Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы становления и развития педагогических традиции в системе хореографического образования 20
1.1. Понятие «педагогическая традиция» в хореографическом образовании 20
1.2. Особенности интеграции образования и воспитания как теоретическое основание становления педагогических традиций хореографического образования 41
1.3. Культурно-историческая специфика становления педагогических традиций хореографического образования 63
ГЛАВА II. Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России и их адаптация в современных условиях 89
2.1. Организационные условия становления педагогических традиций хореографического образования 89
2.2. Методические условия становления и развития педагогических традиций хореографического образования 118
2.3. Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России 139
Заключение 154
Список использованной литературы
- Особенности интеграции образования и воспитания как теоретическое основание становления педагогических традиций хореографического образования
- Культурно-историческая специфика становления педагогических традиций хореографического образования
- Методические условия становления и развития педагогических традиций хореографического образования
- Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России
Введение к работе
Актуальность темы исследования становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России обусловлена высокой значимостью преемственности в системе выработки специальных знаний, умений и навыков, формирующих специфическую традицию, призванную связывать поколения творцов искусства и культуры. В условиях реформирования системы отечественного образования в целом и в сфере искусства в частности, когда основные культурные ценности и идеалы подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям хореографического образования, которые, с одной стороны, должны быть сохранены, а с другой, - адаптированы к новым условиям российской культурной, экономической и политической реальности.
Педагогика хореографического образования является одной из самых специфических в общей педагогике, истории педагогики и образования. Специфика хореографического образования в том, что она наиболее полно несет в себе аутентичность связи искусства и обучения, искусства и воспитания: отличаясь крайне жесткими, длительными и трудоемкими методами формирования личности артиста балета или артиста классической хореографии, что требует также и постоянного совершенствования художественно-выразительных средств воздействия на аудиторию. В отличие от большинства других видов образования хореографическое образование в России предъявляет и исключительно высокие требования к физическим возможностям учащихся, студентов.
Поэтому формирование педагогической традиции хореографического образования представляет собой особый интерес для теории и истории педагогики, где под воздействием объективных факторов, условий и технологий передачи мастерства, развития целостного вида искусства в контексте передачи опыта достигнуты успехи мирового уровня.
Становление и развитие педагогических традиций отечественного хореографического образования имеет уже достаточно глубокую историю - в конце восемнадцатого века были предприняты первые шаги к созданию российской хореографической педагогики. С тех пор отечественная педагогическая традиция хореографического образования в России последовательно развивалась, накапливая аутентичные наработки, которые особенно ярко и полно воплотились в деятельности знаменитой Московской школы хореографии, и теперь ведущими учебными заведениями - Московская государственная академия хореографии, Академия русского балета в Санкт-Петербурге, Пермское, Новосибирское, Воронежское хореографические училища.
Эффективность сохранения и развития педагогической традиции в условиях современного общества обеспечивается и определяется глубиной тех культурных ценностей и устоев, которые в рамках данной традиции существуют. Вот почему в проекте федерального закона «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» и в федеральный закон «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» в Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы, одобренной распоряжением правительства РФ от 25 августа 2008 года № 1244-Р, подчеркивается, что высочайшие достижения российской культуры опираются в первую очередь на уникальную систему подготовки творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства. Особую актуальность в этом процессе приобретает задача сохранения педагогических традиций отечественного образования в сфере культуры и искусства.
Фундаментальные основы педагогических традиций хореографического образования в России определяются повышенными интеллектуальными, этическими и социальными требованиями к личности педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса и его профессиональной сценической деятельности.
В данном контексте становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России в современных реалиях рассматривается как один из важнейших ресурсов развития общества, как ведущий фактор социального и культурного процесса.
В свете вышеизложенного вполне закономерна актуализация данной темы диссертационного исследования.
Поскольку каждая педагогическая традиция хореографического образования по своей сути обладает признаком системности, а также способностью интегрироваться в культурную среду на всех уровнях, оказывая опосредованное влияние на каждый элемент культуры, то сформировать личность выпускника адекватного, адаптивного возможно лишь на базе основных общекультурных установок. В хореографическом образовании это предполагает знание исторических истоков этого рода искусства и умение формировать новое на основании классического.
В этой связи особенно актуальным становится адаптация требований Болонского процесса к модернизации хореографического образования в России; его интеграция идет при сохранении исторических основ организации, сохранении культурно-исторического значения, перспектив его развития в современных условиях.
Научная проблема исследования вытекает из противоречия между требованиями современного общества к сохранению и развитию педагогических традиций хореографического образования в России, способным эффективно осуществлять подготовку артистов балета и классического танца, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса становления профессионала, способного управлять своим интеллектуальным и эмоциональным потенциалом в соответствии с возникшими или поставленными новыми задачами и потребностями практики.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема традиции в образовании была впервые квалифицированно поставлена великим русским педагогом К.Д. Ушинским. Идеи накопления опыта и педагогической рефлексии способствовали развитию научного интереса к проблемам традиций в образовании,
получив свое продолжение в деятельности многочисленных теоретиков и историков педагогики.
