Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся 14
1.1. Понятие творческого потенциала личности, его основные компоненты 14
1.2. Интегральная характеристика творческого потенциала, его основные психолого-педагогические параметры 24
1.3. Развитие творческого потенциала учащихся в контексте личностно-ориентированного образования 52
ГЛАВА 2. Интеллектуальное творчество как стратегия личностно-ориентированного образования 84
2.1. Специфика интеллектуального творчества. Его основные характеристики как стратегические задачи личностно-ориентированного образования 84
2.2. Экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся 121
Заключение 153
Литература 158
Приложения 168
- Понятие творческого потенциала личности, его основные компоненты
- Развитие творческого потенциала учащихся в контексте личностно-ориентированного образования
- Специфика интеллектуального творчества. Его основные характеристики как стратегические задачи личностно-ориентированного образования
- Экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Нынешний этап развития общества характеризуется коренными, качественными преобразованиями, которые затрагивают все стороны современной действительности, стимулируя и определяя становление новых ценностных отношений. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая установку с «культуры полезности» на «культуру достоинства» (Л.С. Выготский). С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к продуктивному созиданию, основу которого составляет не культура воспроизводства, а культура совершенно новых, не свойственных репродуктивным, отношений.
Образование выполняет следующие две функции. С одной стороны, функцию - воспроизводство в человеке культуры, а, с другой, - формирование творческого потенциала личности способной к созданию новой культуры. В отечественном образовании, однако, преобладает первая функция образования.
В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. По мнению многих ученых главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста. Нет нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало способствуют продуктивному созиданию, недостаточно соответствуют механизмам личностного развития ребенка, его самостоятельности, инициативы.
Поскольку трансляция социокультурных норм и готового научного знания ведет к потере культурного, нравственного, личностного смысла, поэтому культура зачастую представляется не как культура мышления и чувствования, а как культура знаний и групповых интересов. Не вызывает сомнения, что в сложном многоаспектном процессе «взращивания» человека культуры важная роль принадлежит образованию, способствующему приобщению ребенка к культуре прежде всего за счет расширения культурно-образовательного пространства, способствующего освоению опыта смысловых ценностей.
От образования как сферы, формирующей человеческий потенциал российского общества, зависит становление человека, обретение им себя, своей неповторимой индивидуальности, позволяющей свободно, самостоятельно ориентироваться в лавинообразном потоке информации, получая серьезные информационные накопления. Общество, в конечном счете, заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное, всестороннее развитие как на самоцель.
Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность. О необходимости развития и осуществления внутренних возможностей личности писал еще Я.А. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.
Назначение образования состоит в формировании у личности способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой она сможет осуществить свою самую высшую потребность -активизировать свои творческие потенции.
Сферу творческого избирательного (а не нормированного извне) усвоения материала расширяет личностный подход в образовании.
Духовный рост личности, индивидуальность зависят от образования, формирующего не только культуру полезности (те знания, умения, навыки, в лучшем случае нагружающие память ученика, наращивая его эрудицию), сколько культуру возрождения новых ценностных основ, затрагивающих сферу развития личности, захватывающих человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия и проявляясь в собственном отношении к деятельности. Духовность - не знания, а способность к личностному росту, двигательная сила, которая должна пронизывать все бытие человека. Причем духовное развитие человека происходит внутри, его внешняя жизнь дает как бы пищу или материал для духовной переработки, если таковая происходит, человек растет и развивается духовно.
Стратегический безличностный подход исключает гуманизация образования, ориентируясь на дифференциацию, индивидуализацию обучения, использование индивидуальных нормативов, программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Освоение ребенком иерархии гуманистических ценностей, основу которых составляет культура мышления, глубокого осмысления и чувствования, способствует личностному росту по мере ее освоения, возрождению активности, инициативности в различных сферах деятельности, поскольку именно она обеспечивает уникальные прогрессивные многогранные изменения свойств и качеств личности ребенка. Именно культура мышления составляет основу духовности, нравственности, обеспечивая реализацию ценностного потенциала личности. Освоение культуры мышления предполагает наличие у человека определенного творческого потенциала. Вместе с тем, следует отметить, что в условиях современной социокультурной действительности эффективное управление процессом пости жения ценностно-смысловой значимости учебной информации должно основываться на требованиях личностно-ориентированного обучения, учитывающего специфику субкультуры современных школьников.
