Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование процесса развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации 11
1.1. Тенденции развития творческого потенциала будущего учителя 11
1.2. Особенности формирования творческого потенциала будущих учителей естественно-математического профиля 36
1.3. Моделирование процесса развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов в педагогическом вузе 60
ГЛАВА 2. Содержание, формы и методы развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации в педвузе ...78
2.1. Разработка содержательного блока развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации 78
2.2. Формы и методы развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза в учебном процессе и во внеаудиторное время 97
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 139
Заключение 153
Библиографический список использованной литературы 159
Приложения 181
- Тенденции развития творческого потенциала будущего учителя
- Особенности формирования творческого потенциала будущих учителей естественно-математического профиля
- Разработка содержательного блока развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации
- Формы и методы развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза в учебном процессе и во внеаудиторное время
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия российское образование находится в состоянии глубокого реформирования в стремлении достичь идеалов гуманизма и свободного развития личности. Принятая концепция его модернизации на период до 2010 года высвечивает ориентиры на всемерное развитие творческой направленности будущих специалистов, занятых особо сложными видами труда. К этой категории профессионалов, несомненно, относится и учитель.
Соответственно, можно говорить о серьезной необходимости разработки специальных дидактических моделей профессионально-творческой подготовки учителя, как базы развития способностей решать профессиональные задачи на высоком креативном уровне. Все сказанное повышает значимость поиска стратегии и технологий формирования творческого потенциала будущего педагога.
Проблема создания специальных условий для развития творческой составляющей личности будущего учителя как объект научных изысканий притягивала к себе многих исследователей в течение продолжительного времени и рассматривалась как с методологических общенаучных позиций, так и в частно-методическом аспекте. Так, в понимание методологии указанной проблемы глубокий вклад внесен A.M. Коршуновым, Т.В. Кудрявцевым, Я.А. Пономаревым и др. Раскрытие творческой сущности познавательного процесса, в который погружаются обучаемые, дается в работах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.
Большое внимание проблемам творческого саморазвития учащихся и студентов, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности в системе организованного воспитания и обучения уделили В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкаси-стый, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.
Выполняя социальный заказ на подготовку творчески ориентированных учителей, способных воспроизвести соответствующие импульсы в своих учениках, исследования новейшего времени (с 90-х гг. XX в. и по сегодняшний день) также содержат немалый актив ценных дидактико-методических предложений по решению данной проблемы (Н.М. Анисимов, М.В. Корепанова, В.В. Тартынских, Ю.Ф. Тимофеева и др.).
Активно развиваются и частно-методические исследования, авторы которых делают упор на изучении возможностей более эффективного применения будущими учителями содержания, форм и методов преподавания отдельных учебных дисциплин с целью углубления их творчески-развивающего потенциала (В.В. Афанасьев, А.В. Никитина, Н.Л. Стефанова, С.Н. Усова, О.В. Федорова и др.).
В общепедагогическом плане особого внимания заслуживает изучение стратегии взаимопереходов от общих концептуальных дидактических оснований становления творческого потенциала будущего учителя к его реализации на уровне преподавания конкретной учебной дисциплины. Исследований общедидактического плана, в которых глубоко изучались бы и имели корректную форму дидактико-методические связи («от общего к частному»), значимые для обеспечения устойчивого творческого развития учащейся молодежи в процессе их профессионального обучения в вузе, на сегодняшний день выполняется недостаточно.
В нашем исследовании поднимаемая проблема была перенесена в плоскость выявления особенностей развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации (преподавателей математики, физики, информатики), как весьма представительной «прослойки» учительского корпуса, что до сих пор не являлось предметом специального изучения педагогов-исследователей.
Можно констатировать, что в настоящее время образовалось определенное несоответствие между возросшими в реальной школьной практике требованиями к качеству подготовленности учителя к выполнению профессиональ-
но-творческих функций, в том числе учителей естественно-математической специализации, и отсутствием теоретически обоснованных научно-методических разработок этого направления.
Исходя из выявленного противоречия проблема исследования сформулирована следующим образом: какова совокупность дидактических условий развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации в педагогическом вузе.
Эта проблема и обусловила тему исследования: «Развитие творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации».