Большое внимание проблемам становления педагогических традиций высшей школы, перспективам их развития уделено в трудах А.Я. Вагановой, С.С. Холфиной, М.Ф. Иваницкого, Н.П. Базаровой, В.П. Мей, Н.И. Тарасова, B.C. Костровицкой, А.А. Писарева, Р.В. Захарова, С.Н. Головкиной, A.M. Мессерера, Т.П. Васильевой, П.А. Пестова, Н.Н Серебренникова, Н.А. Вихревой, Е.П. Валукина, Г.Н. Прибылова, А.В. Никифоровой, Б.Я. Брегвадзе, Л.М. Лариной, О.В. Жадиной, Н.В. Соковиковой, Т.Б. Нарской, А.П. Кириллова, Л.И. Ярмолович.
В нашем исследовании мы также опирались на труды в области теории и истории хореографического образования в России, дающие культурологическую оценку педагогической реальности. Они являются важным источником изучения процесса становления и развития хореографического образования в России. К числу таких работ следует отнести труды Д.С. Лихачева, А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Ю.М. Лотмана и т.д.
Существенная роль в осмыслении педагогических традиций хореографического образования в России по праву принадлежит исследованиям в области философии образования, носящим в значительной мере прогностический характер. Осознание необходимости анализа глобальных задач развития хореографического образования получило отражение в публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития. Этим проблемам посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Н. Гончарова, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, О.В. Долженко, Н.А. Люрья, В.Б. Миронова, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Пашкова, В.М. Розина, Н.С. Розова, А.И. Субетто, В.Ю. Троицкого, В.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого.
Методологическая специфика исследования исторической динамики образования закономерно вскрывает основы комплексных историко-педагогических исследований, выполненные с позиций различных теоретических подходов. Ее принципы раскрываются в исследованиях А.А. Велика, Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова, М.Б. Богуславского, В.А. Сластенина, В.Д. Ширшова и других авторов.
Хореографическая педагогика при всей ее методической разработанности, во
многом испытывает влияние смежных сфер - искусствоведения, культурологии и т.д., в связи с чем значительная часть исследований в области хореографии носят искусствоведческий характер. Примером тому служат работы таких авторов, как Г.Ф. Богданов, И.Г. Есаулов, Ю. Зорич, В.М. Красовская и т.д.
Поэтому важным представляется использование потенциала общепедагогических исследований, посвященных изучению важнейших проблем формирования оптимальных организационно-педагогических условий образовательного процесса как в образовательных системах в целом, так и в отраслевых их приложениях, - работ Э.Б. Абдуллина, В.И. Андреева, М.А.
Ариарского, Ю.К. Бабанского, И.С. Батракова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, А.А. Бодалева, В.В. Гузеева, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Е.А. Климова, А.В. Мудрика, В.И. Панова и других, сформировавших целостные теоретические представления о специфике организации педагогического процесса в учебных заведениях различного типа и уровня.
Теоретически значимыми являются труды, обобщающие становление педагогических традиций хореографического образования: это работы А.Я. Вагановой, Н.И. Тарасова, Р.В. Захарова, К.Я. Голейзовского, Ф.В. Лопухова, A.M. Мессерера, П.А. Пестова, С.Н. Головкиной, Н.А. Вихревой, Е.П. Валукина, Н.В. Соковиковой, В.И. Уральской и др.
Исследование художественно-творческих аспектов художественного, в том числе и хореографического образования нашли отражение в трудах А.Ю.Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С.Жарковой, А.С. Каргина, И.А. Липского, СМ. Оленева, Д.В. Поля, B.C. Садовской, Т.К. Солодухиной, Е.В. Утина, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, В.В. Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
На сегодняшний день практически отсутствуют работы обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития педагогических традиций в системе российского хореографического образования на широкой социально-культурной основе.
Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом выявленных противоречий предоставляется актуальной в связи с отсутствием методологии, теории и технологий, обеспечивающих становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России.
Актуальность проблемы, низкая степень ее разработанности определили тему нашего диссертационного исследования «Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России».
Объектом настоящего исследования является система хореографического образования в России.
Предмет исследования - процесс становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России.
Хронологические границы исследования - период с момента зарождения институциализированного хореографического образования в России (конец 18-го века) по настоящее время. На хронологических границах исследования также отражается объективная необходимость рассмотрения данного периода в широком историческом контексте, определяемом функциональной ролью исторических предтеч педагогических явлений рассматриваемого времени.
Цель исследования: теоретическая разработка и научное осмысление процесса становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России и использование потенциала современной дидактики в повышении на этой основе результативности в подготовке артистов балета.
