Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческого воображения учащихся на основе межиредметных связей как педагогическая проблема .
1.1. Состояние проблемы развития творческого воображения учащихся в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Межпредметные связи и их влияние на развитие творческого воображения учащихся 35
1.3. Комплекс педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История» 52
Выводы по I главе 84
Глава II. Экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей
2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы по развитию творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей 86
2.2. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История» 102
2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы 125
Выводы по II главе 137
Заключение 139
Список литературы 143
Приложение 163
- Состояние проблемы развития творческого воображения учащихся в психолого-педагогической литературе
- Межпредметные связи и их влияние на развитие творческого воображения учащихся
- Комплекс педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История»
- Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История»
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей. В качестве аргументов обоснования актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.
Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию его лучших качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этого принципа требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, организации учебно-познавательной деятельности.
Необходимость совершенствования образования находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах: Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ, в Федеральной программе развития образования на 2000-2005гг., а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других законодательных и нормативных документах.
Однако, сложившаяся в течение ряда десятилетий система образования существенно отстает от самой жизни, что зачастую приводит к невозможности удовлетворения самых разнообразных запросов современного общества. Несмотря на постоянно растущую потребность общества в творчески мыслящих личностях, современная школа с существующими в ней формами и методами обучения недостаточно способствует развитию творческого воображения учащихся, которое является одним из компонентов в сложной структуре творческих качеств личности и необходимо во всех областях творческой деятельности.
В науке имеются предпосылки, которые позволили нам провести исследования в данном направлении.
Научное обоснование проблемы развития творческого воображения в
различных видах деятельности сформулировано ведущими учеными в области
общей возрастной и педагогической психологии Б.Г. Ананьевым,
Л.С. Выготским, А.В. Запорожецем, Е.И. Игнатьевым, С.Д. Левиным,
4
А.Н. Леонтьевым, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и
др. Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности отражено в исследованиях известных ученых-педагогов: Б.М. Неменского, О.И. Радомской, Ю.А. Полуянова, Л.Г. Савенковой, Т.С. Комаровой, Н.Н. Фоминой, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова и др.
Структура учебной деятельности и особенности ее формирования отражены в исследованиях В.И. Андреева, В.А. Беликова, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, М.И. Махмутова, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, Л.Б. Эльконина и др. Раскрыты аспекты проблем активизации учебно-познавательной деятельности в работах Г.С. Альтшуллера, Б.П. Есипова, И.П. Иванова, П.И. Пидкасистого, Г.К Селевко, А.В. Усовой, Т.Н. Шамовой, B.C. Юркевич и др. Характер и влияние межпредметных связей на повышение качества обучения на уровне средней школы нашли свое отражение в работах И.Д. Зверева, В.Н, Максимовой, А.И. Гурьева, А.В. Петрова и др. На психологическую основу осуществления межпредметных связей указывали в своих работах Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Самарин и др. Различные методы, способы и средства реализации межпредметных связей рассмотрены в работах Е.С. Валович, П.Я. Гальперина, И.И. Кириченко, И.Я. Лернер, В.Н. Янцен и др.
Тем не менее, остаются не освещенными вопросы развития творческого воображения учащихся в учебно-познавательной деятельности на основе межпредметных связей. К тому же, система общего образования на практике заметно отстает с развитием творческого воображения у подростков, требует пересмотра устоявшихся в ней подходов к их образованию, посредством которых невозможно формирование разносторонней и полноценной личности.
Таким образом, нами выявлены противоречия между:
потребностью общества в творчески мыслящих личностях и недостаточным развитием творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей в традиционных методиках;
потребности практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении модели развития творческого воображения учащихся на основе
межпредметных связей и недостаточной разработанностью
данного вопроса в педагогической науке.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования - «Развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связен»
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.
Предмет исследования - развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей гуманитарных дисциплин.
Ограничение исследования: межпредметные связи на базе предметов «Изобразительное искусство» и «История».
