное предопределение, а как проявление ее у тех, чьи родители тоже отличались незаурядными способностями. На материале 180 кембриджских выпускников - математиков Гальтон сделал вывод, что люди не рождаются равными по способностям. Причем во время исследования он не принимал во внимание происхождение, продолжительность и качество обучения. Гальтон сделал попытку измерения умственной одаренности. Цифровое выражение его взглядов перешло в расчеты коэффициентов интеллекта, среднее значение которого для человечества было принято за 100.
Начало 20 - конец 19 вв., когда перед педагогами Англии и других стран остро встала проблема умственных способностей детей при массовой школе, вызвали потребность продолжить изыскания в области измерения интеллекта.
Тесты, созданные Д. Векслером, А. Бине, Ф. Гудинаф и другими, направлены на оценку интеллекта по результатам выполнения определенных задач. Первый современный тест интеллекта, созданный французским психологом А. Бине в 1903 г. не был ориентирован на измерение интеллекта. Лишь адаптированный Л. Терменом он превратился из теста для детей, нуждающихся в коррекционных занятиях, в метод оценки врожденных умственных способностей у всех детей. Но даже модифицированные тесты А. Бине (Л. Термен - 1916; Р. Мейли -1928; Дж. Равен - 1936; Р. Амтхауэр - 1953 и мн. др.) направленные на определение IQ (intelligence quotient - коэффициент интеллекта) так и остались ориентированы на однонаправленное последовательное логическое мышление. А. Бине были разработаны специальные краткие стандартизированные тесты различной степени сложности. Второй подход построен на системе комплексной оценки (Шведел, Стоун - Бернер): тестирование, опрос родителей, учителей и др. Но и комплексный подход не избавляет от сомнений.
Особое развитие проблема одаренности получила со второй половины 20 века. Существует модель «Структуры интеллекта» Дж. Гилфорда, пентагональная имплицитная теория одаренности Р. Стернберга; трехкольцевая модель одаренности и модель трех типов обогащения Дж. Рензулли, «Таксономия целей образования» Б. Блума, модель трехстадийного обогащения для обучения одаренных Дж. Фелдхузена; обогащающая матричная модель А. Танненбаума; когнитивно-аффектная интерактивная модель Ф. Уильямса.
Особенности развития творческой одаренности младших школьников
Выяснив деятельную и процессуально-психическую основу творческой одаренности, мы переходим к рассмотрению возрастного ее аспекта, так как знание психолого-педагогических особенностей личности школьника необходимо для создания оптимальных условий и целенаправленного формирования его психологов и педагогов. Мы рассмотрим некоторые, наиболее интересные для нашего исследования психолого-педагогические аспекты одаренности школьников, раскрытые в трудах ведущих ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Д. Богоявленская, А.И. Савенков, А. Матюшкин, Н.М. Сокольникова и др.).
Процесс развития творческой одаренности личности в значительной степени зависит от характера конкретной деятельности и обуславливается возрастными особенностями школьников, их возможностями в плане усвоения содержания данной деятельности, специфики действий и операций по ее реализации. Психологи и педагоги говорят о возможности
Анализ трудов ведущих психологов и педагогов, рассматривающих основные положения об одаренности, творчестве, творческом процессе и творческой одаренности человека показал, что для развития этой одаренности личности необходимо обладать творческим мышлением, развитой памятью, наблюдательностью, внимательностью, воображением. Особенно важно для исследуемого процесса развитие эмоциональной сферы личности, ее самоактуализации в каждом виде деятельности. Все это позволяет рассматривать творческую одаренность как относительно устойчивое личностное образование, представляющее собой интегральное качество личности.
Ведущую роль в изучении детей младшего школьного возраста с необыкновенными для их возраста возможностями играет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития. Так, Н.С. Лейтесом были описаны особенности младшего, среднего и старшего школьного детства, особенности и возможности, а также индивидуально-типические феномены одаренности в каждом из этих периодов. Эти данные продемонстрировали определенную условность понятия «одаренный ребенок», поскольку неразделенность индивидуального и возрастного моментов, ответственных за высокий уровень развития, иногда делает весьма проблематичным прогноз будущих достижений. В условиях общеобразовательной школы важное значение имеет изучение более общих закономерностей развития творческой одаренности младших школьников.
Как показывает Н.С. Лейтес в работах, посвященных развитию умственных способностей, есть полное основание говорить о формально-динамических аспектах психологической одаренности (пробуждение одаренности, ее напряженности, длительности сохранения и т.п.). Наиболее ярко это выступает при рассмотрении возрастных различий в развитии ребенка.
По мнению Н.С. Лейтеса (1996), индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие - «возрастная одаренность», подчеркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одаренности с возрастом. Основное внимание в его исследованиях уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Отмечается, что период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям «эпоху жизни». Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов (от лат. Sensus — чувство, ощущение). Свойства детской сензитивности рассматриваются как предпосылки умственного роста в разнообразных направлениях c.i /J.
