Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии 14
1.1. Творческая активность личности в философии, психологии и педагогике 14
1.2. Потенциал ТРИЗ-технологии в развитии творческой активности личности 36
1.3. Моделирование творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии 62
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Экспериментальное исследование развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии 91
2.1. Диагностика творческой активности обучающихся 91
2.2. Проведение экспериментальной работы по развитию творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии, ее анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования 115
Выводы по главе 2 136
Заключение 138
Литература 141
Приложения 161
- Творческая активность личности в философии, психологии и педагогике
- Моделирование творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии
- Диагностика творческой активности обучающихся
- Проведение экспериментальной работы по развитию творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии, ее анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.
Творчески активные личности необходимы для решения интеллектуальных задач собственной жизни, решения социальных проблем, решения научных проблем.
Развитие творческой активности личности – процесс сложный и длительный. На различных возрастных этапах ее формирования он имеет свою специфику, во многом обусловленную общими особенностями каждого из этих этапов.
Формирование творческой активности личности связано с созреванием внутренних предпосылок творчества – творческих способностей, следовательно, структура этого процесса определенным образом вписана в цикличную структуру процесса развития способностей, описанную С.Л. Рубинштейном. Согласно его концепции, ключевым звеном в спирали развития способностей является реализация возможностей, осуществляемая в деятельности. По ходу реализации возможностей формируется новый уровень развития способностей, превращающийся в базу для нового цикла реализации возможностей. Таким образом, включение ситуативной творческой активности является шагом в процессе развития творческой активности как характеристики личности, а внешние и внутренние предпосылки генезиса ситуативной творческой активности соответствуют факторам развития творческой активности в целом.
Вклад в разработку проблемы развития творческой активности личности на основе ТРИЗ-технологии внесли исследования С.Е. Модестова, Е.Е. Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.А. Федоровой, В.А. Ширяевой, Л.И. Шрагиной, Е.Н. Яковлевой.
Изучение опыта работы и анализ научной психолого-педагогической литературы выявили ряд основных противоречий между:
- растущей потребностью общества в творчески активных людях и недостаточной возможностью развития данной потребности в условиях современной системы образования;
- необходимостью развития творческой активности обучающихся на занятиях и недостаточной разработанностью педагогических условий организации процесса обучения, ориентированного на развитие творческой активности обучающихся;
- возможностями применения ТРИЗ-технологии в развитии творческой активности обучающихся и недостаточным использованием данной технологии в практике учебных заведений.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблемы исследования: разработка модели развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии и определения педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
Исходя из этого, сформулирована тема диссертационного исследования: «Развитие творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии (на примере изучения естественных наук)».
Объект исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие творческой активности обучающихся.
Предмет исследования: развитие творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
Цель исследования: разработать и апробировать педагогические условия и модель развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
Гипотеза исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие творческой активности обучающихся будет осуществляться эффективно, если:
- уточнена сущность творческой активности обучающихся;
- определены критерии, показатели и уровни творческой активности обучающихся в учебном процессе вуза и школы;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой активности обучающихся на примере занятий по физике и концепциям современного естествознания;
- разработана и апробирована модель развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии на примере занятий по физике и концепциям современного естествознания.
Общий замысел исследования обуславливается следующими задачами:
-
Уточнить сущность творческой активности обучающихся.
-
Определить критерии, показатели и уровни творческой активности обучающихся в учебном процессе вуза и школы.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой активности обучающихся на примере занятий по физике и концепциям современного естествознания.
-
Разработать и апробировать модель развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии на примере занятий по физике и концепции современного естествознания.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы. А именно: теории и концепции развития творческой активности личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека, положения о развитии, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и предметов действительности, о единстве личности и деятельности (В.С. Библер, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов, И. Я. Якиманская).
Психологические основания работы составляют в широком понимании идеи деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения о рефлексивной природе мышления (В.П. Бездухов, Л.С. Выготский, И. Кант, Т.А. Колышлева, С.Ю. Степанов и др.).
Педагогической основой исследования являются принципы применения системного подхода и основные положения методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), теории формирования и развития творческих способностей личности (Л.С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), основные положения развития творческой активности и самостоятельности обучающихся (М.А. Данилов, Л.А. Кирсанова, А.П. Огурцов, В.А. Петровский и др.), идеи и положения о развитии творческой активности личности в ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, М.С. Гафитуллин, М.М. Зиновкина, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, А.В. Корзун, М.И. Меерович, И.Н. Мурашковска, А.А. Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Ю.Г. Тамберг, Л.И. Шрагина и др.).