Исходя из цели были определены задачи исследования:
осуществить анализ процесса развития хореографического образования в России как системы;
раскрыть специфику системы профессионального хореографического образования в России, выявив и обосновав структурные компоненты преподавания;
проанализировать основные тенденции развития современного хореографического образования в России в связи с влиянием на него Болонского процесса;
выявить исторические истоки и процесс становления основополагающих педагогических традиций российской хореографической школы;
определить основные черты и особенности развития педагогических традиций хореографического образования в России;
обобщить исторический материал исследования и сформировать выводы о специфике исторической динамики становления педагогических традиций хореографического образования в России;
сформировать концептуальное представление о системе
педагогических традиций российского хореографического образования, значимых
для их адаптации в современной образовательной ситуации.
Методологическую основу исследования составили:
- основные положения философии познания о ведущей роли
деятельности в развитии личности артиста балета, о диалектическом единстве теории и практики;
философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, Н.А. Бердяев, Г.В. Гегель, И. Кант, К. Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг);
философские взгляды культурологов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга) о дидактическом характере сознания.
Методологическая концепция исследования формировалась на основе синтеза методологических оснований классических и современных историко-педагогических работ. Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов, обеспечивающих развитие хореографического образования в России.
Теоретической базой исследования явились следующие теоретические положения: о деятельности и общении как ведущих факторах в хореографическом образовании (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); об образовательной среде как комплексе условий организации учебно-творческого процесса в вузах и хореографических училищах; об инновационных технологиях обучения как факторе оптимизации образовательного процесса.
Методы исследования включает в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные
методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.
В историческом аспекте в теоретико-методологическую базу исследования входят конкретно-исторический подход, сравнительно-исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно-генетический подход, историко-структурныи подход, историко-ретроспективныи метод, метод актуализации и обобщения исторических фактов, метод исторического моделирования, источниковедческие методы, изучение и обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Источниковая база исследования включает в себя следующие группы материалов:
опубликованные источники - теоретические исследования в области теории и истории педагогики и образования, работы в области истории хореографического образования, теории и истории культуры и т.д. (монографии, статьи, материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемых период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации, словарно-справочные источники и публикации в глобальной сети;
неопубликованные источники - архивные материалы Московской государственной академии хореографии и РГАЛИ, а также частных архивов и документохранилищ. В их числе документы, связанные с развитием хореографического образования, труды отечественных и зарубежных историков, педагогов и деятелей образования, характеризующие особенности хореографического искусства в России, раскрывающие специфику хореографического образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые была предпринята попытка создания единой концепции становления и развития педагогических традиций российского хореографического образования и воспитания, в свете которой российское хореографическое образование восходит к двуединой традиции совмещения, интеграции институтов светского образования и нравственного, эстетического воспитания;
даны определения понятийно-терминологического аппарата, в том числе понятий: «становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России», «педагогические традиции», «педагогическое взаимодействие учителя и ученика», «педагогическая субъективность», «образовательная среда хореографического вуза и училища», «механизм становления, динамика становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России»;
доказано, что специфика педагогической традиции хореографического образования в России характеризуется педагогическими принципами, определяющими кардинальные дидактические основы: принцип единства
традиционного и инновационного, ориентация на антропологические корни педагогического процесса и их принципы, характерные для хореографической педагогики;
создана научная концепция становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, обеспечивающая освоение каждым учащимся или студентом профессиональных знаний, умений и навыков артистов балета, осмысление и принятие непреходящих ценности искусства и культуры как механизмов рефлексии и взаимодействия с другими людьми;
раскрыта специфика системы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, что позволяет реализовать на практике идею трансформации социально значимых хореографических ценностей в личностные через их предметное воплощение.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
выявлена историческая специфика институциализированных и неинституциализированных форм хореографического образования в России;
разработана теория процесса становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, в основу которых положено соединение вектора целей, вектора состояния (в который входит и вектор педагогической деятельности) и вектор ошибок. Данная теория является совокупностью возможностей творческих действий (либреттистов, композиторов, музыкантов, художников, артистов балета), обеспечивающих целостность процесса формирования профессионала в условиях вуза, училища, мотивированности на саморазвитие и самосовершенствование;
теоретически обоснована трансформация принципов в формировании педагогической традиции хореографического образования в России;
создана теоретическая модель становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России в оптимальных психолого-педагогических условиях и культурно-образовательной среде вуза, училища, которая содержит следующие компоненты: принципы становления; механизм становления педагогических традиций хореографического образования, механизм развития педагогических традиций, объединяющий в себе культурно-творческие и педагогические компетенции преподавателей и талант учащихся как сложное сочетание целостных ориентации и отношений субъектов учебно-творческого процесса.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения теоретических и методологических выводов, полученных в его результате, в деятельности научных и педагогических структур системы образования по формированию стратегии развития хореографического образования в нашей стране. Результаты исследования применимы при разработке концептуальных ориентиров образовательной политики федерального и регионального уровней в области развития хореографического образования; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки артистов балета, хореографических педагогов и хореографов.
Материалы исследования могут быть использованы также в процессе обучения в качестве пособия в лекционных курсах по истории отечественного хореографического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной хореографической педагогики, опорой на фундаментальные труды, научные концепции и методологию в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии, совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие, а также подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки в становлении и развитии педагогических традиций хореографического образования в России.