Принимая во внимание гуманистические тенденции образовательного процесса, диссертант предполагает рассмотреть проблему развития творческого потенциала учащихся, в его раскрепощении, а интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление - в смысловом аспекте. К сожалению, становление и развитие личности ребенка, ее самостоятельности, активности, в интеллектуальной сфере деятельности больше декларируется, отодвигается, как правило, в периферийную сферу образования. И сегодня способность к творческой деятельности учащихся не становится критерием его обученности. Бывают случаи снижения оценки за решение «не тем способом», не так, как показал учитель. Известно, что период обучения и развития ребенка в школе имеет огромное значение для всей его дальнейшей жизни, либо раскрывая возможности его потенциала для развития его интеллектуальных способностей, либо, накладывая неустранимые на последующих этапах становления личности ограничения, тормозит реализацию его творческого потенциала.
Проблема интеллектуального творчества является наименее изученной, представляет наибольший интерес, поскольку именно в ней более всего могут проявляться личностные качества школьника, обеспечивая в дальнейшем возможность реализации его творческого потенциала. Возникает задача придания творческой деятельности учащихся более высокого статуса, в связи с чем особо важное значение приобретает научная разработка таких методических систем, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а созданию у них возможностей для самовоспитания, самопознания, самосовершенствования и в конечном счете самообразования как образования самого себя за счет развития интеллектуально-творческого потенциала.
Работы подобного рода в отечественной педагогике по существу либо отсутствуют, либо отражают избранную нами тему фрагментарно.
В современных научно-методических и практических исследованиях не определена эффективная модель образовательного процесса по развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся; не выявлены оптимальные механизмы ее реализации. Нет достаточно четких, систематизированных условий оптимизации заявленной педагогической системы в учебном процессе, ориентированном на требования новой личностной парадигмы образования, ставящей во главу угла развитие личности ребенка; отсутствуют программы по развитию творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления интеллектуально-творческой деятельности.
Таким образом, на наш взгляд, в настоящее время сложились противоречия:
- между объективной потребностью в развитии интеллектуально- творческого потенциала школьника и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этой проблемы, отсутствием опыта работы в этом направлении в практике общеобразовательных учреждений;
- между нацеленностью большей части учащихся на исполнительскую деятельность и неготовностью ряда учителей к созданию особых сред развития, способствующих воспитанию необходимых установок в деятельности ребенка по осознанию ценности обретения творческого опыта в интеллектуальной сфере деятельности и необходимостью проведения этой работы в связи с требованиями, предъявляемыми к современной школе;
- между потребностью в поколении людей, способных мыслить нестандартно, и отсутствием таких моделей образовательного процесса, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а формированию, развитию, совершенствованию личностных качеств, обеспечивающих возможность реализации интеллектуально-творческого потенциала.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
- социальным заказом общества остановить тенденцию простой трансляции социокультурных норм и готового научного знания, способствующей угасанию неповторимой индивидуальности личности ребенка;
- потребностью реконструировать традиционную педагогическую систему, основу которой составляет культура воспроизводства, мало соответствующая механизмам личностного развития ребенка;
— необходимостью оптимизировать механизмы педагогического воздействия на состояние творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления творческой деятельности как наиболее значимого проявления интеллектуально- творческого потенциала.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - при каких педагогических условиях возможен новый продуктивный опыт интеллектуального творчества учащегося?
Объект исследования — процесс развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся.
Предмет исследования — система специальных мер педагогического воздействия как комплекс условий и средств, стимулирующих развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что интеллектуальное творчество учащихся в современных условиях обеспечивается ориентацией педагогического процесса на парадигму личностно-ориентированного образования культурологического типа и определяется совокупностью специфических педагогических условий и средств, способствующих личностному развитию при активном участии педагогов и самого учащегося как субъекта образовательного процесса. Развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся будет успешным, если:
- будут найдены педагогически стимулирующие факторы и новые методические подходы, адекватные особенностям возрастного развития и наличному интеллектуальному опыту учащихся, повышающие продуктивность мышления
за счет расширения индивидуального опыта познавательной деятельности;
- учебная информация будет рассматриваться педагогом и учащимся как культурно-образовательный конструкт (гипертекст), отражающий интеллектуальное и научное наследие человечества и имеющий открытый характер;
- учащийся будет ориентирован на создание нового оригинального продукта как формы объективации результатов своего интеллектуального творчества.
