Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогическая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в 16
1.1. Культурно-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии 16
1.2. Социально-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в 66
Выводы 108
Глава II. Теоретико-методологические основы развития традиций женского образования в Англии XIX в 112
2.1. Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в 112
2.2. Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в 144
Выводы 195
Заключение 198
Литература 216
- Культурно-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии
- Социально-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в
- Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в
- Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в
Введение к работе
Актуалыюсть исследования. Тематика изучения тендерных процессов и развития различных педагогических традиций в условиях новых социокультурных реалий XXI в. приобретает как в современной России, так и во всем мире особую значимость по причине крайнего обострения проблем материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства. Изменения социального статуса женщин и их положения в семье и обществе в конце XIX—начале XX в. привели к утрате многих семейных ценностных ориентиров и традиций. Поэтому вопросы сохранения традиционных социальных ценностей на семейном уровне, так называемых «фамильных традиций», в настоящее время объявлены во многих странах мира, в том числе и в нашей, приоритетной государственной политикой, свидетельством чему является тот факт, что нынешний 2008 г. объявлен в России «Годом семьи».
В связи с этим тендерные трансформации в историческом и исто-рико-педагогическом ракурсе их протекания, в особенной степени относящиеся к XIX в., представляют константный вектор научно-исследовательского поиска в различных областях современного социо-гуманитарного знания, и в особенной степени — знания педагогического.
Кроме того, XIX в. — это эпоха становления научно-теоретической педагогики во всем мире. При этом формирование научной педагогики, в преимущественной степени, протекало наиболее интенсивно в Англии. Процесс становлення научно-педагогических подходов к решению проблем образования в данный период обусловил генезис первичных идейно-теоретических положений, концепций и доктрин относительно широкого спектра педагогической действительности, качественно влияющих на развитие педагогической мысли и в настоящее время. Это обстоятельство априорно актуализирует исследования развития педагогической мысли, относящиеся к эпохе XIX в.
Наконец, русская педагогика XIX в. испытывала значительное влияние английской педагогической теории того времени и, в первую очередь, в вопросах развития женского образования. Многие реформы системы отечественного дореволюционного образования (реформы 1864,1871,1905 гг.) осуществлялись по аналогии с английскими (реформы 1840, 1870, 1902 гг.). Сама по себе викторианская культура Англии того времени, традиции и нравственность виктори-
аиского общества оказали значительное воздействие на развитие русской науки, культуры, искусства и духовности.
Педагогическая теория Англии рассматриваемого периода, определяемая в современной историко-педагогическои литературе как «классическая педагогика», оказала непосредственное влияние на формирование научной педагогики в России и на целое столетие предопределила характерные особенности развития русской, а позднее и советской педагогики. Одновременно с этим под влиянием педагогического опыта Англии развивалась отечественная система образования дореволюционного периода, возникали многие типы российских учебных заведений, что обусловило специфические особенности развития русской культуры данного периода. Поэтому полное и исчерпывающее представление о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. и последующих эпох невозможно без комплексного исследования процессов в Англии рассматриваемого периода.
Наконец, в современной западной педагогике многие специалисты отмечают опасность утраты наследия классической педагогики XIX в. При этом многие идеи английской педагогической теории в аспекте гуманизации образования представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики.
Вместе с тем имеет место и явная тождественность в процессах общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода (XIX в.):
— становление рыночной экономики, сопровождающееся ростом
социальных антагонизмов и поляризацией классовых отношений;
—- формирование рыночного уклада и «общества потребления», сопровождающееся имущественным расслоением и дифференциацией жизненных приоритетов и ценностей различных социальных групп (подчас диаметрально противоположных), в особенности в отношении собственного образования;
развитие демократических институтов в государстве при общей противоречивости их становления;
утверждение в обществе принципов толерантности и терпимости в сочетании с проблемностью их развития в поле традиционных стереотипов.
Степень разработанности проблемы. В диссертации осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших различные аспекты развития женского образования в Англии XIX в. Историографиче-
ский анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований, посвященных проблематике развития педагогических традиций в системе образования Англии в различные исторические периоды.
Однако современные достижения отечественной историко-педа-гогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Подобным образом анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной российской педагогике существует значительный корпус научно-теоретических работ по тематике развития педагогической мысли Англии в рассматриваемый период (исследования Б.М. Бим-Бада, Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джурин-ского, Г. Б. Корнетова, 3. А. Мальковой, В. М. Монахова, А. М. Мити-ной, Н. Д. Никандрова и др.), развития средней и высшей школы Англии в рассматриваемый период (исследования Н. Е. Воробьева, Н. М. Воскресенской, Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джуринского, Г. Б Корнетова, В. С. Леднева, В. Г. Разумовского, В. С. Цетлин и др.), по проблематике государственных реформ в Англии в рассматриваемый период (исследования А. Н. Джуринского, Г. Б. Корнетова и др.).
Кроме того, в современных западноевропейских и американских исследованиях историко-педагогического процесса в Англии XIX в. (работы Дж. А. Бэнкса, В. Бойда, В. Британа, Т. В. Хэйкса, Е. К. Мид-винтера и др.) представлена целостная картина протекания тендерных процессов в системе образования Викторианской Англии.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена тремя группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.
1. Методологическими:
неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в указанный период;
неполнота знания о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. (педагогика которой испытывала значительное влияние английской педагогической мысли) в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.