Объект исследования - процесс личностно-профессионального развития будущих учителей естественно-математической специализации в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - особенности, содержание, формы и методы развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов в образовательном процессе педвуза.
Цель исследования - определить и обосновать дидактические условия развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации в педвузе и разработать его научно-методическое обеспечение.
Гипотеза исследования - процесс развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации окажется эффективным, если будет:
выявлена специфика формирования творческого потенциала студентов педвуза, обучающихся на естественно-математических факультетах;
спроектирована целостная дидактическая модель процесса развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза;
разработан и реализован содержательный блок развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математического профиля;
- целенаправленно применена специальная технология развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза.
В соответствии с проблемой, объектом, целью были намечены следующие задачи исследования:
Определить специфику развития творческого потенциала студентов -будущих учителей естественно-математического профиля.
Разработать дидактическую модель процесса развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза.
Выявить и обосновать дидактические условия эффективного развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации.
Разработать содержание, формы и методы развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации в системе их подготовки в педвузе.
Методологической основой исследования явились современные философские, психологические и педагогические концепции, объясняющие сущность и социальную значимость творчества как важной сферы свободного самоосуществления личности; положения о познании как творческом процессе; принципы системности, целостности, непрерывности и вариативности как приоритеты развития современного образования.
Для решения поставленных задач в диссертации использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
обобщение передового педагогического опыта работы преподавателей общеобразовательных и профессиональных учебных заведений по выделенному кругу вопросов, а также анализ личного опыта преподавания в вузе;
педагогический эксперимент;
методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, психологического и педагогического тестирования и ранжирования, методы самооценки, изучения педагогической документации, продуктов деятельности студентов с целью сбора данных во время констатирующего и формирующего экспериментов;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.
База исследования: эксперимент проводился на естественно-математических факультетах Казанского государственного педагогического университета, Набережно-челнинского государственного педагогического института; в гимназии № 7, в школах № 28, 49, 113, 155 г. Казани, в гимназии № 9 г. Зе-ленодольска. Всего экспериментом было охвачено 523 студента и 33 преподавателя.
Исследование проводилось в четыре этапа.
этап (1992 - 1994 гг.) - выявление состояния разработанности проблемы развития творческого потенциала личности в условиях высшей школы на основе углубленного изучения философской, педагогической, психологической литературы по теме; разработка концептуальных позиций исследования.
этап (1995 - 1996 гг.) - систематизация и осмысление теоретического материала, организация констатирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы, разработка программы формирующего эксперимента по внесению инновационных элементов в содержание ряда дисциплин профессионального цикла подготовки учителей естественно-математической специализации и применению определенных технологических приемов обучения.
этап (1997 - 2001 гг.) - проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого потенциала студентов, сбор данных промежуточных и итогового срезов, обработка, анализ данных эксперимента.
этап (2001 - 2002 гг.) - подготовка рекомендаций для преподавателей на основе результатов эксперимента, оформление работы в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
охарактеризованы специфика и компоненты структуры творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации;
предложена дидактическая модель процесса развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза;
разработаны методика мониторинга развития творческого потенциала будущего учителя естественно-математической специализации, его критерии и уровни сформированности;
- выявлены и обоснованы дидактические условия развития творческого
потенциала студентов естественно-математических факультетов в системе их
профессиональной подготовки в педвузе:
усиление творчески-развивающего компонента в содержании дисциплин профессионального цикла по избранной специальности;
применение специальных форм и методов развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза;
обеспечение в ходе обучения поэтапного включения студентов в
учебно-профессиональную деятельность, стимулирующую потребности твор
ческой самореализации во всех предметных циклах их профессионального
обучения;
Ф организация и проведение мониторинга развития творческого потенциала будущего учителя естественно-математической специализации;
- дано научно-методическое обеспечение процесса формирования твор
ческого потенциала будущих учителей естественно-математической специа
лизации в условиях педвуза.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что применение разработанных в диссертации дидактических условий и рекомендаций по развитию творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза позволяет повысить качество их подготовленности к реальной педагогической деятельности по показателям
творческой мобильности, и в целом активизирует мотивацию профессионального самосовершенствования.