- результат интеллектуального труда будет оцениваться им самим и педагогом как самоценный продукт, отражающий динамику его мыслительной деятельности, личностного самосовершенствования и создающий основу для дальнейшего саморазвития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
• Ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, СВ. Куль-невич, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская);
• Целостный и системный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко);
• Исследования по философии и психологии творчества (А. Бергсон, А.Н. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н. Гартман, A.M. Ма-тюшкин, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров) и стимулирования творческой активности;
• Концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов, Л.Г. Вяткин, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов), проблемного обучения (Ю.К. Ба-банский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
• Положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения форм его представленности
(В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).
Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся с 1994 по 2002 год на базе средних общеобразовательных школ № 14 и № 11 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области. В исследовании участвовали 210 учащихся 8-х классов.
Специфика предмета исследования определила использование следующей системы методов:
— теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, моделирования гипотезы и проектирование результата, сравнения, интерпретации, обобщения, генерализации;
- эмпирических методов: опросно-диагностических методов (анкетирования, интервью, беседы), метода экспертных оценок, наблюдения и самонаблюдения, эксперимента, изучения педагогической документации.
Этапы исследования:
На первом этапе (1994-1996 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, состояния проблемы в практике работы школы; разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент, позволивший убедиться в преобладании у большинства учащихся ориентации на исполнительскую деятельность, а у учителей — на деятельность репродуктивную т.е. воспроизводящую, только проверенные формы и методы профессиональной деятельности, показавшие свои положительные результаты. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель процесса обучения, направленная на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Осуществлялся поиск активных методов обучения. Обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1997-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию методической системы, способствующей созданию про дукта интеллектуального творчества. Проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.
Основные положения, выносимые на защиту:
Творческий потенциал как характерное для каждой личности свойство определяет меру ее возможностей в интеллектуальном самоосуществлении и самореализации. Главной предпосылкой развития интеллектуально-творческого потенциала является обеспечение развития личности учащегося в рамках личностно-ориентированной парадигмы, признающей сотворчество участников образовательного процесса ведущим типом образовательного взаимодействия и создающей простор для личной инициативы в выборе форм представленности результатов интеллектуального труда.
Доминирующим фактором интенсивного развития интеллектуально-творческого потенциала учащегося выступает качественное обогащение его мотивационной, операциональной, коммуникативной, содержательной составляющей в процессе использования учителем методической системы, выходящей за рамки традиционных технологий.
Индикатором развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся являются как личностные изменения, так и изменения, отмечающиеся в продуктах их интеллектуальной деятельности.
Критериями, свидетельствующими о проявлении интеллектуально-творческой активности, выступают умение найти оригинальное классификационное основание, символика, фиксирующая направленность связей (не) равнозначных объектов и их субординацию, умение вычленять главное и формулировать суть проблемы в логической форме краткого суждения, построение дополнительных гипотез и стремление к поиску дополнительной учебной информации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- систематизированы с позиции культурологического, личностно-ориентированного подходов взгляды на сущность и специфику интеллектуально-творческого потенциала учащихся, интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление;
- создана и научно обоснована методическая система, интегрирующая структуру и содержание процесса развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся;
- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность его развития;
- разработана методика анализа продуктов интеллектуально-творческой деятельности учащихся.
Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование интегральной характеристики творческого потенциала, специфика интеллектуального творчества как наиболее значимого его проявления, модель образовательного процесса, интегрирующая структуру и содержание процесса развития творческого потенциала, позволяют целенаправленно развивать и совершенствовать творческий интеллект учащихся, способствующий освоению, накоплению, использованию и преобразованию личностного опыта, раскрывающегося в личностно-смысловом, ценностном отношении к интеллектуальной деятельности (к целям, содержанию учебной информации, к процессу и результату своей деятельности), добиваясь большего проявления, раскрытия творческого потенциала.