Цель данного исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей - при изучении учебных предметов «Изобразительное искусство» и «История».
Гипотеза исследования - развитие творческого воображения учащихся будет более эффективным при выполнении следующего комплекса педагогических условий, основанного на межпредметных связях:
интерактивное обучение через сотрудничество;
организация проблемно-творческой деятельности;
использование интегрированного содержания образования.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были определены следующие задачи:
выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на развитие творческого воображения учащихся;
спроектировать модель процесса развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей;
разработать методику реализации комплекса педагогических условий в рамках данной модели и осуществить ее экспериментальную апробацию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теории развития личности (Л.С. Выготский, В,В, Давыдов, А.Н. Леонтьев); проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.); интегрированного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин и др.), художественного образования на интегрированной основе (Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, О.И. Радомская, Л.Г. Савенкова, Т.Я Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
психолого-педагогические исследования развития творческого воображения (Л.Ю. Субботина, Е.И. Игнатьев, Н.С. Лейтес, Н.Н. Палагина, Ю.А. Полуянов, В.Я. Проп, Б.М. Теплов и др.), исследования творчества как механизма развития личности (В.И. Андреев, B.C. Библер, А.Я. Пономарев, В.П. Ушачев, и др.);
концептуальные идеи «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амо-нашвилли, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.И. Ильин. В.А. Краковский, СИ. Лысенкова, П.А. и Б.П. Никитины, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); общая концепция художественного образования Российской Федерации;
основные положения следующих подходов: личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, В.А, Беликов, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); деятелыюстного (А.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); междисциплинарного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин и др.); обучения с использованием организационно - деятельностной игры (Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов, Г.К Селевко, Т.И. Тарабарина, М.В. Трофимова, Д.Б. Эльконин и др.).
База исследования. Поставленная цель и задачи исследования определили ход экспериментально-теоретического исследования. Оно проводилось на базе Муниципальных общеобразовательных учреждений: школ № 19 и № 49 г. Магнитогорска Экспериментом было охвачено четыреста три школьника.
7 Исследования выполнялись в три этапа с 1997г. по 2006 г.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в психолого-педагогической, философской, методической, искусствоведческой литературе и практике работы школ. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики.
На втором этапе (1998- 2004 гг.) уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей, и методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение за деятельностью учащихся, поисковый эксперимент, методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) анализировались и обобщались итоги экспериментально-теоретического исследования, продолжался формирующий эксперимент, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна результатов исследования заключается в:
- выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, применение которых на основе меж-
8 предметных связей предметов «Изобразительное искусство» и
«История» обеспечивает эффективное развитие творческого воображения учащихся;
- проектировании модели процесса развития творческого воображе
ния учащихся на основе межпредметных связей, включающей целевой, содер
жательный, организационный и результативный компоненты;
методике реализации комплекса педагогических условий в рамках данной модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «творческое воображение учащихся», определены его структура, уровни проявления и механизмы развития;
логически обоснована роль межпредметных связей применительно к развитию творческого воображения учащихся в учебно-познавательной деятельности;
разработана модель развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей;
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического комплекса, включающего:
интегрированный курс «Олицетворяющая фантазия», направленный на развитие творческого воображения учащихся общеобразовательной школы и учебно-методическое обеспечение данного курса;
комплекс методов, приемов и средств, активизирующих творческое воображение учащихся;
диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать уровни развития творческого воображения учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется анализом современных достижений педагогики и психологии, выбором и использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы,
9 количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы
исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники. На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий развития творческого воображения
учащихся на основе межпредметных связей, включающий в себя:
интерактивное обучение через сотрудничество;
организацию проблемно-творческой деятельности;
использование интегрированного содержания.
2. Модель процесса развития творческого воображения учащихся вклю
чающая пять взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, органи
зационный, результативный и «комплекс педагогических условий».