2. Методическими:
— значимость для отечественной системы образования обосно
ванных в английской педагогике XIX в. педагогических идей относи-
тельно сущности женского образования в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;
— значимость для отечественной системы образования обосно
ванных в английской педагогике XIX в. форм, методов и средств жен
ского воспитания и обучения в связи с отсутствием исследований
процесса развития женского образования в Англии в указанный
период.
3. Аксиологическими:
значимость для отечественной системы образования положений английской педагогики XIX в. по вопросу женского образования в связи с тождественностью процессов общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;
значимость для современного российского общества знаний о тендерных трансформациях в английском обществе XIX в. в аспекте актуализации социально-педагогических проблем сохранения самоценности традиций материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства и отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.
Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Каковы историко-педагогическая обусловленность и теоретико-методологическая сущность развития традиций женского образования в Англии XIX в.?».
Учитывая актуальность проблемы истирико-педагогической обусловленности развития традиций женского образования в Англии XIX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования — «Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.».
Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории и системы образования в Англии XIX в.
Предметом исследования выступает развитие традиций женского образования Англии XIX в.
Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — «Определить историко-педагогическую характеристику развития традиций женского образования в Англии XIX в.».
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.
Определить социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.
Выявить теоретические основы развития научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.
Определить основные тенденции развития социально-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.
Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала.
Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.
В настоящем исследовании использовалось несколько групп ис-торико-педагогических источников:
Оригинальные труды английских педагогов, например, монография Джона Филиппа Монро «Идеалы образования с древности до современности» (Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times) и др.
Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития английского образования в рассматриваемый период. Таковы работы Джона Адамсона «Английское образование 1789—1902» (Adamson, J.W. English Education 1789—1902), Филиппа Ариеса «Столетия детства (Aries, Ph. Centuries of Childhood), Дирека Гилларда «Образование в Англии: краткая история» (Gillard, D. Education in England: a brief history) и др.
Отечественные историко-педагогические исследования. К числу
данной источниковой группы относятся исследования Б. М. Бим-Бада
«Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г. Б. Корнето-
ва «История образования и педагогической мысли» (1998 г.); коллек
тивное исследование В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой, И. И. Огородни-
ковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в
Европе» (1996 г.) и др.
Зарубежные историко-педагогические исследования. Таковы
исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной шко
лы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и
дети бедняков» (1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики»
(2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Вик-
торианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.
3, Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования, посвященные развитию английского общества рассматриваемого периода Таковы работы Н. А. Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815—1917» (1959 г.), К. В. Виноградова «Очерки английской историографии нового и новейшего времени» (1975 г.), А. А. Мортона «История Англии» (1950 г.), Дж. М. Тревельяна «Социальная история Англии» (1959 г.), У. 3. Фостера «Очерк политической истории Англии» (1963 г.), Джеймса Аддерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г.) и др.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет системный подход (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Ф. Ф. Королёв, Н. К. Сергеев) с применением идей цивилизационного (Г. Б. Корнетов, С. В. Куликова, М. В. Савин, А. Н. Шевелев), традиционологи-ческого (Р. Б. Вендровская, М. В. Савин, Н. П. Юдина) и тендерного (Р. Айслер, Л. И. Столярчук, Г. А. Тишкин) подходов к изучению ис-торико-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э. И. Моносзон, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и взаимозависимости (В. В. Макаев, 3. И. Равкин и др.).
Также большое значение имели теоретические работы в области:
традиционологии (М. Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э. С. Маркарян);
методологии историко-педагогического исследования (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.);
методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б. М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, В. И. Заг-вязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.);
сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (А. Э. Бабашев, Н. Е. Воробьев, А. М. Митина).
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также ис-
точниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, историко-ретроспективному, историко-генетиче-скому, историко-типологичсскому, историко-интерпретационному и сравнительно-историческому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса развития системы женского образования в Англии в рассматриваемый период.
При этом основными методами исследования являлись:
формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования в Англии рассматриваемого периода;
сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов развития системы женского образования в Англии XIX в.
Достоверность положений диссертации обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые с позиций тендерного и традиционологического подходов был обоснован целостный процесс развития педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.: в диссертации выявлены культурно-историческая и социально-историческая обусловленность генезиса и развития традиций женского образования в Англии XIX в., определены основные научно-педагогические и социально-педагогические традиции («локковская», «мильтоновская» «консервативная», «демократическая» и «либеральная»), раскрыто их сущностное и аксиологическое содержание, охарактеризованы основные тенденции развития (традициогенез, модернизация, модификация и реформиро-
вание), уточнена историко-педагогическая характеристика периода XIX в.
Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, теоретико-методологические основы, периодизация, ведущие тенденции и противоречия в развитии традиций женского образования в Англии XIX в.
Сформулированные в диссертации на основе современных методологических подходов (тендерного и традиционологического) выводы позволяют расширить научные представления о сущности тендерных процессов в системе образования и о сущностных характеристиках педагогических традиций, что способствует дальнейшей теоретической разработке проблем полоролевой ориентации и тендерной стратификации учебно-воспитательного процесса с учетом исторически сложившихся традиций в современной российской школе.
Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки — исследования проблем развития западноевропейских педагогических традиций и вносят вклад в развитие современной педагогической традиционологии.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе. Теоретические положения и выводы диссертации позволяют осмыслить тендерные процессы в системе современного российского образования и, соответственно, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе. Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личност-но-профессионального самоопределения.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003—2005 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.