На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации к урокам «Окружающий мир» в 5 классе, обществозна-ние в 8 классе, предусматривающим формирование, развитие личностных качеств учащихся, принципы построения которой применимы для других учебных дисциплин.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются:
- опорой на методологию исследования творческой деятельности;
- системным подходом в анализе психологических, педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования;
- единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам исследования;
- контрольной проверкой результатов опытной работы в массовой практике школы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждены:
- позитивными изменениями в личностных качествах учащихся;
- ростом интереса учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;
- преобладанием потребности в преодолении привычных образцов репродуктивного восприятия материала;
- изменением отношения к содержанию учебной информации, к процессу и результату своей мыслительной деятельности;
- преобладанием потребности в накоплении, использовании, преобразовании личностного опыта, раскрывающегося в самостоятельном поиске и нахождении собственных способов учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и полученные практические результаты были изложены автором в выступлениях на научных конференциях в 2000-2001 гг., проводимых Министерством общего и профессионального образования Ростовской области, Министерством образования Российской Федерации, Российской академией образования, Комитетом по образованию Совета Европы в г. Ростове-на-Дону, а также на научно-практических конференциях в г. Каменске-Шахтинском Ростовской области.
Распространение опыта осуществлялось при проведении «открытых встреч» для заместителей директоров школ города, руководителей методичес ких объединений, учителей; с помощью публикаций.
Понятие творческого потенциала личности, его основные компоненты
В параграфе рассмотрены принципиально важные для данного исследования понятия: «творческий потенциал», «творчество», «творческая деятельность». Показано соотношение творческой деятельности и исследовательской, интеллектуальной и творческой. Проанализированы различные подходы к определению сущностных характеристик творческой деятельности как наиболее значимого проявления творческого потенциала. Определены основные компоненты, составляющие основу творческого потенциала.
Все большую значимость в настоящее время приобретает необходимость развития творческого потенциала учащихся. Важным в нашем исследовании является утверждение В.В. Давыдова о том, что «личностью является человек, обладающий определенным творческим потенциалом».
Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал» нет.
Понятие «потенциал» в широком, социальном смысле определяется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи, возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [21, 106, 22, 60].
Анализ исследований по проблеме позволяет сделать вывод, что характеристики структурных элементов творческого потенциала личности и их соотношение варьируются в зависимости от точки зрения авторов на сущность анализируемого понятия, от целей и задач исследования. Так, феномен «творческий потенциал» С.Г. Батищев [9] и A.M. Матюш-кин [75] трактует как интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству.
В основу идеальной модели структуры творческого потенциала в работах Е.В. Колесниковой [55, с. 9] положено единство потенциальных сил (творческие способности), побудительно-мотивационных сил (творческие потребности, ценностные ориентации) и деятельности как условия, цели, средства развития.
Г.Л. Пихтовников выделяет в структуре анализируемого понятия социально приобретенные способности личности, творческий тип мышления, знания, умения и навыки, необходимые для творческой деятельности [87, с. 22].
В ряде экспериментальных исследований (В.А. Моляко и др.) система творческого потенциала представлена следующими основными составляющими: задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочное, предпочтениях; интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов; любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов; проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий; эмоциональная окрашенность отдельных процессов, настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений; творческость - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях; рациональное использование средств, времени; интуитивизм - способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам; сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами [78].
Анализ рассмотренных выше подходов позволяет указать признаки творческого потенциала: интегрирующий, индивидуальный характер, определяет результат творческой деятельности, способствует саморазвитию и самореализации личности. Следует отметить, что вероятность проявления творческого потенциала зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности; от степени его внутренней свободы; от сформированности социального чувства (действенность, созида-тельность).
Представленные личностные качества достаточно точно отражают сущность творческого потенциала.
В первичном рабочем определении творческий потенциал можно рассматривать как накопление личностью возможностей, которые обуславливают готовность осуществления преобразующей деятельности.
Необходимо отметить, что в отношении интеллектуального потенциала обладание потенциалом предполагает прежде всего мыслительные возможности, возможности интеллекта.
Важным условием развития личности, развития не менее загадочного феномена творческого потенциала является творческая деятельность.
Единственно правильного, объективного толкования творчества, приемлемого для всех случаев, встретить в научной литературе сложно, так как проявления творчества многогранны.
