Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сущность традиции как педагогического явления 19
1.1. Сущностное значение традиции как социокультурного феномена 20
1.2. Содержание и структура педагогической традиции 52
1.3. Классификация педагогических традиций 68
Выводы главы 1 81
ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы процесса развития педагогических традиций в образовании 85
2.1. Сущностная характеристика и специфика феномена генезиса педагогических традиций в образовании 85
2.2. Функциональные свойства педагогической традиции в процессе её саморазвития 122
2.3. Межтрадиционное взаимодействие как фактор развития педагогической традиции 143
Выводы главы 2 154
ГЛАВА III. Историко-педагогическая обусловленность развития педагогических традиций в образовании России (конец XVII - начало XVIII в.).
158
3.1. Феномен прототрадиций и предтрадий в педагогике России 158
3.2. Предпосылки генезиса нового типа педагогических традиций в образовании России Нового времени (конец XVII - начало XVIII в.) 179
3.3. Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России (конец XVII - начало XVIII в.) 185
Выводы главы 3 206
ГЛАВА IV. Аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в 210
4.1. Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России XVIII в 210
4.2. Общие итоги развития педагогических традиций в образовании России начала XIX в 235
4.3. Ценностное содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII в. - начала XIX в 248
Выводы главы 4 265
Заключение 269
Список цитируемой литературы 292
Библиография 311
Приложения 318
- Сущностное значение традиции как социокультурного феномена
- Сущностная характеристика и специфика феномена генезиса педагогических традиций в образовании
- Феномен прототрадиций и предтрадий в педагогике России
- Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России XVIII в
Введение к работе
Актуальность. С конца XX в. новым явлением становится нарастающая глобализация мировой цивилизации, сопряженная с трактовкой особенностей западной цивилизации как единственно возможных, сменой понятий и типов культурного развития современности, сопровождаемая тотальной переоценкой всего прежнего пути развития, следствием чего становится деструктивная универсализация принципов национальной культуры, вульгарная диссолюция уникальности цивили-зационного развития различных обществ.
В обстановке кардинальной смены концептуальных понятий и типов цивили-зационного развития вопросы о роли традиции в становлении и развитии культуры человечества крайне актуальны. Это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоистоков развития национального образования и педагогической мысли. Тот общеизвестный факт, что культура России является глубоко самобытной, равно как и признаваемая многими интеллектуалами современности концепция многополюсного мира как единственно возможного, побуждает к фундаментальной разработке проблем российской идентичности.
Современный мир переживает научно-техническую революцию, в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая ломка прежних нормативных и ценностных принципов, сопровождаемая бурными социальными изменениями и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом. Следствием становится резкое усиление человеческого фактора во всех сферах общественной жизни, что неизбежно требует более глубокого и всестороннего, комплексного исследования сущности человека, его культуры и социальных функций.
Вместе с тем исторически педагогическая теория и практика России имплицитно отразила все грани человеческого бытия и, с учетом уникальности цивилиза-ционного развития страны, теснейшим образом сопрягалась с процессом духовного саморазвития. Обычно именно в драматические моменты истории происходит об-
ращение к национальной традиции.
Наконец, выделение традиций в материальной и духовной сферах общественной жизнедеятельности и разработка понятия педагогической традиции в качестве методологического принципа и научной категории позволяют объяснить многие актуальные вопросы современного общества, понять закономерности детерминации общественным бытием общественного сознания, сходство и единство культурно-исторических процессов в педагогической теории и практике, а также сущность целостных процессов развития педагогической науки как в социальном плане, так и в когнитивном.
Понятие культурно-исторической традиции в целом, и в национальной образовательной традиции в частности, позволяет связать воедино диалектические противоположности социокультурного развития - преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость. Аксиоматично, что многие из событий современной эпохи имеют свое объяснение в историческом прошлом, при этом в условиях быстро меняющегося общества существует реальная опасность просто отбросить старый опыт своего развития, посчитав его ненужным мусором отжившей древности. Всестороннее осмысление позволяет глубже усвоить уроки отечественного опыта исторического развития в контексте мирового опыта общецивилизаци-онной перспективы, показать цивилизационную линию истории отечественного образования, высветить проблему «Россия и мир» в педагогической плоскости.
Е. В. Бондаревская отмечает, что противоречивость современной образовательной ситуации связана с «...противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики. Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т. е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета».
5 Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими обстоятельствами:
Научная и теоретическая важность концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования России как ценностной реальности российской цивилизации в условиях стремительно нарастающей денационализации культурной среды;
Социокультурная ситуация конца XX - начала XXI в. характеризуется нарастающей глобализацией и отрицанием традиционности как ценности и истины, что ведет к масштабной деструкции национальной культуры в целом, и трансформацией национального образования в частности;
Денационализация культурной среды России в настоящее время побуждает к активизации теоретического поиска первоистоков развития национального образования и педагогической мысли;
Данные основания позволяют говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на социально-педагогическом уровне. Далее мы отметим, что
Концептуальная разработка педагогической традиции в качестве методологического принципа позволяет объяснить многие проблемы современной педагогической науки и практики, такие как преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость;
Изучение феномена педагогической традиции, способно обеспечить более глубокое понимание опыта исторического развития педагогической науки и практики, объяснить многие кризисные явления сегодняшнего времени;
Существует определенное противоречия между необходимостью научного обоснования генезиса педагогических традиций в образовании России в историко-педагогическом аспекте, направленного на выявление основных периодов, этапов, тенденций, закономерностей и недостатком теоретических исследований, опирающихся на оптимальный комплекс методологических подходов и идейных оснований в решении этой проблемы;
6 Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей
тематики на научно-исследовательском уровне.