Второй этап (2005—2006 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.
Третий этап (2006 — 2008 гг.) — апробация и внедрение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Хронологические рамки исследования охватывают целостный период британской истории XIX в. — период правления королевы Виктории (1837—1901 гг.), получивший именование Викторианской эпохи (Victorians epoch). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития английской системы образования и педагогической мысли.
Географические рамки исследования охватывают Англию в границах XIX в. Однако, учитывая тот факт, что в рассматриваемый период Англия (официальное название «Британская империя») являлась крупнейшей колониальной державой мира, географические границы нашего исследования относятся только к метрополии (историческим провинциям) Англии (England). Следовательно, географические рамки исследования за некоторым исключением совпадают с географическими границами современного государства «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии» (United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) и включают все административно-политические части Англии (39 графств, 6 метрополи-тенских графств и Б. Лондона), Уэльса (8 графств), Шотландии (9 районов и островной территории) и Сев. Ирландии (26 округов).
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы» (г. Калуга, Северо-Западная Академия государственной службы, 26 мая 2005 г.), IV Международной конференции (под эгидой ЮНЕСКО) «Человек в современных философских концепциях» (г. Волгоград, Волгоградский государственный университет, 28—31 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, Самарский государственный педагогический университет, 10—11 апреля 2008 г.); II Всероссийской научной конференции «Философия и методология истории» (под эгидой Министерства образования Московской области) (г. Коломна, Коломенский государственный педагоги-
ческий институт, 17—18 мая 2007г.), III национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия (г. Москва, Академия социального управления, 26 окт. 2007 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (г. Волжский, Волжский гуманитарный институт, филиал ВолГУ, 20 окт. 2003 г.). Также основное содержание исследования отражено в 15 публикациях в центральных и региональных изданиях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Культурно-историческую обусловленность развития традиций
женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристиан
ские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической мо
дели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса, продуктом
которых стал генезис аристократической модели женского образова
ния; идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал
генезис утилитарно-практической модели женского образования. При
этом развитие традиций женского образования определялось груп
пой культурно-исторических противоречий между:
исторически сложившейся консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской» (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона);
исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания;
исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.
2. Социально-историческую обусловленность развития традиций
женского образования в Англии XIX в. составляют утверждение вик
торианской идеологии, формирование «британского национализма»,
«англосаксонского патриотизма», либерализация социальной жизни,
демократизация политической среды, утверждение толерантности и
плюрализма в обществе, интенсификация использования женского
труда и изменение социального статуса женщины. При этом разви
тие традиций женского образования определялось группой социаль
но-исторических противоречий между:
экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;
традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;
— потребностями в массовом женском образовании, вызванны
ми индустриальной революцией XIX в., и незавершенным характе
ром реформ образования в предшествующие эпохи.
3. Развитие научно-педагогических традиций женского образова
ния в Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими,
пуританскими, религиозными и светскими религиозными традиция
ми. При этом выделяются три основные научно-педагогические тра
диции данного периода:
«консервативная», выражаемая группой педагогов-«индустри-алистов» (Дж. Г. Ньюмен, Р. У. Ливингстон, Г. Г. Фрэнсис), теоретическим содержанием которой выступали доктрины «новой морали спасения», «истинного человека», концепции «социального дарвинизма» и «теория либерального образования»;
«демократическая», выражаемая группой «общественных педагогов» (Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, де Женли, Ф.Э. Бе-нек, X. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнольд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рус-кин), теоретическим содержанием которой являлись демократические доктрины и республиканские ценности;
«либеральная», выражаемая группой педагогов-«старых гуманистов» (Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретическим содержанием которой являлись традиционные викторианские ценности.
На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования в Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений — «Молодежные организации», «Кооперативное движение», «Механические институты», «Элементарные школы», «Институты молодежи», «Взрослые школы», «Общественные библиотеки», «Общественные галереи», «Общественные музеи», «Колледжи для рабочих», государственного учебного заведения «Расширенное университетское образование» и «Поселения».
4. Развитие социально-педагогических традиций женского обра
зования в Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных
государственных реформ (законодательный рост английского обра
зования) и имело характер их модификации и модернизации. При этом
основными тенденциями в развитии социально-педагогических тра
диций являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифур-
кация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836, 1840, 1866 и 1870 гг., в итоге которых в Англии XIX в. сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.
Новыми традиционными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали:
на уровне дошкольного образования одноступенчатая система «Детских садов» (государственные и негосударственные);
на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные);
на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских технологических колледжей».
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе разработки новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волжском гуманитарном институте (филиал) ВолГУ, при составлении УМК «История мировой культуры» (2007 г.).
Структура диссертации. Диссертация общим объемом 238 с. состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. — 96 с, 2-я гл. — 104 с. соответственно), заключения (18 с). Текст диссертации также содержит 1 диаграмму, 2 таблицы и список использованной литературы (271 наименование).
Культурно-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии
Для исследования культурно-исторической обусловленности развития традиций женского образования в Англии, в данной диссертационной работе предполагается решение двух подзадач: во-первых — осуществление сущностного и дефинитивного анализа тендерного подхода применительно к рассматриваемой проблеме — развитию традиций женского образования в Англии XIX в.; во-вторых — осуществление традиционологического анализа применительно к рассматриваемой проблеме; в-третьих - историко-генетический анализ развития традицрш женского образования в Англии с момента возникновения его первичных форм в британском обществе (определение процесса традициогенеза).