Большое значение для создания экспериментальной модели развития творческой активности личности имели ведущие положения концепции профессионального обучения и диагностики творческой активности личности (Т.В. Галкина, Д. Гилфорд, Р. Кеттел, Е. Торренс, Л.И. Фишман и др.), а также принципы отбора учебного материала по естествознанию и физике (А.А. Гин, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, А.Ф. Кавтрев, А.Л. Камин, В.Н. Лавриненко, Ю.П. Саламатов и др.).
Анализ проблемы исследования побуждает обратиться к более глубокому рассмотрению возможностей образовательной системы, педагогических условий развития творческой активности обучающихся, определить основные направления в исследовании личности обучающегося и пути реализации личностного подхода в учебном процессе. Исследование развития творческой активности личности предполагает индивидуализацию в выборе и применении педагогических средств, а также диагностических средств в исследовании.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической научной и методической литературы, ретроспективный и сопоставительный теоретический анализ; терминологические методы (метод понятийного анализа); социологические методы (беседа, анкетирование); педагогическое наблюдение; тестирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы исследования (метод углового преобразования Фишера, метод ранговой корреляции Спирмена), интерпретация полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось поэтапно на базе Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова и МОУ Андреевской СОШ имени Н.Н. Благова Чердаклинского района Ульяновской области, МОУ СОШ № 7 имени В.В. Кашкадамовой г. Ульяновска. В экспериментальном исследовании принимали участие 363 обучающихся: 235 студентов Ульяновского государственного педагогического университета и 128 школьников средних общеобразовательных учреждений.
Этапы исследования: исследование проходило в три этапа с 2003 по 2012 гг.
На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ исходного состояния разработанности проблемы на основе изучения педагогической, психологической и философской литературы по теме исследования; определялся предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался научный материал, разрабатывались методики экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
На втором этапе (2005-2010 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных педагогических условий развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии. На данном этапе автор участвовал в ряде научно-практических конференций, были опубликованы статьи по теме исследования.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялась работа.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
– конкретизировано понятие «творческая активность обучающихся»: творческая активность обучающихся – сложное интегративное образование, которое включает креативность (как способность создавать новое), готовность к творческой деятельности (как определенную мотивированность к творческой деятельности) и умения творческой деятельности. Сущность творческой активности обучающихся заключается во взаимосвязи и взаимодополнении составляющих компонентов творческой активности: мотивационного, деятельностного и креативного;
– определены критерии творческой активности обучающихся (мотивационный – мотивированность личности на творческую деятельность, деятельностный – владение практическими умениями и навыками творческого характера, креативный – творческость обучающихся), показатели (поисковая направленность, оригинальность, ассоциативность мышления обучающихся, стремление заниматься творчеством, интерес к творчеству, умение сформулировать проблему и найти метод ее решения, умение преобразовывать ситуацию в задаче) и уровни развития творческой активности обучающихся, на основе которых определяется сформированность творческой активности обучающихся;
– выделены педагогические условия развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии: включение обучающихся в творческую деятельность с использованием ТРИЗ-технологии, алгоритмизация творческой деятельности обучающихся, реализация принципа системности в использовании ТРИЗ-технологии;
– разработана модель развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии, которая включает цель (развитие творческой активности обучающихся); задачи (формирование положительных мотивов к творчеству и творческой деятельности, развитие умений и навыков творческой деятельности обучающихся); содержание (компоненты творческой активности); технология (ТРИЗ-технология); организационные формы (лекции, беседы, практические занятия, кружки); методы (методы организации проблемно-поисковой деятельности; методы ТРИЗ-технологии: поиск противоречия, использование информационного фонда, эффекты); критерии развития творческой активности (мотивационный, деятельностный, креативный); результат (творческая активность обучающихся).
Теоретическая значимость результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют с большей широтой анализировать проблему развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии; дополняют научные основы совершенствования процесса обучения в школе и педагогическом вузе в той его части, которая относится к развитию способности обучающихся решать разнообразные творческие задачи и проблемные ситуации; раскрывают содержание, сущность и структуру понятия «творческая активность», что позволяет расширить научные представления о роли творческой деятельности с использованием ТРИЗ-технологии в решении познавательных и развивающих задач.
Практическая значимость результатов исследования.
Практическое значение имеют модифицированные образовательные программы «Естествознание + ТРИЗ», «Физика + ТРИЗ» и «Методика преподавания физики + ТРИЗ», в которых нашли отражение адаптированные формы, методы, технологии, направленные на развитие творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии. Предложенные программы имеют перспективу для дальнейшего включения в широкую практику учебных заведений, тем самым обновляя и дополняя содержание учебного процесса.