Результаты исследования могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях и классических университетах, средних педагогических учебных заведениях, общеобразовательных школах, а также в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на фундаментальные положения психолого-педагогической науки, связанные с формированием творческой направленности личности, разнообразием используемых источников, адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, единством теоретической и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, применением статистики при обработке экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
Особенности формирования творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педагогического вуза.
Дидактическая модель процесса развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза.
Дидактические условия развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации в педвузе.
Содержание, формы и методы развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, научных статьях, методических рекомендациях, тезисах. Ход исследования и его основные положения докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ (1992-2002); на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ; на международных, всероссийских и региональных конференциях: «Математическое образование: традиция и современность (средняя и высшая педагогическая школа)»
(Нижний Новгород, 1997); «Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе» (Санкт-Петербург, 1998-2001); «Подготовка учителя и реализация идей личностно-ориентированного обучения» (Смоленск, 1999); «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001); «Математика. Экономика. Экология. Образование» (Чебоксары, 2001); «Проблемы профессиональной подготовки учителя математики» (Казань, 2001); «Формы и методы организации воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001); «Концептуальные основы региональной стратегии научных исследований и образования в торгово-экономической сфере» (Казань, 2002); «Проблемы теории и практики обучения математике» (Санкт-Петербург, 2002); «Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (Казань, 2002).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Тенденции развития творческого потенциала будущего учителя
Педагогическая наука издавна главным вопросом качества образования считала фигуру учителя, четкое определение поля его деятельности, включающего огромное многообразие профессиональных функций. Среди этого многообразия почетное место занимает талант учителя, его умение видеть новое в жизни, смело вносить новизну в практику своей работы с детьми. Творческий подход к преподаванию и воспитанию уже давно является показателем подлинного профессионализма учителя. Это и объясняет тот факт, что творчество как неотъемлемый компонент педагогического труда учителя признается наукой в качестве весьма актуального объекта изучения.
Постигая сущность проблемы творческого развития учителя как профессионала, важно в процессе ее исследования пройти все необходимые ступени прояснения этой сути: от общей методологии (понятие о творчестве, вообще, и педагогическом творчестве, в частности) до выявления природы и структуры формируемых качеств и свойств, отражающих профессионально-творческую направленность личности, в частности, личности будущего педагога (творческие способности, творческий потенциал, творческий стиль деятельности и др.) и, наконец, дойдя до вопроса о технологиях формирования, развития, саморазвития творческого компонента готовности к учительской деятельности, как на этапе профессионального обучения, так и в системе повышения квалификации в послевузовском периоде профессионального роста педагога.
Названные ступени и осваивались исследователями в течение довольно продолжительного времени.
В частности, природу творчества раскрыли в своих работах философы (П. Вайнцвайг, Г. Гельмгольц, С.С. Гольдентрихт, Л.С. Дышлевый, С.Д. Смирнов, А.И. Пуанкаре, Л.В. Яценко и др.), давая определение принципов его развития, выявляя общенаучные механизмы творчества, обнаруживая критерии творческой деятельности и другие методологически значимые аспекты изучения данной проблемы.
Рассмотрим основные положения, выработанные наукой в области общей теории творчества.
Диалектико-материалистический подход к проблемам творчества исходит из того, что творчество возникает в процессе взаимодействия субъектов на основе общественно-исторической практики. В настоящее время в философии утверждается позиция, согласно которой в качестве главного в творческой деятельности выступает не вещественный результат, а проявление и самосовершенствование самой способности человека к самопроизводству, к производству культуры. «Критерий творчества, - пишет С.С. Гольдентрихт, -не в создании того, что отлично от существующего и в этом, формальном смысле, «нового», а в свободном и универсальном развитии человека в процессе освоения преобразования мира»[75, с.48], он справедливо критикует философские подходы к определению творчества через понятие «новое». «Творчество - это универсально-преобразующая целостная, культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил человека» [75, с. 50].
Философы Л.С. Дышлевый и Л.В. Яценко сформулировали исходные принципы теории творчества: «творчество - это характеристика не природы, а человека, его сознательной целесообразной деятельности, следовательно, выражение «творчество природы» - метафора; это чисто социальный феномен, наиболее полно выражающий общественную сущность человека и присущий ему способ бытия в мире - его установку не просто на приспособление, но в первую очередь на преобразование действительности; это особый синтетический акт, в который вовлекаются не только духовные, но и практические компоненты деятельности, все силы, способности и дарования общественного человека; активность субъекта творчества проявляется как в созидательной, так и в познавательной творческой деятельности; так как творчество - процесс, открытый в бесконечности, состоящий в постоянном порождении оригинальных идей и вещей, способов их создания и продуктивных способностей человека, то в исследованиях творчества нельзя ограничиваться рассмотрением результатов, готовых продуктов, а необходимо обращаться к процессуальному анализу этого развивающегося объекта» [98, с. 11].