В настоящее время, проблематика гендерных исследований, различные вопросы протекания гендерных процессов и тематика достижения, и обеспечения гендерного равенства в современном обществе имеют приоритетное значение. Ведущими политологами, социологами во всем мире идеологема обеспечения равноправия между мужчинами и женщинами расцениваются, как адекватная атрибутика гражданского, демократического общества (Муравьева М.Г., 2000. 3 С).
В докладе Всемирного Экономического и Социального Совета от 1997 г. на Пятой Всемирной Конференции по положению женщины было указано, что интеграция гендерных измерений (ИГИ) составляют цель практической политики в современном мире: «Настоящая стратегия основывается на том, чтобы интересы и опыт женщин, равно как и мужчин, стали неотъемлемым критерием при разработке общей концепции, при осуществлении, мониторинге и оценке общих направлений деятельности и программ во всех политических, экономических и общественных сферах с тем, чтобы и женщины и мужчины могли получать равную выгоду, а неравенство не укоренялось бы навсегда» (Доклад Экономического и Социального Совета., 1997 3 С).
«Гендер» (от лат. — пол) — одно из ключевых понятий широкого спектра современных социогуманитарных наук. Соответствующим образом, «гендер-ный подход» (от англ. Gender approach) - это социально-политическая, культурологическая характеристика социальной деятельности с точки зрения баланса интересов обоих социально-половых групп общества. Одновременно, «гендерный подход» представляет и методологический принцип исследования любой социальной действительности (Пушкарева Н.Л., 1998. 14 С).
В данной диссертации различаются понятия «гендерный подход» и «гендерный подход в истории». Последняя дефиниция (от англ. — Gender approach in history; в ряде научных трудов используется понятие «историческая феминология») предполагает использование тендерной методологии в иссле 18 дованиях исторического процесса, в аспекте анализа конкретных социально-исторических явлений, имеющих тендерную специфику. «Гендерный подход в истории» или «историческая феминология» ориентирует процесс исторического познания на тендерную проблематику и реконструкцию или деконструкцию прошлого, исходя из тендерного опыта (Пушкарева Н.Л., 2001. 49 С).
Другое значимое для нашего исследования понятие - «феминизм» (от латинского femina - женщина), имеет множество трактовок в современной научной литературе. «Феминизм» определяется как борьба за фактическое равенство женщин с мужчинами; как теория равенства полов; как название движения женщин за эмансипацию, как идеологию признания несправедливости в отношении к женщине в обществе (Клименкова Т.А., 1991. 34 С).
Все вышеотмеченные понятия - «гендер», «гендерный подход», «гендерный подход в истории», «историческая феминология» и «феминизм» по своему объему частично распределены с дефинициями «женское образование» и «развитие женского образования» (Бок Г. 1994. 33 С).
Как указывается в «Российской педагогической энциклопедии», понятие «женское образование» означает самостоятельную отрасль образования, в связи с неравноправным общественным положением женщины. В современной педагогической терминологии данная дефиниция утрачивает своё значение «... в условиях постепенного обретения женщинами всей полноты гражданских и политических прав» (Российская педагогическая энциклопедия. 1993. 307 С).
Исходя из представленных подходов, в данной диссертации будет использоваться максимально широкая трактовка категории «феминизма» - как совокупная деятельность (научная, теоретическая, практическая, законодательная и т.д.) в защиту прав женщин, основанная на представлениях о равенстве полов. Соответственно, «гендерный подход в историко-педагогическом процессе» предполагает фокусирование исследовательского вектора на различных аспектах реализации прав женщин и достижения тендерного равноправия в сфере образования.
Применительно к основной тематике и проблематике нашего исследования важное значение имеет традиционологический подход к изучению ис-торико-педагогических явлений.
Как отмечает М.В. Савин, феномен традиции доминирует в каждой из общественных сфер (культура, наука, экономика, политика, государственное строительство и т.д.) и потому, как всеобъемлющая сфера творческого суммированного потенциала всякой цивилизации, традиция представляет собой многоаспектный комплекс неформализируемых, подчас не поддающихся рациональной дешифровке, внерационально постигаемых общественных установлений, норм, предписаний, обычаев, обрядов, ценностей и идей (М.В. Савин. 2004. 33 С).
Особенность научных исследований традиции во многом определяется тем обстоятельством, что сама традиция воспринимается в обществе внерационально, как post factum, что в свою очередь обусловлено несколькими причинами. Первая причина заключается в том, что традиция вбирает в себя предельно широкие по своему объему идеи, доктрины, кодексы и заповеди. Вторая причина - развитие традиции протекает спонтанно, и не всегда способно быть рационалистически осмысленно в обществе.
Однако, иррациональность восприятия традиционности в обществе не означает её примитивность или ущербность. Иррациональность обусловлена богатым ценностно-смысловым содержанием традиции и представляет собой необходимое условие её существования.
На уровне традиционного существуют многие педагогические представления, взгляды, суждения и подходы, определяющие развитие педагогического знания на современном этапе его развития.
Собственные подходы в понимании сущности традиции и вообще преемственности в социокультурном развитии общества присущи многим фи 20 лософским направлениям - философии культуры, психоанализу, неомарксизму, экзистенционализму, структурализму, культурной антропологии, социологии культуры и т. д.