В результате педагогического исследования стало ясно, что выявленные и апробированные педагогические условия (включение обучающихся в творческую деятельность с использованием ТРИЗ-технологии, алгоритмизация творческой деятельности обучающихся, реализация принципа системности в использовании ТРИЗ-технологии) способствуют развитию творческой активности обучающихся и могут быть применены в практике работы различных учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований; опорой основных положений и научных выводов на передовые достижения педагогики и психологии; целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью методов исследования целям и задачам; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; непротиворечивостью исходных теоретических положений; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, для обработки которой использовались математические методы (критерий Фишера, коэффициент корреляции Спирмена).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова в рамках занятий по концепциям современного естествознания и методике преподавания физики. Также экспериментальная работа проводилась в МОУ Андреевской СОШ имени Н.Н. Благова и в МОУ СОШ № 7 имени В.В. Кашкадамовой г. Ульяновска в рамках занятий по физике.
Основные положения и результаты исследования отражены в научных статьях, докладах, обсуждены на научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития творчества обучающихся (2007-2011г.г.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Одной из важнейших задач современного образования, как в средней, так и высшей школе, является формирование способности обучающихся к решению проблемных задач в различных областях деятельности, развитие их творческой активности. Творческая активность обучающихся представляет собой устойчивое интегративное образование, включающее креативность (как способность создавать новое), готовность к творческой деятельности (как определенную мотивированность к творческой деятельности) и умения творческой деятельности. Сущность творческой активности заключается во взаимосвязи и взаимодополнении составляющих компонентов творческой активности: мотивационного, деятельностного и креативного. Содержание творческой активности включает также такие личностные качества, как восприимчивость, чувствительность к проблемам, открытость к новым идеям и склонность разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем, чуткость к противоречиям, чувство новизны, умение увидеть необычное в проблеме.
-
Определению сформированности творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии способствуют выделенные критерии (мотивационный – мотивированность личности на творческую деятельность, деятельностный – владение практическими умениями и навыками творческого характера, креативный – творческость обучающихся), показатели (поисковая направленность, оригинальность, ассоциативность мышления обучающихся, стремление заниматься творчеством, интерес к творчеству, умение сформулировать проблему и найти метод ее решения, умение преобразовывать ситуацию в задаче) и уровни творческой активности обучающихся в учебном процессе.
-
Модель развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии базируется на принципах системности; взаимосвязи всей творческой деятельности с жизнью. В структуру модели включены методы ТРИЗ-технологии, организационные формы: лекции, практические занятия направленные на решение творчески ориентированных задач, а также педагогические условия и критерии развития творческой активности обучающихся. Разработанная модель способствует достижению поставленной цели: развитие творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
-
Адекватной задаче развития творческой активности обучающихся является ТРИЗ-технология, которая дает возможность развивать творческую активность как осознанный, целенаправленный, управляемый и эффективный процесс мыследеятельности. Методами развития творческой активности обучающихся являются методы организации проблемно-поисковой деятельности (частично-поисковый, исследовательский) и методы ТРИЗ-технологии (поиск противоречия, использование информационного фонда, эффекты, АРИЗ, АРПС, вепольный анализ, ИКР, система стандартов).
Структура диссертационной работы обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (пяти параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 227 наименований), 7 приложений. Общий объем работы составляет 183 страницы, основное содержание изложено на 139 страницах. Материал проиллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами (всего 23 иллюстраций).
Творческая активность личности в философии, психологии и педагогике
В рамках данного параграфа анализируются и уточняются определения понятий «активность», «творчество», «творческая деятельность», «творческая активность», как базовые компоненты исследования, раскрывается сущностная характеристика последнего как своеобразного качества и свойства личности.
История исследований проблемы творческой активности личности показывает неразрывную связь с проблемой активности личности вообще. В понимании сущности активности наиболее продуктивным представляется позиция ученых, рассматривающих этот феномен диалектически, через взаимосвязь и взаимообусловленность различных факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), когда под активностью понимается не любая реакция субъекта на влияния внешней среды, а лишь такая, в процессе которой субъект, приспосабливаясъ к окружающим условиям, переделывает эти условия, изменяясь при этом и сам. «Внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет», - так определил сущность активности А.Н. Леонтьев [100, с.56].
В ряде исследований (В.А. Петровского и др.) активность трактуется как движение, характеризующее деятельность и неотделимое от нее. Активность рассматривается им как возможность деятельности, как динамическая сторона деятельности, как расширенное воспроизводство деятельности [155, с. 152]. Сходная позиция и у А.А. Люблинской, считающей, что активность человека всегда выражена в выполняемом им действии (соединении, разрушении, изменении). Сложный сплав органических черт личности и умений, наличие «творческой жилки». пытливости, интереса, владение рациональными способами действий видит в активности И.Я. Лернер [103, с. 152].