«Творчество, - делает умозаключение П. Вайнцвайг, - высочайшая из человеческих функций, которая зиждется на свободе воли и воображения. Именно свобода и воображение, если к ним подходить с ответственностью, помогают человеку быть творцом будущего, а не только порождением прошлого... люди рождены для творчества - это их богатство, право и основа судьбы. Творчество - это возрождение, вечный источник молодости; творчество придает свежесть, оригинальность и значимость всему, чем мы занимаемся, о чем думаем и что чувствуем.
В творчестве мы используем свои уникальные возможности и выражаем неповторимость наших мыслей и чувства. Каждым творческим проявлением мы развиваем Силу Личности, которой доступно созидание»[50, с. 145].
Умозаключение П. Вайнцвайга подтверждает и утверждение С.Д. Смирнова, который отмечает: «...творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности» [244, с. 158]. Он приводит следующие критерии творческой деятельности:
1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. 2. Новизна процесса, с помощью которой этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действования). 3. Преодоление логического разрыва на пути от условия задачи к ее решению. 4. Способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. 5. Ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения. 6. Устойчивая и длительная или более кратковременная сильная мотивация.
Г. Гельмгольц, А.И .Пуанкаре и др. выделили 4 фазы творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно или целиком появляется в сознании; фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания [63].
Аналогично им, французский математик Ж. Адамар (1865-1963) также выделяет в творческом процессе четыре стадии: 1) подготовку, 2) инкубацию, 3) озарение, 4) проверку (доработку).
Американский философ Дж. Дьюи (1933) предложил пять стадий: 1) осознание проблемы; 2) ее анализ; 3) выдвижение идей; 4) проверка их; 5) выбор.
А.Н. Лук (1976) также выделяет пять стадий: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формирования задачи. Четкая формулировка задачи - это половина решения; 2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации. Если задача все же не поддается решению, наступает следующий этап; 3) уход от проблемы, переключение на другое занятие. Период инкубации; 4) озарений или инсайт выглядит как логический разрыв, скачек в мышлении; 5) верификация или проверка [156].
Особенности формирования творческого потенциала будущих учителей естественно-математического профиля
На пути разработки педагогической конструкции, отражающей достаточно полное представление о творческом потенциале будущего педагога возникает необходимость его определения на трех уровнях: методологическом, общепедагогическом и профессиональном.
Первый уровень (методологический) отражает уровень общности в подготовке специалистов в высшей школе, имея в виду совокупность определенных требований и умений профессионала к выполнению трудовых функций на основе творческого подхода. Что значит быть творчески подготовленным специалистом - достаточно подробно раскрыто в научной литературе, что и было обобщено в предыдущем параграфе.
Второй уровень (общепедагогический) проясняет сущность творческого потенциала представителя профессиональной группы педагогов. Независимо от специализации, учитель должен обладать рядом профессиональных данных, позволяющих ему осуществлять образовательно-воспитательную деятельность, поднимающуюся в необходимых случаях до уровня инновационной. Приведенное в конце предыдущего параграфа определение дает общее представление об этом уровне.
Однако, как известно, учитель общеобразовательной школы является, прежде всего, пропагандистом и совершенным носителем определенного научного знания: естественно-научного, гуманитарного, искусствоведческого. Причем, с учетом требований личностно-ориентированного обучения, любое преподносимое современному школьнику знание должно иметь развивающую направленность, формировать творческие интересы по отношению к изучаемым учебным предметам. Все это говорит о необходимости выделения профессионального уровня творческого потенциала будущего учителя, имея в виду специальную подготовку студентов педвуза к творческому преподаванию по избранному профилю. Отсюда вытекает важная дидактико-методологическая проблема выработки ориентировочного алгоритма готовности учителя к преподаванию своего предмета на достаточном уровне креативного мастерства.