В настоящее время в различных научных концепциях существуют различные трактовки сущности традиции (от латинского глагола tradire — буквально передавать, обучать).
В словаре «Живого русского языка» В. Даля указывается, что традиция есть «... преданье, все что устно перешло от одного поколения на другое» (Даль В., 1982. с. 425).
СИ. Ожегов в «Толковом словаре русского языка» указывает два значения понятия «традиции»: «1) то что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предыдущих поколений (напр. идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи и т. п.); 2) Обычай, установившийся порядок в поведении в быту» (Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. 1994. С 700). Соответственно, ; производными от слова «традиция» являются категории «традиционное» и «традиционность».
Г.Б. Корнетов указывает на конкретную тождественность двух, глубоко взаимообусловленных феноменов педагогической действительности - пара- л дигмы, обладающей концептуальностью и рациональным содержанием и традиции, сущность которой внерациональна и стереотипна. Традиция, как утверждает ученый, шире парадигмы, так как её содержание включает в себя широкие пласты мировой и национальной культуры (Корнетов Г.Б. 1993. с. 24-29).
Социально-историческая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в
В связи с тем, что ведущими предпосылками развития научного знания, равно как и концептуального обоснования демократических идеалов являются идейно-теоретические и социокультурные детерминанты общественного развития, данный параграф имеет целью их анализ, как феноменологического выражения причинно-следственных отношений историко-педагогического процесса. Это предполагает решение следующих задач:
- Во-первых, воссоздание историко-культурного контекста становления теории женского образования в Англии XIX в. в широком спектре социокультурного многообразия и исторической конкретики и определение сущностных характеристик демократических идеалов в западноевропейском обществе рассматриваемого периода.
- Во-вторых, выявление наиболее значимых историко-культурных обстоятельств становления теории женского образования в Англии XIX в. и ведущих тенденций духовно-нравственного развития английского общества в рассматриваемый период.
- В-третьих, анализ специфики развития системы образования Англии в рассматриваемый период, как исходных императивов становления теории женского образования в Англии XIX в.
Рассматриваемый в данной диссертации период - XIX в. — занимает исключительное место в английской и общемировой истории. Это была эпоха царствования королевы Виктории (1837 — 1901 гг.), ознаменовавшаяся беспрецедентным в английской и мировой истории социально-экономическим и культурным расцветом отдельной страны. Викторианский век в истории Англии по праву считается отправной точкой, так как несомненно привнес кардинальные перемены, отразившиеся на развитии не только английской истории, но и всей мировой цивилизации. Королева Виктория осуществила и беспрецедентные по своим масштабам, замыслу и результатам реформы, затронувшие практически все аспекты социально-экономического и общественно-политического развития английского общества.
В данный период, английское государство (Британская Империя) достигло своего исторического апогея, в геополитическом и экономическом отношениях ему не было равных в мире, стало великой империей, собрав под своей короной 40 колониальных стран. Одновременно с утверждением мирового геополитического превосходства, Англия XIX столетия являла собой одно из первых государств, экономика которого была абсолютно капиталистической, государство революции в индустриальной сфере и наиболее про-мышленно развитой страной мира - «мастерской Земли», как именовали «Туманный Альбион» политики рассматриваемого нами периода.
Ряд успешно проведенных социально-экономических и общественно-политических реформ, способствовал новому вектору развития государственности Англии, в силу чего это страна вступила на путь капиталистического развития и достигла впечатляющих успехов в области промышленности, индустрии, внедрения новых передовых технологий, и всей экономики в целом.
Промышленная революция, начавшаяся в Англии с конца XVII столетия, продуктом последней являлись изобретение парового двигателя, переход от мануфактуры к фабрике и к массовому производству товаров и услуг, активизация денежного обращения, увеличение добычи угля и железной руды, в совокупности с их переработкой, коренным образом изменили облик английской экономики.
Это был период прогресса производства, технического перевооружения промышленности, время строительства железных дорог, пароходов, расцвета капиталистических отношений, промышленного и индустриального роста, интенсивного развития промышленных технологий, время интенсивного железнодорожного строительства. Экспорт английской продукции достигал громадных размеров.
К середине девятнадцатого столетия Англия добилась абсолютного индустриального господства в мире. На Британских островах добывалось две трети от всемирной добычи угля, выплавлялось половина всего мирового железа, пять седьмых стали, приблизительно половина хлопковой ткани, 40 % всего промышленного оборудования. В 1840 г. треть всех паровых машин в мире находилось в Англии.
Но социальная ситуация в стране обнаруживала резкое рассогласование с процветающей британской экономикой этого времени. Успехи индустриальной революции во многом были обязаны беспощадной эксплуатации рабочих, и, в первую очередь, широкому использованию дешевой детской рабочей силы и эксплуатации женщин. Многие дети работали по 16 часов в день и в более тяжелых условиях, чем взрослые рабочие.
Наиболее счастливой долей детей считалась занятость в качестве учеников ремесленников и предпринимателей. Но при этом в торговле детская занятость составляла 64 часа в неделю летом и 52 часа зимой. В качестве прислуги (только в Лондоне 120 000 детей работало на этих должностях) дети работали 80 часов в неделю летом и зимой. Заработная плата при этом составляла полпенса в час - во много раз меньше чем взрослых.
Мощный экономический и индустриальный подъем страны качественно изменил социальную структуру общества в пользу социально-классового расслоения и обострения социальных противоречий.