Под детской одаренностью Н.С. Лейтес понимает особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребенка в необычайно высокой восприимчивости к учению и в более выраженных творческих проявлениях. В каждом поколении встречаются дети, которые выделяются среди сверстников ранними достоинствами интеллекта. Их отличают необычная умственная активность, склонность прилагать умственные усилия, а также способность к регулированию своей активности - при сосредоточении внимания, удержании в сознании намерений и т.д. У них обращают на себя внимание быстрота мыслительных процессов, готовность к обобщениям. Весьма заметны творческие моменты: узнавание нового вызывает встречную активность, побуждает к неожиданным ходам мысли и самостоятельным поискам. В результате эти дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и больше понимают, чем их ровесники, при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что таких детей чаще всего и называют одаренными.
Описание и обобщение результатов экспериментального исследования
Базой опытно - экспериментального исследования была Раменская средняя общеобразовательная школа № 21 с углубленным изучением отдельных предметов. В экспериментальной работе приняли участие 630 учеников начальной школы. В контрольных классах обучение велось по традиционным программам, в экспериментальных классах обучение осуществлялось по развивающим программам с использованием специально разработанной методики, направленной на развитие творческой одаренности младших школьников.
При организации эксперимента мы использовали комплекс взаимосвязанных методов: организация практической деятельности на уроках по предметам гуманитарного цикла, систематические наблюдения за ходом и результатом деятельности учащихся, беседы с учащимися и учителями, анкетирование и интервьюирование, метод проведения срезовых работ, метод экспертных оценок и т.д.
При работе с этими исследовательскими методами мы учитывали, что научно обоснованное их применение возможно, если соблюдаются такие педагогические требования:
1. Рассмотрение любого педагогического процесса, явления в неразрывной связи с другими явлениями, процессами;
2. Изучение этих явлений в развитии;
Обеспечение и сохранение душевного здоровья и эмоционального благополучия младших школьников как необходимого условия успешности любой деятельности, что предполагает заботу о сохранении здоровья: полноценном функционировании нервной системы ребенка, обеспечивающем способность к сосредоточенному умственному труду; о соблюдении режима умственного труда и отдыха, достаточной физической активности в целях удовлетворения возрастных потребностей.
Для обеспечения надежности результата опытно экспериментальной работы она проводилась дважды в каждой параллели 1-4 классов. В течение 6 лет (1995 - 2001 гг.) было сделано два выпуска учащихся четвертых классов начальной школы. Работа с четырех-, пяти- и шестилетними детьми в группах дошкольной подготовки позволила проследить использование разработанных нами методических рекомендаций в различных условиях и на большом количестве учащихся.
Реальный ход эксперимента протекал далеко не идеально в силу ряда объективных причин. И учителя, и учащиеся пропускали учебные занятия по болезни, сокращалось число уроков из-за праздничных дней, были случаи, когда эти уроки не состоялись из-за каких-то школьных мероприятий, поэтому завершение работы откладывалось, нередко не хватало пособий, оборудования, материалов. В экспериментальные классы приходили новые педагоги, не знающие коллективов учащихся и специфики эксперимента. Последнее ставило перед нами задачу -организовать участие учителей в опытно - экспериментальной работе как своеобразную систему повышения их квалификации.
В начале каждого учебного года проводился установочный семинар, а в конце его также коллективно подводились итоги с организацией выставок работ учащихся. В установочный период были подготовлены и розданы всем участникам эксперимента материалы с изложением методики эксперимента. В опытно - экспериментальных материалах детально раскрывались задачи и пути осуществления эксперимента, методика анализа и обобщения его результатов. По ходу экспериментальной работы проводились коллективные и индивидуальные консультации для учителей, оказывалась им помощь при подготовке уроков. Коллектив учителей - экспериментаторов, в том числе и лично диссертант, проводили занятия с учащимися, систематически посещали уроки других учителей в контрольных и экспериментальных классах. Педагоги выступали с сообщениями о своем опыте, о ходе экспериментальной работы на семинарах, конференциях и т.д.
В ходе опытно-экспериментальной работы приходилось одновременно решать несколько задач: обобщение передового педагогического опыта преподавания предметов гуманитарного цикла, подготовка на этой основе методических рекомендаций к программам, их совершенствование в результате анализа и обобщения экспериментальных материалов за каждый учебный год, фиксация признаков одаренности младших школьников с учетом зоны ближайшего развития; развернутое во времени параллельное наблюдение за поведением ребенка в различных контекстах социума; сравнительный анализ проявления личностных ресурсов ребенка в тех сферах деятельности, которые в большей мере соответствуют его склонностям и интересам; использование интерактивных и тренинговых методов, в диапазоне которых можно организовать определенное влияние на развитие творческой одаренности.