На этом уровне (профессиональной специализации учителя) важно поставить вопрос о специфике творческой подготовленности учителя с учетом особенностей преподаваемой науки.
В нашем исследовании определенный дидактический алгоритм устанавливался по отношению к развитию творческого потенциала учителей естественно-математической специализации (учителей математики, информатики, физики).
Рассмотрим более подробно названные уровни ниже, исключая методологический, подробно раскрытый в предыдущем разделе диссертации.
Остановимся на уточнении задач по развитию творческого потенциала студентов педвуза на общепедагогическом уровне.
Руководствуясь рабочим определением понятия «творческий потенциал будущего учителя», следует сделать акцент на уточнении понимания таких его компонентов, как «творческая направленность личности», «творческие способности», «творческая активность», «качества творческой личности» и некоторых других. Вне проведения подобной теоретической работы было бы сложно решить поставленную нами задачу изучения содержания и структуры понятия «творческий потенциал будущего учителя».
Итак, попытаемся уточнить объем и качество выше перечисленных понятий. В исследованиях, посвященных изучению проблемы развития творчества у будущих учителей, довольно большое внимание уделяется понятию «творческая направленность».
Впервые понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С.Л. Рубинштейн как характеристику основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. Он определял направленность как «динамическую тенденцию» личности, которая в качестве мотивов определяет человеческую деятельность, сама в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. С.Л. Рубинштейн отмечал, что направленность включает в себя два связанных момента: предметное содержание, т.к. направленность - это всегда направленность на что-то и напряжение, которое при этом возникает. При определении динамических тенденций С.Л. Рубинштейн указывал, что они выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт. Тенденции, в свою очередь, связанные с состоянием напряжения и образующиеся в процессе деятельности и побуждающиеся к ней, заключаются в потребностях, интересах и идеалах. Потребности по мере осознания могут выступать как влечения или желания, а от интереса, как специфической направленности на тот или иной предмет, отчленяется склонность, как направленность на деятельность. Таким образом, подводит итог С.Л. Рубинштейн, выявляется разветвленная система проявлений личности и их психологических понятий [228, с.518-531].
В психологической науке направленность - одна из основных характеристик личности, в мотивационно-потребностной сфере которой доминируют мотивы и потребности, непосредственно связанные с содержанием деятельности. К качественным характеристикам направленности личности относятся: «уровень, широта, интенсивность, устойчивость, действенность», формами ее являются:«влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждения» [196, с. 74].
Разработка понятия «направленность» шла в нескольких направлениях:
По одному из них направленность личности рассматривается как совокупность или система мотивационных образований, явлений.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что изучение потребностей, интересов, идеалов, установок и тенденций, вообще, направленности личности дает ответ на вопрос: чего человек хочет, к чему стремится: «потребности, интересы, идеалы составляют различные стороны или моменты многообразной и вместе с тем в известном смысле единой направленности личности, которая выступает в качестве мотивации ее деятельности» [228, с.522]. Л.И. Божович [41] и Р.С. Немов [183] рассматривают направленность личности как систему или совокупность мотивов: «направленность личности - понятие, обозначающее совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную линию его поведения, деятельности и отношения с людьми» [183, с. 484].
К.К. Платонов [199] рассматривал направленность личности как совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, убеждений. Он выделяет 4 подструктуры личности: - первая подструктура обобщает темперамент, возрастные и половые ее особенности; - вторая - включает психологические процессы и состояния, ставшие достаточно устойчивыми свойствами личности, степень социальной обусловленности, которую можно считать почти равной с биологически обусловленными механизмами отражения; - третью составляет опыт личности. Здесь удельный вес социального уже почти всегда значительно превышает биологическое; - четвертая подструктура характеризует направленность личности. Она почти полностью социально обусловлена.
Каждая подструктура в своем развитии обеспечивает развитие других подструктур. К.К. Платонов полагает, что направленность определяется такими формами как влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей. Элементы личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание, биологического почти нет. К.К. Платонов убежден, что направленность личности формируется только воспитанием. А также он подчеркивает, что более всего активность направленности проявляется через убеждения.
А.Н. Леонтьев [148, 150] трактует мотив творческой деятельности как опредмеченную потребность. По его мнению мотив - это тот объект, который побуждает личность к деятельности. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что основным источником творческой активности человека является потребность в деятельности и отмечает, что основной вопрос становления направленности личности превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения) превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность.