Следует отметить, что необходимо более адекватно учитывать специфику индивидуального сознания (В.Ф. Юлов) [220, с.6]. Ведь любая человеческая активность, в том числе и творческая, связана с индивидуальными целями, намерениями, потребностями человека, его эмоциональным избирательным отношением к действительности [221, с.8].
В. Франкл, рассматривает активность, как определенное свойство духа. А.Ф. Лазурский, определяет активность в качестве меры устойчивости субъекта влияниям окружающей среды и меры воздействия его на среду [199; 98].
В педагогике активность раскрывается как важнейшее свойство личности, состоящее в способности изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями и проявляющаяся в интенсивной деятельности в труде, учении, творчестве и т.п. (позиция Г.И. Щукиной) [217, с.3-12]. Сложный сплав органических черт личности и умений, наличие «творческой жилки», пытливости, интереса, владение рациональными способами действий видит в активности и И.Я. Лернер [104, с.41].
В некоторых исследованиях активность рассматривается как психическое состояние. Так Н.А. Половникова под активностью понимает готовность (способность, стремление) к энергичному овладению знаниями при упорных, систематических, волевых усилиях [159, с.25]. Близка к ее позиции Л.С. Кулыгина, определяющая активность как состояние готовности к деятельности [97].
Соглашаясь с позицией И.Я. Лернера, В.Д. Небылицына, Г.И. Щукиной, авторы характеризуют активность со стороны субъекта деятельности как свойство личности, проявляющееся в деятельности или как психическое состояние, выражающееся в избирательности, мотивированности, энергичности [132; 215; 216]. Активность - не просто деятельность, не ее вид и состояние. Активность - это характеристика личности, ее самодеятельность, стимулами развития которой выступают содержание и характер самой деятельности. Именно самодеятельность имеет творческий потенциал, поскольку продиктована не одной лишь внешней необходимостью, а инициативой изнутри [58; 222].
Рассмотрение процесса развития активности со стороны субъекта деятельноети связано со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса является способность личности управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность: планировать способы деятельности (Я-хочу), реализовывать намеченные программы (Я-могу), контролировать ход и оценивать результаты своих действий (Я-должен).
По мнению некоторых исследователей, активность и социальная активность как один из ее видов, представляет собой проявление сложного интегрального качества личности. Сферой ее проявления могут быть самые различные виды деятельности. Соответственно этому она и будет проявляться как познавательная (учебная, научная), трудовая, эстетическая и т.д. Эти виды «будут различными в зависимости от содержания деятельности, хотя основные признаки, такие как целенаправленность, инициатива, самодеятельность и др., присущи всем видам социально активной деятельности [94, с.48].
Развитие субъекта в деятельности есть, таким образом, освоение индивидом ее основных структурных образующих: цели деятельности, способов преобразования личностью объективной реальности (средства деятельности), результат деятельности, которые можно представить так (рис. 1):
Таким образом, становится явной цель исследования - поиск и выбор оптимальных педагогических условий развития активности личности через осознание ею ее точек «Я-могу».
Практическая задача педагога - поиск и закрепление точки «Я-Могу» личности обучающегося, с тем, чтобы данная точка стала на начальном этапе «Точкой опоры» личности в процессе индивидуального развития, а при закреплении - стала ее «Точкой роста».
Представляется важным, что при таком понимании активности как сложного интегрального качества в социальном плане в ней проявляется отношение человека к обществу, людям, труду, социальным объединениям, к другим видам социально-ценной деятельности, к материальным ценностям. Это системное качество имеет возрастную и индивидуально-психологическую характеристику, его проявления неизбежно приобретают свои особенности в зависимости от того места, которое занимает личность в системе социальных отношений в данном обществе, от других обстоятельств, в которых эта личность живет и действует.
Таким образом, активность можно определить как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности [147].
Большинство авторов (Д.Б. Богоявленская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) высшей формой активности в любом виде деятельности - игре, труде, познании, - считают творческую активность (в зависимости от отношения субъекта к деятельности, проявления им в деятельности инициативы, самостоятельности). Причем творческая активность, представляя верхний уровень активности, базируется на различных ее типах, включает их в свою структуру.
В современных психолого-педагогических исследованиях вопрос о сущности творческой активности является дискуссионным. Различные подходы к сущности этого понятия обусловлены тем, что она, являясь сложным образованием, выступает и рассматривается авторами под различными углами зрения: со стороны деятельности - как цель, средство и результат деятельности, ее качественная характеристика, а также со стороны субъекта деятельности - как предпосылка и результат развития личности.