Изучение исследуемого вида одаренности учащихся на уроке проводилось с использованием метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступали педагоги (3 человека), которые присутствовали на уроках в экспериментальных и контрольных классах. Объектами их оценок выступали проявления творческой одаренности учащихся на уроках английского языка и изобразительного искусства (в основном, характеризующие их отношение к работе), зафиксированные в разработанной нами «Карте оценки отношения младших школьников к выполнению учебного задания». (Приложение № /).
Критерии, показатели и уровни развития творческой одаренности младших школьников
Характеризуя уровни развития творческой одаренности школьников по предметам гуманитарного цикла, мы опирались на теоретические исследования, а также на личный опыт работы в школе и материалы экспериментальной работы (протоколы уроков, карты оценки творческих заданий, тестовый материал, отзывы учителей и т.п.). Опираясь на научные исследования С.Л. Рубинштейна, А.Н, Леонтьева и других, мы пришли к выводу о том, что акты поведения в процессе деятельности по развитию творческой одаренности можно рассматривать как системные единицы. Изучение исследуемого процесса привело нас к выводу о необходимости взять в качестве единиц анализа творческой одаренности младших школьников их действия, акты поведения и результаты выполнения заданий на уроках английского языка и изобразительного искусства. Использование этих единиц анализа дает возможность исследовать творческую одаренность ребенка в движении. Исходя из нашего определения понятия творческой одаренности, мы выделили следующие ее компоненты: мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуалъно-деятелъностный, креативный (творческие способности).
Мотивационный компонент: мотивация самовыражения, способность мотивировать самого себя, осознание ребенком личностной значимости знаний и умений. В этом определении мы опирались на исследования сущности учебной мотивации (Чирков В.И. 1991, Лукьянова М.И. 1998 и др.) и исследования, посвященные развитию и повышению мотивации учащихся младших классов школьного возраста (Г.А. Горбунова 1998, Гусева СВ. 1997, Божович Л.И. 1972 и др.). Мы также полагаем, что мотивация, обуславливающая возникновение проблемных ситуаций и обеспечивающая личностную вовлеченность учащихся в процесс учебной деятельности, важна для развития творческой одаренности.
Эмоционально-волевой компонент: способность регулировать свое настроение и не позволять стрессу воздействовать на специальные способности и личностное поведение; способность проявлять волевые качества, сочувствие и оказывать поддержку. Дети, у которых развиты эти навыки, преуспевают во всех видах деятельности, связанных с отношениями с другими детьми или взрослыми. Самопознание -способность отслеживать свои чувства, — очень важна. Человек, который понимает, что он чувствует, лучше управляет принятием решений. Управление эмоциями - уникальная способность, позволяющая быстро справляться с неудачами. Эмоциональный самоконтроль - важнейшая способность, обеспечивающая успешность развития творческой одаренности.
Интеллектуально-деятельностный компонент: познавательный интерес к изучению гуманитарных предметов, гибкость мышления; желание совершенствовать знания, умения и навыки для достижения более высоких результатов; готовность к изучению теории и освоению новых знаний на практике, проявление активности в использовании знаний, умений и навыков по английскому языку и изобразительному искусству при выполнении творческих и проблемно-исследовательских работ; участие в работе над исследовательскими проектами; развитие исследовательской деятельности младшего школьника.
Креативный компонент (творческие способности): развитое творческое воображение, оригинальность замысла, умение его раскрыть; способность находить решение новых проблем, использовать для этого уже известные способы деятельности, применять имеющиеся знания в новых условиях; специальные способности к художественному творчеству и др.
Такое разделение компонентов условно, так как реально они взаимосвязаны между собой. Недостаточное развитие одного из компонентов неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень проявления творческой одаренности младшего школьника.
Поставленная в нашем исследовании задача — определить показатели и критерии уровней развития творческой одаренности младших школьников решена и описана в данной главе. Были выделены следующие уровни сформированности творческой одаренности младших школьников: «высокий», «средний», «низкий». Основанием для их выделения послужили количественные и качественные характеристики проявления исследовавшегося нами вида одаренности в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа компонентами (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуально-деятельностный). При этом было принято, что у ученика высок?ш_уровень развития творческой одаренности, если она проявляется по всем компонентам и большинству их показателей.
К среднему уровню развития творческой одаренности мы отнесли младших школьников с большими различиями в ее проявлении: тех, у кого преобладают только два компонента, кто реализует только половину перечисленных показателей и др. Низкий уровень развития творческой одаренности наблюдается, если ученик не проявляет большинство показателей.
При изучении мотивационного компонента творческой одаренности мы исходили из положения С.Л. Рубинштейна о том, что мотивационный аспект деятельности составляет «отношение личности к задачам, которые перед ней встают».