Исходя из контекста нашей работы, мы остановимся на наиболее созвучных нам определениях, характеристиках. В соответствии с энциклопедическим определением творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности [102, с. 130]. Как отмечает М. Князева, творчество, во-первых, есть самостоятельное овладение знаниями, способствующее образованию себя, во-вторых, самостоятельность в выборе способов познания, приближающая к активной деятельности, в-третьих, процесс пересмотрения, переосмысления, пересотворения знания на свой лад [52]. Творческий процесс, как утверждает Д.Б. Богоявленская, обычно не возможен без эстетического удовольствия, доставляемого личности буквально каждой удачной мыслью [16]. Творчество не только расширяет эрудицию, углубляет миропонимание, оно способно вытеснять отрицательные эмоции и замещать их эмоциями положительными, созидательными, нести успокоение и радость познания, стать источником удовольствия и удовлетворения [132]. Творчество есть эстетическая ценность, способ постижения красоты человеческого разума и духа.
Согласно позиции А.З. Рахимова, для ученика творчеством является субъективно вновь открытое знание, которое приобретено усилиями собственной мыслительной деятельности [94].
На наш взгляд, появлению творчества способствует определенная внутренняя работа, требующая напряжения мысли. Знания, за которыми стоят открытия, переживания, поиски, приобретут для ребенка не только развивающий характер, но и будут наполнены личностными смыслами, составляющими источник его жизненного опыта. Для творчества, указывает В.Н. Дружинин, необходимы личные познавательные усилия. «Чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше. Но, если сил нет, образцы адаптивного поведения дискредитированы, а к творчеству человек не подготовлен (образцов такого поведения в его окружении не было), он срывается в пропасть разрушения» [41, с. 161].
Развитие творческого потенциала учащихся в контексте личностно-ориентированного образования
В данном параграфе определены педагогические условия развития творческого потенциала, включающие необходимость создания образовательной среды, основу которой составляют специально конструируемые педагогические ситуации, способствующие актуализации личностных структур творческого потенциала. Раскрываются принципы, составляющие основу процесса развития интеллектуально-творческого потенциала: диалогичности, личност-но-смысловой контекстности.
В контексте нашего исследования творческий потенциал не есть изначально данное и неизменное образование. Развитие этого системного, интегрального свойства личности есть объективный процесс - часть общего процесса развития личности [86].
Если мы стремимся достичь качественных преобразований в структуре интеллекта, личности, познавательной деятельности обучающихся, нельзя рассматривать развитие творческого потенциала без организующего и управляющего воздействия, поскольку интеллектуальная активность школьника, как основная составляющая интеллектуального творчества, постоянная и основная характеристика творческого потенциала, проявляющаяся в интеллектуальной инициативе ребенка, и есть следствие специально организованного образовательного процесса, содействующего правильной организации учебной деятельности школьника (прежде всего, мыслительной), причем не только и не столько самим учителем, сколько и самим учеником.
Феномен «творческий потенциал» мы рассматриваем как свойство, являющееся динамическим, так как оно постоянно изменяется, поддается развитию. При этом под развитием творческого потенциала личности понимается изменение характеристик (свойств и качеств) его основных структурных компонентов, которые обеспечивают направленность ученика к творчеству, обуславливают готовность и возможность осуществления преобразующей деятельности.
В процессе развития творческого потенциала необходимо учитывать каждый из компонентов творческого потенциала в отдельности, т.к. изменение мотива интеллектуальной деятельности само собой еще не решает вопроса о создании соответствующих интеллектуальных знаний, умений, навыков. В свою очередь содержательный компонент в структуре творческого потенциала тесно связан с мотивационным. Ученые единодушны во мнении, что развитие творческого потенциала осуществляется, во-первых, экстенсивным путем (в процессе созревания личности, социобиологического развития, обучения, целенаправленной тренировки и т.п.), который, безусловно, является необходимым, но недостаточным для решения проблемы [130, 131, 133]; во-вторых, интенсивным путем в процессе мобилизации «функционального потенциала» [7, 76, 88] для решения значимых для личности задач.
Результативность и успешность процесса развития творческого потенциала школьника зависит от педагогических условий.
Условие, в понимании философов, - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания [116, с. 497-498].
К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса развития, затрагивая каждую сторону творческого потенциала. Педагогические условия - это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения. Чем лучше подготовлены условия, тем ярче становится творческая деятельность учащихся, тем больше возможностей для проявления творческого потенциала.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является утверждение, что условия, составляют именно ту образовательную (творческую) среду, в которой необходимые явления и процессы возникают, существуют, развиваются.