3. Методика реализации комплекса педагогических условий развития
творческого воображения учащихся на основе сотрудничества учителя и уча
щихся на всех этапах урока, включающая: мотивационный, организационный и
контролирующий компоненты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций результатов исследования в печати (1999-2005 гг), обсуждения на педагогических советах средних общеобразовательных школ № 19 и № 49 города Магнитогорска, на курсах повышения квалификации учителей (Магнитогорск -1999, Челябинск - 2002); выступления на научно-практических конференциях городского, областного и всероссийского значения: «Проблемы непрерывного художественно-графического образования детей в общеобразовательных учреждениях города Магнитогорска» (май 1999г.), «Мир детям через культуру и искусство» (февраль 2000г.), «Игрушка как средство этнохудожественного образования и развития творческих способностей учащихся» (май 2000г.), «Совершенствование системы художественно- графического образования на основе интеграции» (январь 2001 г), на педагогических чтениях «Современные образовательные технологии в системе дошкольного и школьного образования» (март 2000г.); на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ и ведения систематической работы по проблеме
исследования. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в практику проведения уроков «Изобразительного искусства» многих общеобразовательных школ Челябинской области.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе - «Теоретическое обоснование развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей как педагогическая проблема» - анализируется состояние исследуемой проблемы, уточняется сущность основополагающих понятий, выявляется комплекс педагогических условий эффективного развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключение диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы по исследованию проблемы.
Состояние проблемы развития творческого воображения учащихся в психолого-педагогической литературе
В толковом словаре русского языка понятие «воображение» определяется, как «способность воображать, мысленное представление кого-либо, чего-либо, фантазия, способность к созданию новых образов, к творчеству на основе материалов прошлых восприятий» (36, с.149).
В психологическом словаре воображение определяется как «фантазия, психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Воображение основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности, но при этом имеет черты опосредствованного, обобщённого познания, объединяющие его с процессом мышления. Характерный для воображения отход от реальности позволяет определить его как процесс преобразующего отражения действительности» (35).
Анализ исследований зарубежных педагогов и психологов конца XIX начало XX вв. показал неоднозначный подход к проблеме развития воображения личности. В одних случаях оно рассматривается как элемент сознания (В. Бунд, Д. Селли), в других - как особая форма познавательной активности (В. Штерн), в-третьих - как специфический познавательный процесс или один из психологических компонентов (Э. МеЙман) и т.д. Многообразие научных взглядов обусловлено либо тем, что феномен воображения до сих пор не вычленен в самостоятельную область психического знания, либо тем, что одними и теме же терминами воображения описываются разные психологические явления. Так, В. Вуд рассматривал воображение как один из элементов сознания, в котором как бы растворяется все человеческое существо, и отрицал объективные закономерности психической деятельности. В качестве детерминанты воображения он рассматривал психологические первопричины. Другие зарубежные психологи отождествляли воображение и память, считая сущностной характеристикой воображения субъективность прошлых впечатлений.
Представители психоанализа 3. Фрейд, А. Адлер и их приверженцы утверждали, что фантазия, будучи изначальной формой детского сознания, является продуктом бессознательного. По мнению Э. Меймана, роль фантазии заключается в превращении наглядных представлений в духовное достояние ребенка. По утверждению Ж. Пиаже, образ не остаточное явление перцепции, а конструктор внутренних познавательных операций и одна из форм познания; он подчиняется законом операциональной структуры, т.е. законам мышления.
В зарубежной психологии в большинстве случаев виды психической деятельности человека рассматривались как известные ассоциативные комбинации прежде накопленных впечатлений. Самое существенное отличие воображения от остальных форм психической деятельности человека заключается в том, что воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные накопленные впечатления, а строит из них какие-то новые ряды. Иначе говоря, привнесение нового в течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет, основу той деятельности, которую мы называем воображением.