Разработка содержательного блока развития творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации
Внесение изменений в содержание преподаваемых в педвузе курсов, усиление его творческих аспектов должно носить целенаправленный характер, гарантирующий достижение оптимальных результатов профессионального развития будущих учителей.
Это говорит о важности четкого определения целевых установок, руководствуясь которыми и следует вносить определенную новизну в содержание преподаваемых курсов. Таким образом, реализация разработанной модели на практике и процедура ее внедрения должна начинаться с конкретизации целе-установочного компонента. Цель формирующей программы, согласуясь со структурой творческого потенциала будущего учителя естественно-математической специализации, включает три линии развития личностно-профессиональных достижений студента-педагога: - формирование методологической культуры творческого отношения к педагогическому труду; - развитие общепедагогической творческой направленности личности; - творческое самосовершенствование в области освоения теории и методики обучения предмету.
Спецификация целей творческого развития студентов педвуза в нашем исследовании была рассмотрена на примере подготовки будущих учителей на естественно-математических факультетах. Отметим, что поставленные цели, согласно технологическому подходу, должны носить конкретизированную и диагностичную форму, органично определяя процедуру и методику мониторинга личностно-професссиональных изменений обучаемых в педвузе по изучаемому направлению.
«Древо» целей развития творческого потенциала будущих педагогов естественно-математической специализации выглядит следующим образом (см. схему 1).
Поставленные цели соответственно определили все другие компоненты процесса формирования у будущих педагогов творческого потенциала, в особенности его содержательный аспект.
Рассмотрим более подробно, каким преобразованиям было подвергнуто содержание ряда преподаваемых на естественно-математических факультетах учебных курсов. Однако, прежде уточним некоторые теоретические позиции, связанные с конструированием и содержательной доработкой выбранных нами учебных дисциплин.
Содержание образования и содержание обучения в педагогической литературе нередко отождествляются. Часто под содержанием образования подразумевают то, что подлежит усвоению. Так, ставится задача усвоить некоторые знания, которые трактуются как осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Так как каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения, то для такого усвоения больше всего пригоден объяснительно-иллюстративный метод: преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты воспринимают ее, осознают и фиксируют в памяти. При этом воспринимается не столько реальная действительность, сколько «знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т.п.» для усвоения такого содержания можно использовать методы устного рассказа, чтения, практического показа способов деятельности, наблюдения и т.п. [284].
Содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения. В отличие от содержания обучения содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени. Содержание образования - это мера приобщения человека к развивающейся культуре. Содержание обучения - это система учебной информации, а содержание образования определяет те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов при этом же содержании обучения.
Б.С. Гершунский пишет, что под содержанием обучения следует понимать педагогически обоснованную, логически упорядоченную и зафиксированную в учебной документации (программа, учебник) научную информацию о подлежащем изучению материале, что и определяет содержание обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучающихся. Содержание образования составляет систему знаний, умений и навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся [70].
Личностный смысл активности студента состоит не в усвоении такого рода знаковых систем, а в формировании через их посредство целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Степень включенности студента в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система для личностной активности.
Если говорить об образовании как системе, в которой формируется личность специалиста, то вопрос о том, как это происходит, есть вопрос о формах, средствах и условиях обучения. Если вести речь о формировании в вузе не просто квалифицированного специалиста, а творческой личности, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляются в активном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и пути их достижения, их которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.
Высказанные теоретические предпосылки послужили руководством для преобразования двух профессиональных курсов, которые мы считаем особенно значимыми для развития будущих учителей естественно-математической специализации. Для будущего преподавателя математики и преподавателя информатики это курсы «Элементарная математика» и «Методика обучения математике», а для преподавателя физики - «Элементарная физика» и «Методика преподавания физики».
Рассмотрим для иллюстрации логику проведенных содержательных преобразований на примере обучения студентов математике и методике ее обучения.