На защиту выносятся следующие положения:
1. История педагогики призвана вносить свой вклад в дальнейшее
развитие методологии и теории становления и развития педагогических традиций
хореографического образования в России, что представляет собой составную часть
целостного базиса и воплощает в этом смысле историко-методологические
функции.
Здесь история педагогики, с одной стороны, представляет собой историю идей и педагогических традиций в хореографическом образовании и воспитании, а с другой, - педагогическую традицию в хореографическом образовании нельзя рассматривать вне контекста развития всей системы хореографического образования.
2. Педагогические традиции - это средства избирательной фиксации и
трансляции наиболее значимого социально-деятельностного опыта в
образовательных системах. Педагогические традиции хореографического
образования в России на протяжении всего времени своего существования
характеризовались накоплением и концентрацией художественного и творческого
уникального потенциала высокого искусства хореографии, передового в мире.
В педагогической традиции российского хореографического образования школа как социальный институт-это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идейная система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая педагогические традиции в новое конкретно-историческое измерение.
3. Специфика хореографической культуры периода зарождения
классического танца в нашем понимании определила отдельные направления
учебно-воспитательной работы в сфере хореографического образования в России,
сформировала педагогические требования к развитию академической культуры
танцовщика. Цель хореографического училища - сформировать основу или
фундамент профессиональной культуры артиста балета.
Общекультурные тренды нации и конкретно-исторические условия функционирования хореографического образования взаимосвязаны, причем
развитие педагогических традиций прямо пропорционально уровню светской культуры и распространению высоких искусств в обществе. Хореографическое образование в России представляет собой качественно своеобразный конгломерат элитарного художественного образования, суммирующий педагогические традиции хореографии, способный обеспечивать поддержание достойного уровня подготовки артистов балета.
4. Выявление исторических основ организации и содержания
педагогических традиций отечественного хореографического образования по
стреле времени позволяет приблизиться к пониманию его культурно-исторического
значения, перспектив его развития в современных условиях. Полнота
исторического обоснования достигается за счет объединения многообразия
процессов. Поэтому хореографическое образование в силу своей специфики
стремится как можно полнее охватить горизонты индивидуального развития
каждого начинающего артиста балета сообразно представлениям эпохи об идеале
субъекта культуры.
Артист балета обучается и воспитывается не в одиночку: воспитание в коллективе занимает особое место среди целей образовательного хореографического учреждения. Поэтому педагогические традиции формирования его умений, необходимых для реализации творческих способностей, зависит от партнера при обучении дуэтно-классическому танцу и в перспективе на сцене.
5. Обучение хореографическому искусству требует от педагога и
балетмейстера широких знаний в различных отраслях и жанрах искусства -
живописи, музыки, скульптуры, архитектуры, костюма и т.п. Постоянное
стремление к обновлению танцевальных форм и стилей сочетается с обязательной
опорой на традиции классического танца. Поэтому ведущей педагогической
традицией хореографического образования можно сформулировать как единство
новаторства и традиций в сочетании с традициями интегрированного освоения всех
видов искусства.
Все функционирующие школы хореографии - Московская, Санкт-Петербургская, Пермская, Новосибирская, Воронежская и т.д. - обладают собственными педагогическими принципами, сводящимися к единству традиционности и новаторства; обязательности межпредметных связей, системному единству научно-исследовательской, учебной и творческой деятельности; применению индивидуализации, личностно-ориентированного и антропологического подходов, полимодальной наглядности обучения и непрерывности процесса формирования личности артиста балета.
Апробация работы осуществлялась в следующих формах в:
выступлениях автора на семинарах и научно-практических конференциях, проводимых Московской государственной академией хореографии по вопросам методики преподавания хореографических дисциплин, специфики обучения на различных уровнях образовательных программ, реализации профессиональной практики в образовательных учреждениях; в выступлениях на кафедре классического танца Московской государственной академии хореографии, на всероссийских научно-практических конференциях;
- на международных научно-практических конференциях;
публикации тезисов, статей (см. список авторских публикаций в конце автореферата);
процессе преподавательской деятельности, отчетных концертов и спектаклей учащихся ГОУ Центр образования №1601;
диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите кафедрой классического танца Московской государственной академии хореографии и кафедрой культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.
Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Особенности интеграции образования и воспитания как теоретическое основание становления педагогических традиций хореографического образования
Рассматривая проблемы становления педагогических, традиций отечественного хореографического образования, важно выявить, с одной стороны, общие и типические черты этой своеобразной составляющей образовательной среды, а с другой — определить ее уникальность и характерные особенности. Поэтому исследовать становление традиций хореографического образования следует, начиная с самого феномена педагогической традиции, накопления опыта и передачи его в образовательной среде.