Прежде чем перейти к подробной характеристике понятия «творческая активность», были определены понятия «творчество» и «творческая деятельность» как базовые компоненты исследования.
Сущность понятия «творчество» рассматривается в философской и психолого-педагогической литературе как минимум в двух аспектах: широком (творчество как атрибут материи, творчество как вид развития, творчество природы и т.п.) и узком (творчество как высшая форма или комплексная характеристика деятельности, как атрибут общественной жизни и (или) жизни человека, творчество как психический акт и т.п.) [133; 139].
Философия понимает творчество, как духовно-практическую деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых, культурных, социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов исследования и преобразования мира. И. Кант, выявляя сущность творчества, определяет его как продуктивное воображение, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания [78].
Моделирование творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии
В рамках данного параграфа мы хотели бы остановиться на реализации ТРИЗ-технологии в развитии творческой активности обучающихся на базе естественнонаучных (концепции современного естествознания, физика) и методических дисциплин (методика преподавания физики).
В понимании и употреблении понятия педагогической технологии существуют большие разночтения. Технология - это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве [152].
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно - методический инструментарий педагогического процесса [85; 176].
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса [12, с. 12].
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения [33, с. 16].
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы [207].
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [127].
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮЕЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [84].
По Г.К. Селевко [177], педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающем в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [149; 164].
Можно выделить существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии:
- технология развивается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так можно различать технологии процесса передачи знаний, умений, навыков и технологии развивающей педагогики;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учётом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми учащимися;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [177, с. 11-12].
Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существуют технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью, это:
- выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;
- технология технического творчества (теория решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера;
- технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова.
Они направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности. Сравним данные технологии по некоторым основаниям: целям, концептуальным положениям, содержанию.
1. Акценты целей данных технологий
По И.П. Волкову:
- выявление, учет и развитие творческих способностей;
- фронтальное приобщение школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.
По Г.С. Альтшуллеру:
- обучение творческой деятельности;
- ознакомление с приемами творческой деятельности; - обучение решению изобретательских задач. По И.П. Иванову:
- воспитание общественно-активной творческой личности, способной приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.
2. Концептуальные положения Школа творчества И.П. Волкова
- компьютерный подход к обучению: детям даются алгоритмы решения конкретных задач, в первую очередь творческих; к ним прилагается информационное и исполнительское обеспечение.
- обучение по двум равноценным направлениям: единая базовая программа и творческая деятельность.
- блочно-параллельная структура учебного материала.
- выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей (творческие книжки и дневники).
- начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы.
- включение важнейших для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.
ТРИЗ Г.С. Альтшуллера
- ТРИЗ - катализатор творческого решения проблем.
- знания - инструмент, основа творческой интуиции.
- творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все).
- творчеству, как любой деятельности, можно научиться.
- включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики.
Диагностика творческой активности обучающихся
В данном параграфе изложено описание процесса диагностики творческой активности обучающихся. Рассматриваются компоненты и показатели творческой активности обучающихся, а также уровни творческой активности обучающихся и методики их диагностики.
Во всем многообразии подходов к изучению творческой активности (глава 1: 1.1) можно выделить два ключевых направления, основанные на существовании; 1) внутреннего, 2) внешнего плана творческой активности. Для первого подхода характерно: а) изучение динамики мотивации и самооценки субъекта творческой активности, предполагающее самоанализ испытуемых (В.И. Андреев и др.); б) использование широко распространенных на Западе тестов креативности (основатель направления Дж. Гилфорд, креативность понимается как порождающая способность); в) исследование динамики становления внутреннего плана действий на основе анализа речевой продукции участников творческого процесса (Я.А. Пономарев, Е.И. Тупичкина и др.) [8; 15; 52; 161].
Активность проявляется в деятельности, она является качеством деятельности. По направленности деятельности в условиях свободного выбора можно судить о направленности активности (в нашем случае -творческой). Достаточно адекватно характеризует творческую активность степень самостоятельности обучающегося в творчестве. Самостоятельность -качество, включенное в активность (Н.И. Ганелин, Н.Л. Левитов). В изменении самостоятельности проявляются, с одной стороны, динамика актуального уровня развития (П.Я. Гальперин и др.); с другой стороны, процесс формирования надситуативной активности в творчестве [39; 99].