Развитие капиталистических отношений влекло за собой раскол английского социума на два больших класса - буржуазии и пролетариата. Фаб 69 ричная система определила специализацию труда, миграцию большого числа людей в новые индустриальные города, особенно в северные районы Англии. За 40 лет ( 1801 - 1841 гг.) численность городов увеличилась - Манчестера с 35 000 до 353 000 человек; Бирмингема с 23 000 до 181 000 человек; Шеффилда с 46 000 до 111 000 человек.
Следствием данных процессов стала интенсификация использования женского труда, а следовательно и изменение традиционного социального статуса женщины в английском обществе. Во всех экономических и социальных сферах наблюдалось все большее участие женщин - они стали работать в офисах, конторах, банках на предприятиях. Возникло понятие «деловой женщины» (The business woman). Во многих английских семьях именно женщины становились основными кормилицами (Nelson С, 1991. 271 Р.).
Роль женщины в новом мире становилась иной и в английском обществе тех лет протекали непрерывные дискуссии о социальном статусе женщин. Индустриальный рост имел и иные, социальные аспекты своего проявления. Одной из значительных проблем этого времени являлась концентрация оставленных без присмотра детей в быстро растущих индустриальных городах, что имело своим следствием рост детской безнадзорности и преступности (West E.G., 1975. 16 P.).
В связи с этим, правительственные круги были вынуждены признать необходимость развития общедоступных и обязательных школ только в виду того, что современные женщины, по причине занятости, оказываются не в состоянии обеспечивать должное внимание своим детям. В Парламентском представлении от 1801 г. отмечалось, что «...из-за концентрации населения в городах и при пренебрежении государством вопросов образования, обострились проблемы детской заброшенности... что само собой свидетельствует о необходимости элементарного образования и технического обучения в стране» (ibid.).
Старая наследственная аристократия, укрепленная новым дворянством, сформировавшимся на успехе в торговле и промышленности, составляли «высший» класс английского общества. При этом, осознание принадлежности к данному классу формировалось, главным образом посредством исторически сложившейся системе образования, и в первую очередь — колледжами и университетами.
По мере интенсификации «Индустриальной революции» социальная стратификация, урбанизация, имущественное расслоение в английском обществе так же стремительно развивались, равно как и увеличение численности рабочего класса, и, одновременно, бедноты, безработицы и преступности. Ни один другой из периодов Британской истории не был столь напряженным в политическом и социальном отношении, как «Викторианская эпоха» (особенно период 30 - 40-х гг. XIX в.). Многочисленные бунты, демонстрации и забастовки, свидетельствовавшие о глубоком социально-экономическом кризисе в стране и расколе в обществе, стали английской реальностью тех лет (MitchellS., 1988. 39 Р.).
Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в
В ответ на масштабные социально-экономические и общественно-политические изменения в английском обществе XIX столетия, на объективно возникшую необходимость в расширении женского образования, необходимость имевшую двусторонний аспект - социальные потребности общества и потребность национальной экономики, на протяжении всего рассматриваемого периода происходила активная разработка различных педагогических концепций обучения и воспитания женщины в новых социальных условиях. Это была эпоха крайне ожесточенных общественных дискуссий и политических дебатов, относительно женского образования в стране. Обеспокоенные сложившейся ситуацией, передовые умы английского общества выступили с различными проектами реформирования образовательной системы (Sanderson М., 1999. 214 Р.).
Вместе с тем, необходимо указать на особенность развития английской педагогической мысли в данный период - её крайнюю политизацию, участие общественных и политических деятелей в обсуждении и принятии решений по различным вопросам развития образования в стране. Это в значительной мере отличало процесс развития английской педагогической теории от западноевропейской педагогики этого времени (Curtis, St J., 1967. 49 P.).
По словам английского историка педагогики Ричарда Уильямса (R. Williams), в данное время в английской педагогике обозначился «фундаментальный аргумент относительно определения фундаментальных принципов, смыслов и ценностей образования... аргумент относительно определения самой идеи образования для всех и определения, что такое вообще есть всеобщее образование». При этом, вопрос о женском образовании получил по его словам «лихорадочное обсуждение».
В английском образовании XIX в. можно выделить два взаимотяго-теющих процесса — либерализация общественной жизни, усиление гражданской активности населения приводят к вовлечению в решение проблем на 114 ционального просвещения самых разнообразных общественных сил, стремящихся дисвергировать значение государства в этой сфере, в то же время государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании.
Период XIX века определяется английскими историками педагогики как период «постепенного и эволюционного перехода к государственной системе образования». На протяжении всего рассматриваемого периода правительство королевы Виктории непрерывно способствовало становлению всеобщего, обязательного и бесплатного образования в стране, лишенного социальной и тендерной ограниченности. Реформы образования протекали на протяжении всей «Викторианской эпохи».
По словам известного британского историка Эрика Хобсбаума, Викторианская Англия являлась страной «возрастающего государственного вмешательства во все стороны общественной жизни». С середины XIX столетия викторианское правительство, предпринимало намного больше инициатив в социальных и экономических вопросах чем это было в XVIII веке (Hobsbawm Е., 1999. 18 Р.).
Фактически, государство было вовлечено в процесс реформирования образования с начала 1830-х гг. Если до рассматриваемого периода, преобразований в системе женского образования в Англии требовали лишь представители отдельных общественных и политических слоев, педагоги-реформаторы и филантропы, то с середины XIX в. эта проблема приобретает новое острое социальное звучание. Дебаты по вопросам развития национальной системы образования для женщин шли в английском обществе уже в течение многих предшествующих лет.