В соответствии с трактовкой понятия «традиция» в современном словаре по педагогике, «традиция» рассматривается как набор представлений, обычаев, привычек и навыков1 практической деятельности, передаваемых из поколения в поколение, выступающих регуляторами общественных отношений (260). Исторически развитие теоретического осмысления понятия «традиция» осуществлялось в рамках категории «культура», чаще применительно к явлениям культурно-религиозной жизни. Соответственно, при наличии традиции происходит передача опыта от одного поколения к другому, осуществляется сквозь поколения, а отсутствие системы ярко выраженных традиционных целей и ценностей существенным образом ограничивает сроки функционирования данной системы, препятствуя эффективному осуществлению процесса межпоколенческого наследования на личностном уровне. В наши дни, по мнению многих авторов, таких, как А.С. Ахиезер, А.Ю. Бутов, Р.Б. Вендровская и т.д. (20 - 21, 63 - 65, 76 и пр.), понятия традиции, традиционности, приобретают еще более сложный и противоречивый характер, поскольку сами эти понятия стали применяться к более частным явлениям, чем национальная культура или религиозная система. Понятие традиции было существенно расширено, дополнено и изменено в соответствии с отраслевыми приложениями. Сейчас происходит обособление понятия традиции от преимущественно культурно-религиозной трактовки этого явления и его истоков. В сферу традиции привносятся явления различных сторон общественной жизни экономической, политической, научной, учебно-педагогической. Это. не могло не повлечь за собой расширения понятия «традиция», под которым понимаются элементы явления социального и культурного опыта, «исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение порядки, нормы, правила» (-76).
В наши дни понятие «традиция» развивается преимущественно в рамках своего собственно философского знания, так как общенаучный характер рассмотрения традиции в философии обосновывает применение данного термина в многообразии наук, в связи с чем появляется возможность говорить о художественной традиции, педагогической традиции и т.д.
Процесс отраслевой дифференциации содержания понятия «традиция» получил в числе других наук распространение и применительно к педагогической сфере. В системе педагогических наук понятие традиции приобретает наиболее широкое распространение применительно к многообразию областей транслируемого во времени педагогического опыта, который в педагогике представляет собой основу эффективных, отработанных методов воспитания и образования. Это обусловлено, тем, что сфера педагогики соответствует исторически сложившемуся представлению о традиции как длительно проявляющемся и формирующемся явлении. С одной стороны, подобное прочтение феномена традиции позволяет говорить о ней как о косном, консервативном явлении, в связи с чем традиция часто ассоциируется с чем-то априорным, и утратившим в известной мере способность к динамичному развитию. G другой стороны, подобное прочтение позволяет говорить о традиции как о носителе модуса сохранения накопленного опыта, фундамента дальнейшего прогресса.
Если исходить из мнения.-таких авторов, как С.Г. Вершловский или. Ю В. Иванова (78; 138), то»можно сформировать трактовку традиции как необходимого элемента общественной жизни, без которого невозможно социальное развитие в целом, объяснить сущность традиции, как стремления к отбору исторически значимого, ценного, способного к развитию в новых условиях. Видение в традициях важного фактора обеспечения исторической преемственности между эпохами и поколениями (64), необходимость придать новым социальным институтам характер исторической законности и правопреемственности обусловили расчленение трактовки понятия, традиции на «прогрессивные» и «реакционные», что особенно распространено было в советские годы. К числу первых относились традиции, реально осуществляющие факт исторической преемственности и способные оказать позитивное влияние на дальнейший процесс общества (в понимании авторов такой позиции), и обладающие должной степенью гибкости и устойчивости одновременно. Под реакционными традициями понимались традиции, утратившие в целом позитивное значение для обеспечения процесса поступательной эволюции, общества, опять-таки поступательной эволюции — в соответствии с позицией каждого автора (78).
Подобный подход являлся глубоко закономерным, поскольку позволял рассматривать процесс традиционной преемственности с позиции общефилософской методологии и, в частности, законов диалектики, в соответствии с которыми в процессе снятия происходит одновременно сохранение и удержание всего способного к продолжению существования (63). Это не чистое отрицание, а процесс становления нового,, качественного обновления и; поэтому традиция в марксистской, трактовке!может рассматриваться? как важнейший, фактор эволюционного развития; общества (205)Ї Феномен- традиционности:, отражает,. в\ идеале, таким образом; принцип «разумногоь консерватизма». (2Т7),... осуществляя функциюфегулятораіразвития;. поддерживая« отношение меры .между уже; устоявшимися; укоренившимися ишнновационнымишачалами: развития-.
Более гибкой иг адекватной- на сегодняшний день представляется? позициям таких авторов; как; И;Т. Касавиш и пр; (151" m пр;); согласно которой в; содержании традиции присутствует как прогрессивный; так; и, консервативный элемент, который,необходимо выявлять, определив его действительную роль и значение: Следует отметить, что это понимание традиции в целом, является более адекватным;, поскольку позволяет осуществлять анализ не разрушая целостности явленияітрадициишшюбой" области как такового: Традиции в данном случае выступают как неотъемлемый элемент данной исторические развивающейся системы; который предполагает не отрицание,.а.изменение..