Позволяет достоверно фиксировать некоторые проявления творческой активности метод креативного поля, разработанный Д.Б. Богоявленской, но лишь как составляющие интеллектуальной инициативы в ситуациях, связанных с решением познавательных задач. Метод построен на бесстимульном преодолении интеллектуальных «потолков» и не может использоваться при выявлении начальных уровней творческой активности, однако наличие инициативы - достаточно надежный критерий творческой активности. Активность наиболее ярко выражается в инициативности (СМ. Ривес, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик). В.И. Селиванов определял инициативу как умение человека по собственному почину предпринимать действия и ответственно их проводить. Следует иметь в виду, что существует творческая и воспроизводящая инициатива. В процессе организованной коллективной творческой деятельности обучающихся и после ее завершения по характеру возникающих инициатив можно судить о степени завершенности шага развития активности в процессе освоения данного вида творчества (от творчества по образцу с заданной извне целью, к творчеству с самостоятельным целеопределением и выбором способов деятельности) [15; 31;172].
Немаловажно для выявления уровня активности выяснение роли внешних стимулов и соответственно отличия активности от реагирования. Отсутствие явно выраженных внешних побуждений свидетельствует о наличии надситуативной активности, которая сопровождает развитую творческую активность (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский) [15; 155].
Процесс развития творческой активности включает качественные и количественные изменения, происходящие в структуре личности и в системе ее взаимодействия с миром, которые могут быть соотнесены с некоторыми точками на шкалах развития основных параметров творческой активности [62; 102].
Каждый из параметров, по которым можно охарактеризовать творческую активность, имеет свои отправные точки. Так, Д.Б. Богоявленская строит классификацию уровней интеллектуальной активности с включенными уровнями творческой активности, прежде всего на наличии отсутствии интеллектуальной надситуативной активности, выражающейся в преодолении интеллектуальных «потолков» без внешней мотивации. Ю.В. Науменко «уровни творчества» связывает с созреванием и реализацией возможностей, классифицирует творческую активность по постоянству проявления деятельностного компонента творчества [15].
Изучение процесса развития творческой активности с учетом специфики той деятельности, в которой она формируется, характерно для многих педагогических исследований. Существуют исследования процесса развития творческой активности в учебно-познавательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); художественной (С.С. Гольдентрихт, Б.Т. Лихачев и др.), в других видах деятельности [103; 105; 182].
Для выработки собственной позиции и определения показателей творческой активности обучающихся, обобщены наиболее существенные. Так, необходимость включения самостоятельности в показатели творческой активности обусловлена тем, что самостоятельность - качество, включенное в активность (Д.Б. Богоявленская [15], И.П. Волков [33]). В изменении самостоятельности проявляются, с одной стороны, динамика актуального уровня развития (Т.В. Галкина [38]); с другой стороны, процесс формирования творческой активности, являющийся качеством творческой деятельности.
Включение оригинальности в показатели творческой активности использовано многими исследователями (В.И. Андреев [8], ЯЛ. Пономарев [161], Г.И. Щукина [216; 217]).
Новизна результатов и способов деятельности - показатель, без которого изучение творческой активности невозможно. Справедливо считает Д.Б. Богоявленская, что «...в выходе за пределы заданного и кроется «тайна» высших форм творчества, т.е. способность видеть в предметах нечто новое, такое, чего не видят другие» [15, с.29]. Однако сложность выявления степени новизны - в затрудненности фиксирования разницы между старым и новым, между вновь созданным и существовавшим ранее. Вслед за П.Л. Прохоровой [162], мы будем считать, что выход - в фиксации различий, заданных извне целей и способов творческой деятельности (специально организованной преподавателем), с целями и способами, возникающей вслед за этим самостоятельной творческой деятельности. При таких условиях принятие обучающимися цели творческой деятельности, отличной от заданной извне, и самостоятельный выбор способов ее достижения позволяют определить возникшую активность как творческую.
В исследовании уровней развития творческой активности обучающихся в творческой деятельности следует обосновать и аргументировать наиболее значимые синтетические показатели, учитывающие специфику организации творческой деятельности обучающихся.
На основании рабочего определения творческой активности обучающихся в творческой деятельности были выделены компоненты творческой активности обучающихся, которые обуславливают особенности построения познавательных гипотез и способов их деятельностного разрещения. В исследовании выделены креативный, мотивационный и деятельностный компоненты творческой активности обучающихся, придерживаясь позиции исследователей В.И. Андреева, А.А. Кирсанова [8; 82], так как творческая деятельность как одна из сфер человеческой деятельности подчиняется общим закономерностям психологической науки о деятельности. Единство данных компонентов творческой активности обусловлено и тем, что креативный, мотивационный, деятельностный компоненты творческой деятельности зависят друг от друга, развиваются в единстве, обеспечивая взаимосвязь обучения и воспитания.