При обучении математике и методике ее обучения в педагогическом университете, формировании и развитии творческих способностей, развитии творческого потенциала следует выделить три аспекта: познавательный, формирующий (развивающий) и воспитательный. Мы предполагаем, что в данной области исследования наиболее приоритетным является формирующий аспект. Рассмотрим его на примере подготовки будущих учителей математики и информатики. Нами выделены следующие содержательные элементы знаний, обладающих значительным творческим потенциалом:
I. Формирование аналитических способностей (анализ информационных моделей, сравнение, сопоставление, обобщение). Будущий учитель должен быть готов к реализации целей подготовки школьников, которые предусматривают, наряду с формированием конкретных математических задач, также формирование представлений о математике как форме описания и методов по знания действительности, как о части общечеловеческой культуры. Поэтому уровень усвоенных математических знаний, умений и навыков должен быть достаточным для обоснования структурно-логического построения школьного курса математики, для понимания его методологических, технологических и методических проблем, а также для ясного представления о том, как абстрактная математическая наука находит разностороннее применение в естествознании, социологии, педагогике, инженерной практике и др.;
II. Конструирование (моделирование способа действия). Состав учебной деятельности студента - будущего учителя математики и информатики - опре деленным образом опосредуется содержанием и структурой математической дисциплины. Основными элементами математики являются понятия, законы, идеи, принципы, правила. Все эти элементы входят и в содержание математики как учебного предмета. Совокупность этих элементов, описывающих и объясняющих тот или иной круг математических знаний, а также предписывающих, как преобразовывать их, образуют математическую теорию. А их совокупность - учебный предмет (предмет математической дисциплины). Математические теории в учебных дисциплинах строятся по-разному. Одни начинаются с решения задач, приведших к формированию основных понятий теории, другие - с готовых абстрактных формулировок определений основных понятий. Это существенным образом влияет на работу студентов с этими понятиями: студент встает на путь исследования, подмечающего существенные признаки, характерные для искомого объекта, затем следует отвлечение от несущественных условий, формализация и формулировка определений;
III. Развитие проекционных и конструктивных способностей. Выделим
основные действия математической деятельности студента по развитию проекционных и конструктивных способностей: действия по выявлению сущест венных признаков объектов понятия (эти действия могут осуществляться как при решении задач, приводящих к понятию, так и при работе с данными определениями); действия по выявлению объема и содержания математического понятия; действия по обобщению и сужению математического понятия; действия по проверке принадлежности того или иного математического объекта к определяемому классу; построение математических объектов, принадлежащих данному классу; перефразирование определения, переформулировка «на другом языке» (геометрическом, функциональном, топологическом и т.п.); действия по саморазмерности определения (множество объектов, удовлетворяющих определению, должно совпадать с объемом определяемого понятия); действия по проверке минимальности определения (определение не должно включать в себя нехарактерные признаки и пояснения); действия по проверке непротиворечивости определения; действия по проверке круга «тавтологии» в определении; действия по выявлению способа определения данного математического понятия; IV. Формирование и дальнейшее развитие психологических функций (логическое мышление, память, внимание, воображение, восприятие и др.); V. Формирование и развитие умения строить модели изучаемых математических процессов; VI. Формирование и развитие умения предвидеть последствия принимаемых решений и делать правильные выводы; VII. Выявление адекватности и применяемости способа решения к условию задачи.
Формы и методы развития творческого потенциала студентов естественно-математических факультетов педвуза в учебном процессе и во внеаудиторное время
Овладение творческими аспектами профессиональной деятельности, развитие потенциальной творческой направленности будущего педагога связано помимо проектирования содержательного компонента и с включением его в процесс приобретения профессиональных знаний и умений с помощью специально продуманных технологий обучения. Технологии обучения, способствующие развитию творческого потенциала студентов педвуза, реализуются через применение таких форм и методов организации их деятельности, которые задают высокую планку для проявления самостоятельности, инициативности, творческой активности, делая сам процесс учения достаточно напряженным и разнообразным. Опять же подчеркнем, что для нас особенно важно было развивать творческие потенции студентов в профессиональном плане, что и определило особое внимание к разработке технологий обучения в цикле предметов специализации.
Здесь важно также указать на то, что в процессе поиска оптимальных форм и методов развития творческого потенциала будущих учителей главным было не усложнение их учебного труда, но повышение качества получаемого образования на основе возрастания профессиональной уверенности будущего педагога, возрастания степени самостоятельности и инициативности.
Наибольшее внимание было уделено разработке организационных аспектов преподавания в новом технологическом режиме предметов специализации и частных методик.