Классического марксистского разделения традиций на прогрессивные и консервативные придерживаются такие ученые, как Т.К. Клименко и G.F. Вершловский. Прогрессивные традиции рассматриваются-и в качестве естественного и закономерного условия существования общества; важного средства процесса"; социализации: «Следование наиболее, ценным, прогрессивным традициям, - естественное и закономерное условие существования;общества» (78).
Культурно-историческая специфика становления педагогических традиций хореографического образования
В хореографической, педагогике по-особому встает вопрос интеграции образования и воспитания, что на разных этапах становления хореографического образования в нашей стране реализовывалось по-разному. Поэтому в настоящей диссертации будут подробно рассмотрены вопросы интеграции образования и воспитания в педагогическом процессе применительно к такой области, как педагогика хореографии .
Родоначальниками применения понятия «интеграция» в гуманитарных науках были немецкие ученые Р. Шмед, X. Кельзен и Д. Шиндлер, которые трактовали его как некую целостность, структуру, совершенствование (29). В таком смысле это понятие применялось в естественных науках. Перенося его в сферу анализа общественных отношений, упомянутые авторы имели в виду объединение людей, в некую-. социальную общность. В середине 20-го века термин «интеграция» стал применяться- к обозначению различных форм сотрудничества, охватывающего, прежде всего сферы экономики, культурного обмена и др.
В современной научной литературе существует достаточно большое количество трактовок термина «интеграция». Интеграция (от лат. integratio - соединение, восполнение) это - объединение в целое каких либо частей (79), состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также- процесс, ведущий к этому состоянию (29), - процесс сближения и образования связей наук (163). Данный термин применяется практически во всех научных дисциплинах, и существует множество частных отраслевых обоснований различного рода интеграционных процессов, связанных с разными аспектами социально-гуманитарных, естественных и технических наук. Но в любом случае интеграцияїзнаменует тенденцию к объединениюэлементоввюднощелое,. упорядочение; структурирование: разъединенных явлений- частей; компонентовікакого-либо реального или:потенциального целого; Учитывая. закономерности?; современного? состояниям научного знания и, прикладных областей деятельности; интеграционные - процессы; занимают значительное, место; в-научном» дискурсе наших дней:
Накопленный опыт изучения процессов интеграции?как втеории; так и в практике позволяет утверждать, что интеграция? в; ее- теперешнем понимании? определяет базовые тренды реструктурирующегося! знания/ и трансформирующейся, практики при- том, что естественное разделение наук и отраслей деятельности (дифференциация) во многом облегчает процесс познания;и практику: всегда,легче разобраться- в чем-либо если оно структурировано и; разделено на относительно, небольшие и понятные области. Однако; диалектическое единство интеграции — дифференциации, в; контексте применения принципа материалистического монизма не дает возможности- рассматривать ни; один аспект реальности,, благодаря; чему. естественность связей? заставляет изучать интеграцию? каю объективное свойство взаимодействующих систем. Так и в педагогике интеграция;; образования; и воспитания является; объективным условием целостности педагогического процесса, не разделяемого искусственно в соответствии с субъективными позициями практиков итеоретиков.
Поэтому как в науковедении, так; и в педагогике существуют специальные направления исследований, направленных на анализ интеграционных процессов разного уровня. Можно выделить как отдельное науковедческое направление теорию интеграционных процессов, рассматриваемую как со структурных позиций, так и с функциональных. В США многочисленными исследователями (298) в-русле системного подхода интеграцию рассматривают на различных уровнях проявления; интеграционных процессов в обществе ив социальных структурах разной сложности. Фактически, функциональное рассмотрение интеграции вводит данное понятие в дискурс теории управления, что в, значительной мере отличает зарубежные трактовки интеграции от отечественных, которым свойственен более общий, абстрактный модус структурного подхода.
В педагогических работах проблема интеграции встает уже не первое десятилетие. Искусственное разделение разных аспектов педагогического процесса вызвало закономерную критику прогрессивной педагогической общественности, на практике наблюдающей глубокие взаимосвязи всех составляющих педагогического процесса. Поэтому последние годы наблюдается рост числа работ, предлагающих различные пути и подходы в области интеграции отдельных компонентов образования и воспитания применительно к разным отраслевым педагогическим системам. Но есть и педагогические исследования более общего характера, обосновывающие сам интеграционный принцип в образовании. В.А. Энгельгардт осуществил анализ феномена интеграции с позиций системно-структурного подхода. В его работах интеграция рассматривается как явление, относящиеся к теории систем и означающее состояние связанности отдельных частей, в единое целое, а также процесс, ведущий к названному состоянию. В интеграции им определены ступени взаимодействия частей и целого, в результате которого появляется целостность с новыми свойства (29). Интересное исследование процессов педагогической интеграции осуществлено отечественным ученым B.C. Безруковой. Она рассматривала интеграцию в контексте процессов ассимиляции и диссимиляции педагогических теорий, адаптации; изучала соотношение понятий «интеграция и развитие», «интеграция и прогресс», обозначив синтезирующую роль интеграции в социальных системах в целом и в образовании в частности (Там же). Многочисленными отечественными учеными, изучающими! пути оптимизации образования, интеграционные процессы рассматриваются как залог совершенствования образовательных систем. И.В. Трайнев рассматривал интеграционные процессы в образовании, как синтетический5 поиск, способов и средств глубокого анализа, педагогической практики и теории в целях обеспечения их соответствия, социальным нуждам и потребностям индивидов - объектов и субъектов обучения; интеграция, по его мнению, относится к инновационным тенденциям (273). Таким образом, интеграция обеспечивает переход на более высокие уровни обобщения как образовательного контента, так и самих педагогических технологий, заполняет лакуны в целостном педагогическом процессе.