Назначение образования как деятельности, по словам Е.В. Бондаревской, состоит «в создании творческих сред развития ребенка, стимулировании индивидуального и коллективного творчества» [25, с. 72]. Создать творческую ереду для развития творческого потенциала может школа, образовательное пространство которой ориентировано на личность [23, 24].
Создание среды для саморазвития личности, позволяющей актуализировать востребованность личностных структур, а именно тех проявлений деятельности сознания, которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность ребенка подразумевает личностный подход.
Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, которые в свою очередь реконструируют это содержание, извлекая из него актуальные жизненные смыслы [104].
Личностный подход в образовании расширяет возможности воспитания творческой личности, формирования, развития, совершенствования, личностных функций, способствующих раскрепощению творческого потенциала.
На основании вышеизложенного, мы считаем, что к основным условиям развития творческого потенциала необходимо относить создание образовательной творческой среды, основу которой составляют специально конструируемые педагогические ситуации.
По мнению И.С. Якиманской, модели ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого, способствуют построению личностно-ориентированного содержания [127, с. 45].
Созвучно утверждение В.В. Серикова, считающего основной процессуальной характеристикой личностно-ориентированного образования учебную ситуацию, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых [104].
Личностная ситуация, по мнению И.С. Якиманской, способна актуализировать личностный потенциал, силы саморазвития ученика.
Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление, оценивание сложившейся ситуации. Личность не растворяется в ситуации. Личностная ситуация на уроке -результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания [42, с. 81-83, 89]. Содержание - учебная информация в контексте нашего исследования определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса.
Для построения личностно-развивающей ситуации в учебном процессе необходимо уточнение тех функций личности (определенных черт - свойств и качеств личности, ее компетенций), которые должны быть в этом процессе актуализированы, иначе говоря, которые требуется воспитать.
Нравственное ядро личности, потенциал ее развития, социализации составляет личностный опыт.
Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, «предполагающими вхождение субъекта, в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» [45, с. 12].
В нашем случае необходимо построение образовательного процесса на ситуациях, позволяющих не только усилить востребованность личностного опыта, характеризующего содержательный компонент творческого потенциала, но и развить его в ходе реальных отношений, затрагивающих личные ценности и смыслы самого ребенка.
Сформировать личностный опыт, если термин «формирование», как указывает В.В. Сериков в данном случае вообще употребим, - значит выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личност-но-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это тоже деятельность, точнее сказать метадеятельность, поскольку она не имеет специальную предметную сферу и складывается из определенных действий (метадействий). Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта (метадеятельность), резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации, поскольку нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой. Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения, когда сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат [104, 105].
Однако традиционный учебный процесс, по мнению И.С. Якиманской, ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей на развитие его личностных механизмов [127]. Созвучно утверждение В.В. Серикова о том, что сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в поле его зрения в лучшем случае оказываются прежде всего интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка [104].
Специфика интеллектуального творчества. Его основные характеристики как стратегические задачи личностно-ориентированного образования
В данном параграфе рассмотрена принципиально важная для данного исследования инструментальная составляющая интеллектуального творчества. На основе анализа существующих взглядов рассмотрено понятие интеллектуально-творческая деятельность, выделены такие его характеристики как целенаправленность, мотивированность (осознанность побуждений), продуктивность (результативность), предметность, активность. Показано влияние личностных качеств школьника (его реальных познавательных возможностей) на результат творческой деятельности. Раскрыты существенные особенности интеллектуального творчества, педагогические условия его развития. Определены основные этапы освоения личностного опыта - опыта интеллектуально-творческой деятельности.
В новых условиях, переживаемых нашим обществом, развитие творческого потенциала, проявляющегося в творческой деятельности, становится не только одним из приоритетных направлений, но и по праву проблемой века.
Среди самых интересных и загадочных явлений творческая деятельность традиционно занимает одно из ведущих мест. Смена образовательных парадигм, вырастающий приоритет развивающих моделей и технологий, личност-но-ориентированных подходов подчеркивают социальный заказ современного общества на подготовку творческой личности к работе в интеллектуальной сфере деятельности. Вышесказанное объяснимо:
Во-первых, интеллектуальные способности являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может существенно повысить качество любых общественных реформ, конкурентноспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни.
Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - собственность интеллектуальная.
В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества.
В-четвертых, только активная работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания, оказывающего существенное влияние на развитие личности.