Исходя из выше сказанного, можно констатировать, что в процессе развития творческого потенциала при обучении математике, физике, информатике и их методике прежде всего следует стремиться достичь сбалансированности индивидуальной и коллективной форм обучения, осуществляя поэтапное продвижение по линиям различной степени сложности, внедрять обратную связь на действие студентов, обеспечивая вариативность форм и методов учебной деятельности.
С целью усиления творческого потенциала применяемых технологий обучения студентов, нами была проведена определенная реконструкция традиционных организационных форм обучения (лекций, семинарских занятий), а также введены специальные технологии в процесс преподавания уже называвшихся ранее учебных дисциплин, входящих в план профессиональной подготовки учителей естественно-математической специализации («Элементарная математика», «Элементарная физика», «Методика обучения математике», «Методика преподавания физики» и др.).
Проиллюстрируем, как осуществлялось это направление научно-методического обеспечения в нашем экспериментальном опыте.
В любой предлагаемой научно-методической системе имеются особые узловые моменты, опираясь на которые можно эффективно решать поставленные задачи. В своем исследовании мы также обнаружили наиболее продуктивные формы и методы развития творческого потенциала будущих учителей, назвав их авторскими технологиями. Названные технологии применялись в ходе преподавания специальных учебных дисциплин и органично сочетались с занятиями во внеаудиторное время, следуя принципу комплексно-предметной системы.
Характеризуя первую из них, начнем с иллюстрации на примере ее использования при изучении курса «Элементарная математика».
В рамках изучения курса нами параллельно была организована внеаудиторная работа со студентами в таких формах, как методический кружок и работа с проблемной группой. Наиболее показательным можно назвать занятие «Красивая задача - это....»
Данное занятие было организовано в форме диспута с применением элементов соревновательности. Занятие преследовало следующие цели: развитие профессионального интереса, осознанной положительной мотивации к учению, пробуждение чувства прекрасного, ощущения красоты математики.
Представим ход занятия данного типа Преподаватель: «Наше занятие посвящено красивым задачам. Цель его -еще раз почувствовать, ощутить красоту математики, ее задач, и вывести формулу красивой задачи. А есть ли красивые задачи? Может быть, мы напрасно потратим время на вывод несуществующей формулы?»
Слово получает Азат Г.: «Однозначного определения «красивой» задачи, по-моему, нет. Этот термин может включать в себя несколько составляющих:
1. Мы можем многие задачи (кажущиеся сначала неинтересными, некрасивыми) сформулировать и оформить так (иллюстрации, связь с жизненным опытом учащихся и опытом решения похожих задач...), что решая ее мы сможем сказать, что эта задача и ход ее решения красивы.
Нужно заметить, что красиво сформулированная задача и ход ее решения намного больше заинтересовывают учащихся и мобилизуют их силы на ее разрешение, чем какая-то «безликая», «сухая» (на сухом математическом языке) задача. Хотя суть этих задач может быть одна и та же.
Задача. Два ежа устроили соревнование по скоростному бегу. Первый на своем пути не встретил ни каких препятствий, а на пути второго оказались две огромные черепахи, и он, не сворачивая, побежал по их спинам. Одна черепаха длиной 1 м двигалась ему навстречу со скоростью 6 см/мин, другая длиной 0,5 м двигалась со скоростью 16 см/мин в том же направлении, что и еж. Оба ежа затратили на пробег одинаковое время. Кто из них был лучшим бегуном? (перед решением можно нарисовать рисунок, спросить есть ли у кого-то дома еж, быстро ли он бегает и т.д.).
Решение. Если второй еж пробегал 1 м за t сек, то первая черепаха отбросила его на 6t см, а вторая подвезла на 8t см. Следовательно, черепахи помогли второму ежу, а значит, лучшим бегуном был первый еж.
2. Также мы любую задачу (даже самую «безликую») можем назвать красивой, если при ее решении мы использовали самый эффективный способ, что намного облегчило решение и понимание задачи. Та же самая задача может быть так плохо решена (трудным способом), что о ней нельзя будет сказать «красивая». Хотя, скорее всего, в этом случае говорят не о «красивой» задаче, а о «красивом» решении. В этом случае «красивость» задачи зависит от способностей самого ученика (знание различных способов решения, умение их применять).