В обществе, однозначно утвердилось убеждение, что массовое невежество нации составляет серьезную общественную опасность, и в свою очередь, просвещение населения обеспечивает благосостояние всего государства. Понятие образованности, как неотъемлемый признак аристократии и социаль 115 ного превосходства, основное средство процветания и воспроизводства «высших классов» общества, в новых условиях стало представлять собой цель социальной и политической борьбы всех классов общества за свои права.
Как было показано в Главе I, к началу рассматриваемого периода - XIX в. - система английского образования фактически не имела никакой прави-тельственной поддержки. В отличие от Соединенных Штатов Америки, где к 1830-м гг. была установлена единая государственная школьная система, система образования в Англии развивалась на основе общественной инициативы, а также на основе классовых, социальных, религиозных и тендерных различий.
До рассматриваемого периода, государственные власти не разработали ни одного целостного плана или проекта развития национальной школы. На протяжении всего восемнадцатого столетия, и в более ранние эпохи, британский Парламент не разработал ни одного закона, касающегося образования, кроме единственного, и крайне незначительного постановления относительно «рабочих школ». Современные британские историки педагогики характеризуют эту отличительную особенность развития национальной системы образования как «индивидуализм». В свою очередь, «индивидуализм» определил архаичность в развитии школ, и чрезвычайную, «путаницу» различных видов учебных заведений.
Органы государственной власти считали необходимым предоставить абсолютную свободу в развитии национальной системы просвещения. Считалось, что регламентация школьной политики не составляет функцию государства. По этим причинам все типы начальных, средних и высших английских школ не управлялись правительством. Единственная прерогатива правительственных кругов заключалась в надзоре за тем, чтобы преподаватели школ и университетов оставались «лояльными по отношению к Королю или Королеве», а по возможности, являлись и ортодоксальными англиканами по вероисповеданию.
Несоответственно в течение первого десятилетия никаких особых инициатив в области реформ образования, на государственном уровне предложег но не было.
В; данный- период возникают различные общественные: организации, объединения и. ассоциации; пропагандирующие идеи всестороннего женского образования; Публикуются фолианты объемистых исследований по этому вопросу, и английскому Парламенту предъявляются: серьезные претензии взтоміотношєнии.
Острота постановки вопроса о женского образовании была обусловлена всесторонними изменениями? в социально-экономической жизни английского общества этого времени.
Во-первых,, с середины XIX в. наметилось отставание Англии по темпам промышленного развития, .а,затем; и по объему производства от других-ведущих стран мира (в начале от США, затем Германии, и затем России);.
Английские политические деятели забили тревогу по поводу отставания экономики Англии от экономики других стран; И хотя причины этого отставания коренились прежде всего в особенностях экономического развития: стран; конкурировавших с Англией в тот период — Германии и США, тогдашние английские политические и общественные деятели обратили особое внимание на состояние народного образования вообще и женского образования в особенности. Развитие системы образования стало расцениваться/как наиболее эффективное средство распространения высокой нравственности в обществе.
Во-вторых, происходит расширение прав женщин в различных социальных сферах. Феминизм:становится значимой политической и социальной силой в стране.
Следствием всех вышеотмеченных. детерминант становится: то, что английское государство начинает формировать собственную социальную политику.
Практически, в обществе торжествовал взгляд на то, что главная функ 117 ция образования состоит в том, чтобы была приспособить учащихся для их соответствующего места в существующем социальном порядке. Таким образом, школы являлись инструментами социального контроля. На этой основе значительное распространение получили различные филантропические общества по содействию распространения образования в стране. Наиболее известным и влиятельным среди них являлось «Общество национальных и иностранных школ» (the National and the British and Foreign Schools Societies), созданные по инициативе Джозефа Ланкастера и Эндрю Белла (создателей знаменитой Белл-Ланкастеровской системы). Это общество получило название «Парового двигателя морального мира».
При совместной интенсификации общественной инициативы, вовлечение в процесс построения системы образования новых частных добровольных общественных сил, государство впервые в английской истории становится реальным фактором развития национальной школы.
Развитие социально-педагогических традиций женского образования Англии XIX в
Как было отмечено в 2.1. с начала XIX века в Англии значительно интенсифицируется процесс государственного вмешательства в вопросы образования, и в первую очередь в вопросы развития женского образования. Государство становится реально действующей силой, определяющей стратегию, принципы, направления и, соответственно, основные тенденции развития системы женского образования в стране. Данное влияние органов государственной власти имело своим первоочередным выражением последовательную, многоаспектную реформаторскую деятельность в области женского образования. Поэтому, на государственном уровне происходил процесс реформирования и модернизации старых педагогических традиций женского образования в стране.
Традиционализм, свойственный английскому обществу, оказывал значительное сопротивление процессам реформаторской деятельности государства. Но одновременно с этим и традиционализм, свойственный государственной власти Англии рассматриваемого периода, в свою очередь, также определял основные тенденции развития женского образования.
Государство, в XIX в. таким образом, полностью изменило свое отношение к существующей системе образования и формирует государственную политику в отношении английской школы. Процесс государственного вмешательства и регулирования системы образования получил в британской педагогической историографии именование «Законодательного роста английского образования» (Clough G.B., 1904. 416 Р.).