Интеллектуальное творчество как наиболее значимое проявление творческого потенциала мы рассматриваем в аспекте, который актуален для нашего исследования. По мнению Д.Б. Богоявленской, адекватной единицей при изучении интеллектуального творчества может быть лишь такая единица, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. Единицу исследования творчества Д.Б. Богоявленская видит в факторе интеллектуальной активности, в явлении которой различают как мотивационную сторону, составляющую отношение к интеллектуальной деятельности, так и операционально-техническую с освоенным и хорошо отработанным инструментарием необходимым для осуществления этой интеллектуальной деятельности.
В контексте нашего исследования творчество - дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит (и тогда умственные способности могут дремать), либо стимулирует его проявление.
Общеизвестно, что одних знаний, умственных способностей для творчества недостаточно. Практика опровергла утверждение о том, что чем выше уровень умственных, специальных способностей, тем больше творческая отдача человека. В своем исследовании мы обращаем внимание на основные интегральные составляющие интеллектуального творчества, а именно интеллектуальные (умственные) способности и неинтеллектуальные (личностные, мо-тивационные). Из многообразия существующих утверждений также особый интерес представляет для нас взгляд Е.Д. Божович на творчество, проявляющееся в способах учебной работы школьников, которые всегда индивидуальны и во многом зависят от субъектного опыта детей, мотивационного и оценочного плана, предшествующего обучения, его условий и организации [18, с. 8].
В контексте нашего исследования субъектный опыт ребенка как его личностный опыт проявляется в самостоятельном поиске и нахождении способов учебной деятельности. Способы учебной деятельности рассматриваются нами как принципиально важная составляющая интеллектуального творчества. Внутренним необходимым звеном процесса усвоения обобщенных способов действия, по мнению В.В. Давыдова, являются «учебные модели». Моделирование он выделяет как особое учебное действие. Модель для него это и результат мыслительного анализа и средство самой мыслительной деятельности, которое способствует усвоению теоретических знаний и тем самым развитию мышления [39].
Созвучно утверждение Л.М. Фридмана о том, что когда учащиеся овладевают моделированием как учебным действием, строят различные модели изучаемых понятий или знакомятся с научными моделями этих понятий, то тем самым моделирование выступает в роли учебного средства, с помощью которого достигаются цели обучения. Причем это средство наглядное, ибо все модели, с которыми знакомятся или которые строят учащиеся, таковы, что у школьников формируются наглядные образы соответствующих понятий (отношений) или умственных действий. Моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осуществлять различные учебные цели и задачи, где требуется материализация абстрактных понятий, рефлексия собственных учебных действий, выделение существенного [119, 74, 38].
Еще приходится встречаться со случаями подмены понятий когда таблица или схема в которых сведено воедино содержание учебного материала, предназначенного для запоминания с помощью мнемических средств в расчете на образные ассоциации, рассматривается как модель.
Введение в содержание образования понятий «модели», «моделирова-ание», выяснение сущности и роли моделирования в научном познании, по мнению Л.М. Фридмана, существенно меняет отношение школьников к учебному предмету, к учению, делает их учебную деятельность более осмысленной и продуктивной [119]. На необходимость обучать школьников моделированию как методу познания обращает внимание В.Г. Разумовский [66], отсутствие содержательных потенций для формирования умений моделировать критически осмыслено в исследовании М.В. Рыжакова [101].
Исходя из вышесказанного, одной из основных проблем, актуальных для современной школы является необходимость освоения моделирования как метода познания, фиксирующего обретение учеником нового личностного опыта, в овладении научными знаниями, проявляющегося в самостоятельном поиске и нахождении способов учебной деятельности. В контексте нашей работы понятие «учебные модели» мы трактуем как «способы учебной работы», «структурно-логические смысловые конструкты».
Экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся
В данном параграфе раскрываются цели, задачи, этапы, содержание эксперимента. Дается характеристика используемых в эксперименте независимых переменных, анализируются полученные результаты.
С целью проверки основной гипотезы исследования нами был спланирован многофакторный эксперимент, включающий в сеСя три этапа. Он проводился с 1996 по 2004 годы на базе средней общеобразовательной школы № 14 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области. Для того, чтобы обеспечить возможность введения и контроля влияния независимых переменных в строго определенных условиях, мы остановились на лабораторном эксперименте. В качестве экспериментального и контрольного объектов выступили учащиеся параллельных пятых и восьмых классов, численность испытуемых составила 210 человек.