Рассматривая креативность как одну из ведущих жизненно-активных потребностей личности в преобразовании действительности, а ее развитую форму как интегративное свойство психики, обеспечивающее целостность личности, мы считаем, что она дает возможности активного включения обучающегося в творческую деятельность.
Наиболее ярким и типичным проявлением креативности считается воображение или фантазия. Воображение может быть и воссоздающим (репродуктивным) и творческим (продуктивным), в то время как понятие «фантазия» мы применяем лишь в тех случаях, когда хотим показать яркую продуктивность, «творческость» этого процесса, имеющего собственно креативный характер (и никогда не репродуктивный) [25; 28; 29; 73; 86].
Креативное воображение - это как раз то, что обычно называется фантазией. Эта черта наиболее широко и интенсивно реализуется в областях художественного творчества. Воображение креативных личностей отличается особой яркостью, живостью, необычностью и неожиданностью, крайней фантастичностью и образностью. Однако с возрастом наблюдается некоторое смещение образной креативности в область абстрактной, схематизированной, научной [25]. В мышлении креативных личностей отмечаются, прежде всего, беглость, гибкость, оригинальность [143]. Под беглостью мышления подразумевается богатство и разнообразие идей, ассоциаций, установление разнообразных связей, категорий (количество которых и берется обычно за критерий беглости). Под гибкостью мышления понимается способность быстро переходить от одного понятия или способа решения к другому. Под оригинальностью мышления подразумевается необычность, остроумность, самостоятельность и уникальность решения задачи.
Оригинальность есть качественная оценка явления или действия, тогда как уникальность является количественной характеристикой. В дальнейшем такие характеристики, как и скорость, качество, изменчивость мышления, послужили нам основанием для выбора определенных методик при диагностике креативности личности в ходе проведения эксперимента [143, с. 18].
Проведение экспериментальной работы по развитию творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии, ее анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования
В данном параграфе изложено описание экспериментальной работы по развитию творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии.
Экспериментальная работа осуществлялась поэтапно. Первоначально был выполнен констатирующий этап исследования уровней творческой активности обучающихся. Затем был проведен формирующий и контрольный этапы исследования.
Экспериментальная работа исследования проводилась на базе физико-математического, исторического, филологического и факультета иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета. Также экспериментальная работа проводилась на базе МОУ Андреевской СОШ имени Н.Н. Благова Чердаклинского района Ульяновской области, МОУ СОШ № 7 имени В.В. Кащкадамовой г. Ульяновска.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и рещения поставленных задач исследования были выбраны две группы обучающихся: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), всего в экспериментальной части исследования принимало участие 363 человека (ЭГ - 83 щкольника и 152 студента; КГ- 45 щкольников и 83 студента). Экспериментальную группу составили студенты старших (3-5) курсов физико-математического и младших (1) курсов филологического факультета, а также факультета иностранных языков. Группа ЭГ состояла из 21 студента 3 курса специальности «Физика и математика», 24 студентов 4 курса и 15 студентов 5 курса той же специальности, а также 45 студентов 1 курса специальности «Русский язык и литература», 47 студентов 1 курса факультета иностранных языков специальности «Иностранный язык (анг., нем.)». Также в экспериментальную группу вошли школьники средних образовательных учреждений: 65 учащихся 10 класса, 62 учащихся 11 класса. Общее число участников экспериментальной группы составило 235 человек. В качестве контрольной группы выбраны также студенты старших (3-5) курсов (физико-математического и младших (1) курсов филологического факультета и факультета иностранных языков. В контрольную выборку вошли 18 студентов 3 курса специальности «Физика и математика», 15 студентов 4 курса и 12 студентов 5 курса той же специальности, а также 18 студентов 1 курса специальности «Русский язык и литература», 20 студентов 1 курса факультета иностранных языков специальности «Иностранный язык (анг., нем.)» и школьники: 23 учащихся 10 класса, 22 учащихся 11 класса (всего 128 человек). Выбор студентов старших курсов данных специальностей был обусловлен тем, что именно на этих курсах студенты обучаются дисциплине «Методика преподавания физике», на основе которой мы собирались построить интегрированный курс «МПФ + ТРИЗ». Выбор студентов младших курсов специальностей «Русский язык и литература», а также «Иностранный язык» был обусловлен тем, что именно на этих курсах студенты обучаются дисциплине «Концепции современного естествознания», на основе которой был разработан интегрированный курс «Естествознание + ТРИЗ». Выбор школьников 10-11 классы обусловлен тем, что предмет физика изучается в школе в том числе и в этих классах. На основе дисциплины «Физика» мы построили интегрированный курс «Физика + ТРИЗ».