В аспекте основного в данной диссертации традиционологического подхода, вышеуказанный «Законодательный рост английского образования» и представляет процесс реформации, реинтерпретации, модернизации и ди-фузии прежних английских педагогических традиций.
Как указывалось выше, к началу рассматриваемого периода, школы посещали только от трети до половины всех детей из рабочего класса. Для них, особенно работающих детей, и, главным образом девочек, самыми популярными оставались «Воскресные школы». Обучение в них было крайне поверхностным, спорадическим и религиозным. В английском языке того времени существовала поговорка - «Иди в воскресную школу и научись читать Библию» (West К., 1949. 117 Р.).
Несмотря на крайне ограниченный учебный курс, воскресные школы получили большое распространение. Действительно, рост воскресных школ в начале девятнадцатого столетия был феноменален. В 1801 г. 13,8 % детей рабочего класса обучалось в воскресных школах. К 1831 г. этот показатель увеличился до 49,6 %, и к 1851 г. составил цифру 75,4 % (ibid.).
Вместе с тем, общественные школы (народные школы) являлись основным типом учебных заведений для женщин в Англии рассматриваемого периода. Но в виду того обстоятельства, что данные школы не были способны обеспечить всенародное образование, многими политиками, педагогами и общественными деятелями озвучивалась мысль о необходимости поиска их альтернативы. Последняя виделась многим представителям педагогической общественности в сети частных школ.
Согласно официальным данным, к началу XIX в. грамотность в английском обществе достигла 50 % от всего населения. Однако, в то же время в 1816 г. сообщалось, что до половины детей в школьном возрасте не посещали учебных заведений, к 1835 г. - около четверти. При этом основную их часть составляли девочки. К 1840 г. только двадцать процентов детей Лондона когда-либо посещали школы, к 1860 г. только половина детей в столице в возрасте от 5 до 15 лет учились - все остальные дети работали (См. Диаграмма 1) (ibid. 118 Р.).
К 1816 г. в Англии насчитывалось 875,000 учеников. Но при этом, до 1835 г. средняя продолжительность посещаемости школ составляла один год. В том же 1816 г. при государственной инспекции образовательных учреждений в стране обнаружилось что из 12,000 округов Англии, 3,500 из них не имеют ни одной школы; 3,000 имеют «временные школы»; и 5,500 имеют школы «крайне низкого качества». В это время финансирование школ осуществлялось только из местных бюджетов. Отдельной статьи национального бюджета на образование не предусматривалось (Clough G.B. 1904. 228 - 229 Р.).
Согласно парламентскому отчету Г. Джозефа Кея от 1846 г. три четверти англичан не умели писать и читать, в то время как в течение последних двадцати - тридцати лет, каждый ребенок в Германии, Голландия и Швейца 147 рия сумел получить хорошее образование и до 90 % граждан этих стран в возрасте до тридцати пяти лет имели хорошее образование (Gates В., 2005. 184 Р.).
В 1807 г. в Парламент Англии был представлен законопроект, который копировал шотландскую систему образования, где уже начиная с семнадцатого столетия каждый округ имел собственную государственную школу. Но данная законодательная инициатива не была одобрена Палатой Лордов (ibid.).
Несколько лет спустя «Парламентский комитет по изучению проблем образования» (parliamentary committee to inquire into education) создал специальную комиссию по изучению положения дел в Лондонских школах. Комиссию возглавил Лорда Броугхейм (Lord Brougham). Его предложение о необходимости всесторонней поддержки образования со стороны государственных органов и целесообразности ограничения религиозного обучения изучением Библии и несектантским катехизисом, при сохранении контроля над школой со стороны Англиканской Церкви было объявлено «подстрекательством» и конкретных действий по реформированию национальной системы образования Англии предложено не было (ibid.).
С первой трети XIX столетия происходит стандартизация содержания образования в системе английского образования. К 1830-м гг. была установлена жесткая система экзаменов для поступления в университеты (ibid., 186 Р.). Данная экзаменационная система стала традиционной для английской системы образования, и при некоторых модернизациях и модификациях существует и в настоящее время.
В конце 1820-ых гг. - в начале 1830-ых гг. в английском обществе шли ожесточенные дебаты, касающиеся системы образования. Под давлением общественности английское правительство было вынуждено пересмотреть собственную политику по вопросу развития школы. С 1830 г. образовалась статья национального бюджета на. образование, однако, первоначально, суммы государственных ассигнований были ничтожными. Фактически, государ 148 ство субсидировало отдельные «гранты» на развитие школ. Только в 1832 г. был выделен первый подобный «грант» (First Government Grant) на развитие средних общеобразовательных школ, составивший всего 20 000 фунтов стерлингов. При этом, данные деньги предназначались для поддержки церковных школ. Однако в дальнейшем, в последующие 40 лет государственная поддержка образования увеличилась до 800 000 фунтов стерлингов (Clough G.B., 1904. 419 Р.).
Реальных финансовых возможностей для введения всеобщего образования у правительства не было. Соответственно, государство стало изыскивать альтернативные возможности по удешевлению стоимости образования и распространению просвещения (ibid.).
После 1832 г., когда к власти пришло либеральное правительство, вопросы развития в стране женского образования стали озвучиваться и на парламентском уровне. Новые общественные силы, в лице новой промышленной буржуазии, осуществив парламентскую реформу и получив более реальную возможность защищать свои экономические и политические интересы, заметно активизировали и свои выступления в области народного образования (TophamJ, 1992. 398 Р.).