По утверждению доктора педагогических наук Б.П. Юсова, термин «воображение» встречается, благодаря искусству, еще с эпохи Итальянского Возрождения, а укрепился в литературных произведениях Дидро, Гегеля, Гете в эпоху просвещения и означает процесс перевода, преображения, превращения чего-то неощутимого, идеального, возвышенного, неземного в такую форму, которую может видеть и чувствовать обычный человек. «Во-ображение», есть восхождение в образ, «порождение образа» (257). Остановимся на рассмотрении определения воображения отечестве иными педаго гами-пс ихол о гам и.
Ряд ученых педагогов - психологов Р.С. Немов, Е.И. Игнатьев, В.Г. Крысько утверждают, что воображение - психический процесс, который является началом мыслительной деятельности. Психолог Р.С. Немов отмечает, что «воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» (165, с. 260).
Психолог-педагог В.Г. Крысько определяет воображение как «психический познавательный процесс создания новых представлений на основе имеющегося опыта, т.е. процесс преобразующего отражения действительности» (123, с. 106).
С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Субботина, Б.М. Теплов рассматривают воображение как создание новых образов на материале прошлых восприятий.
Л.Ю. Субботина считает, что «Воображение - это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта». (219, с. 7).
Психологом С.Л. Рубинштейном определено воображение как «отлет от прошлого опыта, преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее» (193, с. 296).
Таким образом, воспринимаемые предметы и явления, испытываемые эмоции не только отражаются в виде определенных впечатлений и переживаний в сознании человека, но и преобразуются в новые образы, формы, и это основная особенность воображения, отмеченная современными психологами и педагогами. Воображение понимается как психический познавательный процесс создания новых образов на основе имеющегося опыта.
Воображение, как процесс создания новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий, складывается постепенно с опорой на речь, внимание, восприятие, память. Б.П. Юсов считает, что: «Воображение - главный процесс культуры, которая всегда направлена в будущее, на совершенствование нравов людей и их жизни, устранение нынешних пороков, украшение городов новыми зданиями, перенося, таким образом, будущее в настоящее и даже в прошлое человечества. Искусство, по сути, - это будущее, перенесенное в настоящее. Реализация будущего - его олицетворение в образах искусства» (255, с. 38-62).
Исключительную роль воображения в искусстве отмечает Б.М. Теплов: «В науке образы воображения - лишь материал; в искусстве - непосредственная задача творчества...поэтому работа воображения занимает центральное место в творчестве и, следовательно, вся творческая деятельность служит сильнейшим средством развития воображения (224).
B.C. Кузин утверждает, что: «Без развитого воображения художник практически не может заниматься творческой деятельностью...Изобразительное искусство-это образное отражение действительности» (125, с. 187).
«Нет такой созидательной деятельности, где бы воображение ни предваряло на всех этапах ее выполнения реального практического действия. Воображение всегда несколько упреждает, забегает вперед, а тем самым направляет и совершенствует идеальный образ и технические действия, которые ведут его к осуществлению» - отмечает В.И. Игнатьев (97, с. 34-35).
Таким образом, процессы воображения, играют большую роль в разных областях созидательной деятельности.
Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание. В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в процессе воображения является деятельность, «направленная на воспроизведение того или иного представления и на мысленное изменение его» (122, с. 185).
«Все источники образов воображения всегда связаны с действительностью как внешней по отношению к человеку, так и внутренней - его мыслями, чувствами, интересами» - утверждает Ю.А. Полуянов и считает, что «способность актуализировать - включать и использовать накопленный опыт в изобразительном творчестве, развита неодинаково» (180, с.13-15).