Общий концептуальный замысел эксперимента заключался:
- в выявлении исходного уровня сформированности свойств и качеств учащихся, соответствующих обоснованным в предыдущих главах структурным компонентам интеллектуально-творческого потенциала;
- в определении ведущих компонентов целостной дидактической системы, которые могли бы выступить в качестве факторов формирующего воздействия и составить совокупность независимых переменных;
- в конкретизации организационно-методических условий применения совокупности независимых переменных в процессе обучения и их целенаправленном введении в образовательный процесс;
- в определении методологии анализа независимых переменных, полученных в результате экспериментального воздействия,
- в формулировании общих и частных следствий на основе обобщения и систематизации данных;
- в ретроспективной ревизии выдвинутых рабочих гипотез.
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление фактического состояния объекта по параметрам, в своей совокупности составляющих структуру творческого потенциала учащихся при традиционной системе обучения. На основе наблюдения, анализа учебной документации и материальных свидетельств интеллектуальной деятельности, экспертной оценки и анкетирования нами устанавливались наличные существенные количественные и качественные характеристики следующих компонентов: операционального, мотивационного, коммуникативного, содержательного.
В своем исследовании мы основывались на определенной критериальной системе, раскрывающей не только особенности творческого потенциала, но и основные результаты, достигаемые учащимися в процессе его развития. Учет этих индивидуальных возможностей и особенностей учащихся позволил нам не только следить за динамикой их интеллектуального роста, определить оптимальную траекторию развития школьника, дифференцировать процесс обучения, что особенно важно в условиях личностно-ориентированного обучения, но и прежде всего утвердиться во мнении, что процесс развития творческого потенциала при всей его индивидуальности и неповторимости не стихийный, а управляемый, регулируемый.
Целью второго этапа экспериментальной работы (1997-2000 гг.) стало внедрение в практику модели образовательного процесса, направленного на раскрытие творческого потенциала учащихся и сопровождающего ее научно-методического обеспечения процесса обучения, способствующего интеллектуальному творчеству.
Целью третьего этапа экспериментальной работы (2000-2001 гг.) стало доказательство эффективности предлагаемой модели и научно-методического обеспечения.
В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: самонаблюдение, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос. Обследовано 210 учащихся. На этапе констатирующего эксперимента была обследована параллель восьмых классов. Формирующий эксперимент проводился на базе одного класса. Полученные в ходе эксперимента данные сопоставлялись с результатами контрольного класса.
1. Уровень развития интеллектуального компонента отслеживался по следующим параметрам:
- анализ содержания (выделение объекта или явления из системы, ориентация детей на содержание и структуру текста, на системы признаков описываемых объектов и явлений);
- правильное применение, перенос известных знаний о приемах и способах действия в новые ситуации;
- системность знаний, на основе свободного оперирования рациональными приемами умственной деятельности;
- обнаружение, осознание проблем в ходе анализа учебной информации;
- самостоятельный поиск и дополнение недостающей информации в ситуации неопределенности, упорядочивание ее, выяснение сути предмета;
- самостоятельный выбор (создание) собственного способа отображения информации;
- использование оптимальной формы (наглядной, вербальной) для предъявления учебного материала заключенного в собственном способе отображения информации.
За основу были взяты именно эти параметры, поскольку они в контексте нашего исследования составляют общеучебные умения, целенаправленное формирование которых способствует формированию, развитию, совершенствованию личностных качеств учащихся.
Для решения поставленных задач была сформирована экспертная группа, которая состояла из учителей, работающих в данных классах. Восьми экспертам было предложено оценить сформированность интересующих нас параметров у каждого учащегося по трехбалльной системе: 3 балла - высокий уровень сформированности параметра, 2 балла - средний, 1 балл - низкий. Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в форме таблицы и диаграммы [см. Таблицу 2, Рисунок 1].
Как видно из Таблицы 2 и Рисунка 1, учащихся, владеющих основными общеучебными умениями, составляющими основу самостоятельности, основу умственных способностей к интеллектуальному творчеству - менее одной трети от общего числа испытуемых, что свидетельствует об актуальности и право мерности утверждения: умственные способности к интеллектуальному творчеству сами по себе не возникают, а самостоятельность - тоже деятельность, которой необходимо обучать.