На формирующем этапе эксперимента (2005-20Юг.г.) проверялась достаточность и надежность выделенных педагогических условий и средств, стимулирующих творческую активность обучающихся в полной представленности входящих в нее компонентов. Реализация формирующего эксперимента осуществлялась поэтапно в течение пяти лет: в ВУЗе на базе Ульяновского государственного педагогического университета в рамках занятий по дисциплинам «Концепции современного естествознания», «Методика преподавания физики», а также в щколах на базе МОУ СОШ № 7 имени В.В. Кашкадамовой г. Ульяновска и МОУ Андреевской СОШ имени Н.Н. Благова Чердаклинского района Ульяновской области в рамках занятий по предмету «Физика». Значимость данных курсов для стимулирования творческой активности обучающихся заключается в том, что они способствует развитию творческой активности обучающихся, формируют навыки творческо-исследовательской деятельности, повышают мотивацию обучающихся к творчеству.
Для проверки педагогических условий гипотезы исследования на начальном этапе констатирующего эксперимента со студентами и школьниками экспериментальных групп были проведены беседы, в ходе которых выяснялось отношение обучающихся к процессу творчества. В результате этой педагогической диагностики было выявлено, что в целом обучающиеся имеют положительное отношение к творчеству [23; 37; 79; 171; 188; 197].
По итогам диагностирующего этапа эксперимента создана гипотезу, в которой были сформулированы педагогические условия развития творческой активности обучающихся: включение обучающихся в творческую деятельность с использованием ТРИЗ-технологии, алгоритмизация творческой деятельности обучающихся, реализация принципа системности в использовании ТРИЗ-технологии.
На формирующем этапе эксперимента была использована ТРИЗ-технология в процессе обучения физике, методике преподавания физики и концепциям современного естествознания. Спроектированы программы «Физика + ТРИЗ», «Естествознание + ТРИЗ» (Приложение 5), «МПФ + ТРИЗ». Рассмотрим процесс реализации программы «Физика + ТРИЗ». Экспериментальная программа развития творческой активности обучающихся осуществлялась поэтапно. В течение пяти лет были проведены занятия по физике. Обучающиеся овладевали методами генетического анализа систем, поиска идеального конечного результата, использования физических эффектов, применения вепольного анализа, элементами алгоритма решения изобретательских задач и комплексом методов развития воображения.
Для занятий была разработана система разноуровневых заданий с постепенным нарастанием сложности. По сложности задач выделены три типа заданий.
Первый тип заданий - повтор, использующий репродуктивный метод -упражнения на воспроизведение. На этом этапе формировалась система понятий, использовались наиболее простые задания: решение стандартных задач по физике, например, по теме «Динамика» - нахождение сил разными способами, вывод формулы, нахождение одного элемента через другой и т.п. Данные упражнения проводились под непосредственным руководством преподавателя, при его помощи и по его указанию. Основное внимание на данном этапе работы уделялось деятельностному компоненту творческой активности обучающихся.
Второй тип заданий, основанные на частично-поисковом методе -упражнения на применение знаний в решении конкретного класса задач. Данные задания имеют большую степень самостоятельности. Усложнение заданий ставило обучающихся перед выбором одного из вариантов решения задачи. Применяя различные инструменты ТРИЗ, обучающиеся с разных сторон подходили к решению проблемы (задачи), и пытались решить её разными способами. В данном случае упор делался на развитие креативного компонента творческой активности обучающихся. На этом этапе обучающиеся использовались знания, полученные в течение определенного периода обучения. Такие занятия требовали умения анализировать, сравнивать разные способы решения задачи, использовать свой личный опыт и «творческую копилку», составленную обучающимися совместно.
Третий тип заданий - решение изобретательских задач. В данной ситуации применялся исследовательский метод. Это задания полностью творческого плана, наиболее сложные, которые являлись итогом проведенной работы по изучению обучающимися теории решения изобретательских задач. Также к этой группе относятся занятия по составлению задач повышенной сложности. Данный тип занятий использовался для формирования мотивационного компонента. Данный процесс осуществлялся не только через теоретическое обобщение имеющихся у обучающихся знаний, представлений, их реализацию в творческой практической деятельности, но и предполагал включение обучающихся в процесс удовлетворения потребностей в творчестве, осмысления и оценивания продуктов творческой деятельности [24; 40; 67].
Рассмотрим более подробно систему заданий, применяемых для развития творческой активности обучающихся средствами ТРИЗ-технологии. В процессе формирующего этапа эксперимента использовались следующие творческие задания: простые творческие задания, комбинированные творческие задания, изобретательские задания.