Межпредметные связи и их влияние на развитие творческого воображения учащихся
Межпредметные связи, то есть связи между учебными предметами, всегда были предметом пристального внимания многих педагогов. В истории зарубежной и российской педагогики проблемой межпредметных связей занимались Я.А. Коменский, Джон Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, указывающие на необходимость установления связей учебными предметами. Я.А. Коменский говорил: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»; Дж. Локк рекомендовал: «В обучении идти таким путем, чтобы наполнить содержание одного предмета элементами и фактами другого предмета»; И.Г. Песталоцци подчеркивал: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе»; А. Дистервег считал, что преподавание вообще должно базироваться на принципе «Все есть во всем»; К.Д. Ушинский процесс усвоения знаний представлял себе как процесс установления связей между вновь приобретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком предмете и когда они были приобретены (121, с. 72-83). В XX веке к идее межпредметности обращались Г. Кершенштейер, А. Лай, Д. Дьюи; в нашей стране - СТ. Шацкий, М.М. Рубинштейн, СП. Аржанов, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.Н. Скаткин, Н.С. Антонов, Б.П. Есипов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова,
А.В. Усова и др. История развития межпредметных связей в XX веке струк трурируется на три качественно различных этапа:
1) Рубеж веков - 20-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); 2) 50-70-е годы - межпредметные связи (преимущественно на уровне средней школы); 3) 80-90 годы - этап развития интеграции.
В настоящее время в научной литературе «межпредметные связи» рассматриваются как: - фактор, повышающий развивающий характер обучения и возбуждения «мысленной самостоятельности ученика» (Н.А. Уемов); - «укрепление связей между предметными и профессионально-техническими знаниями» (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.), - «основа формирования социально значимых целостных качеств и характеристик личности» (Г.И. Батурина); - «средство уменьшения дублирования и дидактическое условие» (Л.М. Кирюшкин, В.Н. Федорова); - «взаимная согласованность учебных программ, обусловленную систему наук и дидактическими целями»; как «дидактическое условие и средство глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе» (Ю.И. Дик, И.К. Турыщев), - «установление дидактических связей между школьными учебными дисциплинами» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.); - условие развития познавательной активности и самостоятельности школьников в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов (Г.И. Беленькой, Ш.И. Ганелин, В.Н. Федорова, А.В. Усова).
Н.А. Лошкарева понимает межпредметные связи как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном предмете связи реальной действи 37 тельности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)» (134).
И.Д. Зверев и В.Н. Максимова считают межпредметность принципом дидактики, а межпредметные связи одним из принципов дидактики. Как принцип обучения, межпредметные связи взаимодействуют с другими принципами... Таким образом, межпредметные связи при их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивают весь процесс обучения, т.е. выступают как современный дидактический принцип» (89, с.ЗО)
А.И. Еремкин понимает межпредметные связи как диалектическую закономерность, присущую всем учебным предметам. «Под межпредметными связями следует понимать систему отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. В широком смысле слова, межпредметные связи - это педагогический эквивалент диалектических связей, реализуемых в учебном процессе» (82)
Мы считаем, что недостаточно рассматривать межпредметность как дидактический принцип, опираясь на точку зрения А.И. Еремкина, И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой.
В нашем исследовании мы разделяем точку зрения В.Н. Федоровой и А.В. Усовой, которые определяют межпредметные связи как дидактическое условие. По мнению В.Н. Федоровой, содержание многих тем позволяет устанавливать и реализовывать межпредметные связи, вместе с тем много и таких тем, где использование межпредметных связей не требуется. Вследствие этого роль межпредметных связей значительно уже принципа дидактики (228).
Так же определяет межпредметные связи и А.В. Усова, рассматривая их как «дидактическое условие повышения научного уровня знаний учащихся, роли обучения в развитии их мышления, творческих способностей, формирования у них научного мировоззрения, оптимизации процесса усвоения знаний, фор 38 мирования познавательных умений и, в конечном итоге, как условие совершенствования всего учебного процесса «(226).
В 80-90 годы, в исследованиях обосновывается теоретический уровень интеграции, которая осуществляется через развитие инвариантных понятий, увеличение объема знаний и расширение спектра действия. Межпредметные связи в вопросах формирования обобщенных знаний, единой научной картины мира, миропонимания школьника трактуются как вариант реализации идеи интеграции (М.Н. Берулава, СЕ. Гончаренко, И.Д. Зверев и др.)