Понятие «интеграция в педагогике» рядом отечественных исследователей (29, 273 и т.д.) рассматривается как современная закономерная тенденция, означающая, проявления естественного- синтеза внутри педагогики и образовательных систем, реализующиеся в порядке решения базовых задач педагогики. При этом ученые (273) разделяют интеграцию на теоретическую и практическую, определяя, таким образом, меру воплощения интеграционных процессов в конкретизированные педагогические технологии в конкретных образовательных учреждениях. Теоретическая интеграция в педагогике, восходящая еще к идеям К.Д. Ушинского, далеко не всегда находит свое немедленное отражение в педагогической практике и наоборот, практическая интеграция далеко не всегда немедленно осмысляется наукой - педагогикой.
Методические условия становления и развития педагогических традиций хореографического образования
В конце девятнадцатого века Московское училище уже имело-широкую- известность как источник целых плеяд талантливых артистов, педагогов и балетмейстеров. Были прекрасно известны имена С. Соколова, И. Ермолова, А. Собещанской, П. Карпаковой, Н. Домашева и других (178).
За период с конца восемнадцатого по начало двадцатого века отечественное хореографическое образование прошло непростой путь, последовательно развиваясь в духе совершенствования своих художественно - педагогических традиций. Сейчас, по прошествии времени можно уже говорить о специфичности этих традиций, об их целостности, о существовании выраженных особенностей, отличающих отечественную хореографическую педагогику от других школ и делающих ее самостоятельным явлением в мировом искусстве танца. Фактически именно в этот достаточно длительный отрезок времени уложилось формирование самого содержания педагогической традиции, ставшей хранительницей основ классического балета, не теряющихся и не разрушающихся от воздействия новых решений, но надстраивающихся без потери достойных наработок давнего и недавнего прошлого.
Не описывая подробностей трансформаций организационной специфики и учебно-методического обеспечения хореографического образования этого времени (что будет подробно проанализировано далее), можно сказать, что последние предреволюционные десятилетия были непростыми: власти неоднократно меняли свое отношение к балетной школе и даже пытались реорганизовать и закрыть училища. Однако хореографическая школа сохранилась.
Фактически; до самой, революции 1917-го года» проводилось, постепенное; совершенствование учебно-методических основ; обучения вь Училище; не:нарушаемое даже имевшими место попыткамифеорганизациич m ликвидацищ его: . Передовая» общественность рассматривала? хореографическое, образование в» России- как национальное достояние и всячески боролась за сохранение традиций (179).
Новая власть не сразу оценила культурное значение хореографического образования. В: первые послереволюционные годы. после некоторых колебаний большевики решили все-таки сохранить такое специфическое учебное заведение, и, в 1920 году было принято «Положение» о государственной? балетной, школе.. К его; управлению подключили выдающихся; артистов, которые: и ранее: принимали- активное участие в развитии русского балета- А. А. Горского и В;Д;. Тихомирова (Там же).
В 1931- году балетная школа была; реорганизована в балетный техникум при Большом, театре,: став средним специальным учебным? заведением. Уточнение статуса балетного образования: позволило применить к нему обязательные требования, распространявшиеся на все средние специальные учебные заведения. В таком виде оно и просуществовало до Великой отечественной войны.
Несмотря на испытания времен Великой: отечественной войны, балетное училище продолжало работать и в эвакуации. После возвращения в Москву, постепенно укрепиласьи его материально-техническая база:
В 1960 году директором Московского хореографического училища стала балерина С.Н. Головкина. В 1964 году художественным; руководителем школы стал знаменитый! артист и хореограф; ЛіМ. Лавровский. В 1995году по приказу. Министерства культуры № 690 от 09.10.95 г. «О реорганизации Московского академического хореографического училища», училище было присоединено к Московской государственной академии хореографии на правах структурного подразделения.
В наши дни подготовка артистов балета в Московской государственной- академии, хореографии; ведется по- объединенной программе 3 школ: балетной, общеобразовательной и музыкальной. Изучаются история театра, балета, музыкальная литература, этика, эстетика, этикет, изобразительное искусство, актерское мастерство и т.д. (251).
В 2002 года Ректором Московской государственной академии хореографии была избрана М.К. Леонова которая возглавляет ее и в настоящее время.