По мнению большинства исследователей, термин «интеграция» относится к теории систем и означает состояние связанности отдельных частей в единое целое. Интеграцией именуют процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция пришла в педагогику из философии наряду с такими понятиями как «цель», «принцип», «метод», «форма» и другими.
В философском словаре интеграция определяется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» (213, с. 161).
Толковый словарь трактует понятие «интеграция», в переводе с латинского, как «восстановление, восполнение целого, объединение в целое дифференцированных частей и функций системы», а также как «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации» (36, с. 395).
То есть, в процессе интеграции происходит не механическое объединение частей в целое, а объединение путем взаимодополнения, взаимопроникновения, взаимосочетаемости.
Комплекс педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История»
Реальное состояние учебно-познавательной деятельности в образовательных учреждениях позволяет выделить, с нашей точки зрения, одно из основных несоответствий, влияющих на недостаточный уровень реализации творческого воображения учащихся в обучении - отсутствие целенаправленной, комплексной работы всего педагогического коллектива в данном направлении. Разработка педагогических условий развития творческого воображения учащихся в учебно-познавательной деятельности в соответствии с целью данного педагогического исследования предполагает следующее:
- выявление условий, при которых учебно-познавательная деятельность становится развивающей;
- определение комплекса педагогических условий, обеспечивающих более высокое развитие творческого воображения школьников;
- построение модели реализации комплекса выделенных педагогических условий в учебно-познавательной деятельности.
Прежде всего, мы должны определить понятие «условие». В научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «условие». В философии понятие "условие" определяется:
- как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может, условия создают ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается;
- совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта;
- как то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое) существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий) из наличия, которого, с необходимостью следует существование данного явления (230). В словаре русского языка СИ. Ожегова «условие» объясняется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» (171, с. 77).
В современной психолого-педагогической литературе категория «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельство», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низанов, Н.А. Ушаков).
Признавая возможность подобного толкования, мы, тем не менее, считаем, что механическое признание «условий» составной частью «среды», особенно педагогической, не совсем корректно, поскольку неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогического явления.
По мнению НЛО. Посталюк и Н.М. Яковлева, при подобном подходе, во-первых, в эту совокупность могут попасть и случайные, которые не оказывают никакого влияния на определяемый педагогический объект; во-вторых, такой подход обусловливает выделение только тех условий, которые являются внешними по отношению к определяемому педагогическому объекту, в то время, как в число условий входят и внутренние характеристики объекта.
Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является подход М.Е. Дуранова, А.Я. Наина, Н.М. Яковлевой и др., которые определяют «педагогические условия» как совокупность мер (объектов воздействия» педагогического процесса.
В.И. Андреев, М.Е. Дуранова, М.В. Зверева, А.Я. Наин в качестве совокупного (комплекса) мер рассматривают содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания.
В работах И.Я. Аллерова, З.С. Левчук, В.П. Пустовайтова, Б.А. Сосновского, Н.М. Яковлевой мы видим педагогические условия частью комплекса мер, включающие в себя и внутренние характеристики, отражающие познавательную деятельность обучающего: мотивы, интересы, установки, потребности.
Б.А. Сосновский отмечает, что: "...цель психолого-педагогического процесса заключается в создании условий для приобретения субъектом тех или иных знаний, умений психологических качеств. Но приобрести, усвоить может только сам человек, только посредством собственной деятельности (во всей психологической интерпретации последней: с потребностью, мотивами, эмоциями и т.д.) (215, с. 163).
Исходя из этого, мы считаем, что условия, есть комплекс мер достижения поставленной цели, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого объекта (содержание, методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания) и ориентируемый на взаимоотношение с внутренним миром обучаемого. Такой подход к понятию «педагогические условия» позволяет не входить в противоречие с другими интерпретациями «условий» в педагогике.
Разнообразие существующих педагогических условий во многом объясняется различием в постановке целей и задач конкретных исследователей, изменяющимися требованиями общества к школе и профессиональным учебным заведениям.