И после более чем 200-летнего периода существования московской балетной школы, становится возможным говорить о ее художественно-педагогических традициях, отличающих ее от других школ и делающих ее самостоятельным явлением в мировом искусстве танца и в таком. своеобразном направлении обучения и воспитания, как хореографическая1 педагогика.
Московская государственная академия хореографии — уникальное учебное заведение, являющееся воплощением самого духа одного из сложнейших и прекраснейших видов искусств - классического танца. Не нужно специально объяснять, что развитие и окончательное формирование природных способностей ученика к исполнению хореографических произведений - длительный и трудоемкий процесс, требующий далеко не только одного таланта (который, тем не менее, является первым и обязательным условием), но и дисциплины, подчинения всей своей жизни этому делу, а также и следованию многогранным и последовательно усложняющимся методам хореографической педагогики.
Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России
График: учебного процесса предусматривает сроки, проведения; занятий; зачетов, экзаменов; практики, сессий w каникул. Все эти данные соответствуют требованиям . Государственных образовательных стандартов;
Основные; формы . повышения квалификации-- профессорско-преподавательского- состава,, существующие сегодня в- Московской академии хореографии, а так же в Санкт-Петербургской академии русского балета им. А.Я.Вагановой: обучение в; аспирантуре, соискательство, стажировка педагогов, обучение на курсах повышения квалификации и переподготовки, самостоятельное изучение новых материалов в профессиональной области участие в конференциях, фестивалях, конкурсах, мастер-классах, посещение занятий коллег.
Одной; из современных задач является предоставление танцовщикам возможности второй карьеры после завершения ими танцевальной. Это, привело к созданию новых кафедр. В- результате стали развиваться такие направления,, как балетная, критика и. история? балета; менеджмент исполнительских искусств, балетная педагогика приходят профессионалы, знающие специфику отрасли изнутри.
Качество: подготовки специалистов во многом зависит от уровня организации педагогической практики. За последние годы практика, в ведущих хореографических учреждениях России претерпела существенные изменения, став, одной из, главных профилирующих дисциплин при получении студентами определенной квалификации. Разработаны и; продолжают совершенствоваться программы по практике для всех специальностей. Приоритетной формой проведения педагогической практики является работа студентов по специальности- (в условиях расписания занятий) под контролем педагогов-кураторов;
Ценность активной, формы практики заключается в том; что она способствует укреплению полученных профессиональных знаний, методических основ при непосредственной работе с учащимися, а также участию в театрально-сценической деятельности. На заседаниях Ученого Совета регулярно- заслушиваются отчеты о работе по практике, рассматриваются И утверждаются учебные программы.
Важной составной частью і педагогической практики являются обязательные семестровые экзамены и Государственный, итоговый экзамен по педагогической практике, во время которого выпускники демонстрируют не только уровень теоретических знаний методики, но и педагогические навыки работы.
Студенты специальности «Хореографическое исполнительство» проходят практику в профессиональных балетных труппах. Студенты кафедры концертмейстерского мастерства и музыкального образования специализируются непосредственно в стенах Московской государственной академии хореографии на занятиях по специальным дисциплинам: «Классический танец», «Народно-сценический танец», «Дуэтный танец» и т.д. Студентами специальности «Искусство хореографа» в процессе практики осуществляются постановки балетов, хореографических миниатюр, отдельных концертных номеров, как на базе профессионального хореографического учреждения, так и в профессиональных балетных коллективах.
Студенты кафедры хореографии и балетоведения имеют возможность специализироваться в области лекторской работы (практика в рамках учебного процесса СПО), а также получить опыт публикации своих работ в различных изданиях по культуре и искусству.
Проведенный анализ показывает, что профессиональная практика в хореографических училищах организована на хорошем уровне, разработан весь необходимый комплекс документов по ее организации и проведении. В процессе прохождения практики студенты сдают зачеты и экзамены, проводятся выступления, концерты. Формы отчетности обсуждаются на кафедрах, анализируются и учитываются в дальнейшем при организации. учебно-воспитательного процесса. Учебно-лабораторная база в целом соответствует образовательным программам. В учебном процессе используются новые информационные технологии и вычислительная техника.
Традиционное хореографическое образование, сильное в России именно своей фундаментальностью, во многом поколеблено введением образовательных стандартов второго поколения, знаменовавших отказ от содержательных приоритетов и значительно возросшую значимость практической ориентации образования. При этом такое специальное направление профессиональной подготовки, как хореографическое образование, уже более двух веков демонстрирует исключительно высокое качество профессиональной подготовки артистов балета при том, что современное развитие этой сферы, конечно же, неоднородно. Данная сфера обладает исторически сформированными традициями и сложившимися основами, среди которых выделяется принцип преемственности различных этапов хореографического образования, многоуровневость организации системы хореографических учебных заведений, преемственность методик профессионального обучения и хореографического воспитания и сочетание в хореографическом образовании профессионализма и фундаментальности.