Условия деятельности в качестве особого ее структурного компонента выделяются многими исследователями (15, 55)
В научной литературе можно обнаружить разделение внешних и внутренних условий. Внешние условия (реже употребляется термин "среда" деятельности) характеризуют внешнее окружение деятеля: температура, состав воздуха, освещенность и т.д. - всего того, что составляет вечный аспект понятия.
Другой аспект - социальный. Речь идет о психологическом климате, в котором протекает деятельность, о характере взаимодействия с другими людьми в деятельности. К внутренним условиям, как правило, относятся структурные элементы деятельности, их наличествование, совокупность действующих сил деятельности, составляющих ее целостность, определенная соотнесенность их друг с другом (129.).
Мы будем понимать под условиями процесса развития творческого воображения, взаимосвязанный и взаимодействующий комплекс (совокупность) мер образовательного процесса, который, обеспечивает переход учащихся на более высокий уровень развития творческого воображения в учебно-познавательной деятельности.
В педагогической литературе присутствуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий. В.А. Беликов утверждает, что необходимыми являются условия, которые уже были выделены, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечили решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы ее решить максимально эффективно. Необходимые условия обеспечивают преемственность в решении проблемы исследования. В ходе эксперимента необходимые условия дополняются условиями, которые определяются как достаточные. Под достаточными условиями мы понимаем «условия, привнесенные нами в комплекс, расширяющие его возможности по решению проблемы исследования (24).
Условия этих групп тесно взаимосвязаны и их деление на достаточные и необходимые весьма условно. Только достаточные или только необходимые условия решить проблему не могут.
Н.Е. Щуркова считает, что успешность выделенных условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
от понимания того, что совершенствование учебного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса;
на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации (246).
Итак, выделяя педагогические условия, мы исходили из того, что развитие творческого воображения учащихся может быть успешным только в том случае, если выполняется комплекс условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решать обозначенную задачу эффективно.
Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История»
В теоретической главе данного диссертационного исследования нами выделены следующие педагогические условия, направленные на развитие творческого воображения учащихся в учебно-познавательной деятельности. Это: 1) интерактивное обучение через сотрудничество; 2) обеспечение проблемно-творческой деятельности; 3) использование интегрированного содержания образования.
Рассмотрим применение вышеназванных условий на практике, в процессе преподавания изобразительного искусства.
И.Я. Лернер утверждает, что, содержание образования в общеобразовательной школе - это педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений, усвоения которых обеспечивает способность молодого поколения сохранять и развивать социальную культуру (132). Содержанием преподавания предметов художественного цикла следует считать не список произведений искусства, не освоение терминологии, понятий, умений, а те особые мысли, чувства, отношения к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и в других людях, авторах художественных произведений в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественного образа, утверждает академик Б.П. Юсов (256).
Содержание предлагаемого нами интегрированного курса «Олицетворяющая фантазия» включает блочно-параллельное изучение тем на основе межпредметных связей предметов «Изобразительное искусство» и «История», региональный компонент, постановку проблем теории и практики изобразительного творчества, дидактические игры, ЗУН владения изобразительными материалами и технологиями. Темы уроков каждой четверти взаимосвязаны: первый урок четверти является повторением и закреплением тем предыдущей четверти. Каждый урок - выполнение учебно-творческого задания. В конце каждой четверти выполнение контрольно-творческого задания, включающего проверку теоретических знаний (устный или письменный контроль).
Название данного курса обусловлено целью - развитие творческого воображения учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Среди множества способов и методов творческого воображения мы выделили олицетворение, так как гуманизация образования предполагает поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на «очеловечивание» знания, что возможно способом олицетворения образов воображения и, на наш взгляд, является одним из стимулов бережного отношения к окружающему миру, миру природы.
Задачи курса: воспитывать эмоциональное отношение к восприятию окружающего мира через мифы, предания, народные традиции и праздники, народное декоративно-прикладное и традиционное искусство, региональный компонент; развивать творческое воображение на основе сотрудничества, проблемно-творческой деятельности, интегрированного содержания предметов «Изобразительное искусство» и «История»; обучать ЗУН владения изобразительной грамотой разнообразными изобразительными материалами и технологиями.
В ходе анализа программ предметов «Изобразительное искусство» и «История», мы систематизировали содержание на основе бл очно-параллельного изучения тем по четвертям с включением регионального компонента, дидактических игр, проблемно-творческих заданий открытого типа, имеющих практическую направленность, ЗУН владения изобразительной грамотой разнообразными материалами и технологиями. Нами была вычленена общая основа содержания предметных программ «Изобразительное искусство» и «История», которая прослеживается в мифологических знаниях содержании каждого из перечисленных предметов. Это позволило нам осуществить взаимодействие, сближение межпредметных знаний, то есть интеграцию содержания. В толковом словаре понятие «сближение» означает: установление более тесной связи, взаимодействия; найти сходство, подобие между чем-либо, кем-либо (в нашем исследовании сходство между понятиями, содержанием, знаниями) (36, с. 1152).
Само слово «миф» имеет древнегреческое происхождение и означает «предание», «сказание». Мифологические представления о мире и их отражение окружают человека с первых дней жизни: в декоре и форме окружающих предметов, костюмах, архитектуре, устном народном творчестве, фольклоре. Окружающий нас мир на протяжении многолетней истории человечества мифологизировался, мифологические предания существуют в религиях практически у всех известных науке народов, сюжеты и рассказы которых в той или иной мере повторяются.
Изучению мифологии, ее значению в жизни человеческого общества, развитии человека посвятили труды многие зарубежные и отечественные психологи - педагоги: 3. Фрейд, К-.Г. Юнг, К. Леви-Стросс, Е.М. Метлинский и др. Как известно, 3. Фрейд усматривал в мифических сюжетах буквальное или аллегорическое выражение индивидуальных «комплексов». К.-Г. Юнг индивидуальным «комплексам» 3. Фрейда противопоставил коллективно-бессознательные «архетипы» («Матери». «Дитяти», «Тени». «Анимуса», «Анимы», «Мудрого старика» и «Мудрой старухи»), непосредственной реализацией которых является мифология народов мира и ее отголоски в литературе; Е.М. Мелетинский - глубокое понимание мифа как важнейшей «символической» формы; Э. Кассирер рассматривал мифологию (и мы полностью с ним согласны) в качестве интеллектуального и достаточно плодотворного мышления.
Мифологическое мышление - первый, самый ранний вариант теоретического мышления, который до сих пор сохраняется в человеческом обществе в искусстве, науке и религии. В обозримой истории А.Н. Веселовский выделяет эпохи «великого мифического творчества»: языческие времена и средневековье. Древний миф включал в себя и науку и искусство. Современный миф рождается при наличии развитых специализированных форм интеллектуальной познавательной деятельности человека- науки и искусства (научная фантастика). В тех областях науки, где господствуют доказательные рассуждения, миф возникнуть не может. Еще К.А. Тимирязев выделял три этапа в научном исследовании: в начале интуиция и догадка, затем доказательство и, эксперимент. На двух последних эта 106 пах мифу места нет. Современный миф рождается, вырастая из научного знания в той области, где точное знание кончается, в области догадок, сомнений.
Рассмотрим роль мифов в истории человеческого общества и человеческой культуры, которые: - позволяют понять мировоззрение на природу, общество, человека; - устанавливают связь между прошлым, настоящим и будущем человечества; - являются каналом, по которым одно поколение передает другому накопленный опыт, знания, ценности, культурные блага.
Мифология не только знакомит с народными традициями, обрядами, существующими в современном мире, позволяет понять культурное наследие наших предков и развивать культуру будущего в гармонии с окружающим миром, но и является активным средством развития творческого воображение учащихся, она интересна людям любого возраста.