Далее мы отметим, что разработка проблем педагогических традиций в образовании имеет большое практическое значение, так как обеспечивает критичное, рефлексивное отношение к современному педагогическому опыту.
Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-методическом уровне.
Несмотря на очевидную теоретическую и практическую важность вопрос о влиянии межкультурных взаимодействий на процесс развития национальной образовательной традиции, равно как и сама проблема традиции в развитии педагогической теории и практики в отечественной педагогической и историко-педагогической науке не получили исчерпывающего освещения и законченной концептуальной разработки.
Смежную с основной проблемой нашего исследования тематику рассматривал В. В. Краевский, сформулировавший положения о диалектическом единстве и взаимообусловленности феноменов традиции инновации в развитии педагогической науки; Е. В. Бондаревская, разрабатывавшая культурологические основания педагогики; Г. Б. Корнетов, исследовавший традицию как особый способ деятельности; Р. Б. Вендровская, давшая характеристику сущностных свойств традиции; Н. П. Юдина, представившая концептуальные основы гуманистической традиции российской педагогики конца XIX - начала XX в.; А. М. Саранов, исследовавший инновационные процессы в образовании и их обусловленность традициями.
Проблема исследования заключается в необходимости сохранения ценностных оснований российских педагогических традиций в условиях стремительно меняющегося и глобализирующегося мира, с одной стороны, и отсутствии разработанной концепции развития педагогических традиций в отечественном образовании, с другой.
Актуальность исследования на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, недостаточная разработан-
7 ность проблемы развития педагогических традиций в российском образовании, а
также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII — начала XIX в.».
Тематика развития традиций находила свое освещение в работах таких выдающихся мыслителей прошлого, как М. Т. Цицерон, Ф. Бэкон, Дж. Вико, И. Г. Гердер, Г. Гегель, Г. Риккерт. Из философов Нового времени и современной эпохи проблемы развития традиций рассматривались М. Вебером, О. Шпенглером, Ш. Айзенштадтом, А. Кребером, Ф. Нортропом.
В русской философии проблему развития традиций изучали П.Я. Чаадаев, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, СМ. Соловьев, Н.А. Бердяев, Н.Ф. Федоров, И.С. Аксаков, А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, Н. Я. Данилевский, П. М. Леонтьев, И. А. Ильин, П. Сорокин. В советской философской науке преемственность, возникновение нового и традиции исследовались А.Н. Антоновым, Э.А. Баллером, Ю. В. Бромлеем, Г. Н. Волковым, Д. М. Гвишиани, В.Г. Горовым, В.В. Грининым, О.Г. Дробницким, Л.А. Заксом и др.
Сущность педагогических традиций рассматривалась такими современными авторами как Г. Б. Корнетов, Р. Б. Вендровская и Н. П. Юдина. Однако при всей множественности исследований выполненных в данной сфере проблема традиций так и не получили своего теоретического обоснования.
Объект исследования - историческое развитие педагогической теории и практики в России.
Предмет - развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.
Цель исследования - теоретически обосновать развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.
Проблематика исследования, его цель, объект и предмет обусловили следующие задачи.
8 Задачи исследования:
Выявить сущность традиции как педагогического явления;
Теоретически обосновать процесс развития педагогических традиций в образовании;
Определить историко-педагогическую обусловленность развития педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.;
Выявить аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII - начала XIX в.
Методологическую основу исследования составляют традиционологические исследования отечественных и зарубежных авторов:
философской сущности традиции (М.Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э.С. Маркарян);
философских основ образования (Н. А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Биб-лер, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Караковский, М. К. Ма-мардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. П. Пищулин, А. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);
социально-экономического и общественно-политического развития нашей страны, развития национальной культуры, народного образования и педагогической мысли (С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, И. А. Анопов, Е. Н. Медынский, В. А. Кипранова, Г. Б. Корнетов).
социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я. Якунин);
теорий образования (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Л. А. Гаранин, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, В. В. Кра-
9 евский, Б. Т. Лихачев, Ю. А. Моргунова, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий);
истории отечественного образования (М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф.Королев, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, Г. Н. Прокофьев, В. Я. Струминский, М. Г. Тайчинов, Р. В. Шакиров, С. Т. Шацкий, А. А. Штейнберг);
концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Л. Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э. В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, М. М. Ро-зенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);
регионализации образования (Р. Н. Авербух, Л. Н. Антонова, В. В. Гаври-люк, Л. А. Гарагин, В. А. Васильков, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, М. М. Иш-баев, Ю. А. Моргунова, Т. А. Полунина, А. А. Скамницкий, А. В. Филлипович);
концепций национального образования (И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Бело-зерцев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, С. И. Гессен, И. Ф. Гончаров, О. В. Гуколенко, А. Дистервег, Г. Б. Корнетов, Н. К. Крупская, СВ. Куликова, Н. Д. Никандров, Л. 10. Пичкуренко, Л. М. Сухорукова, И. Г. Фихте);
научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс);
теоретических основ этнопедагогики (А. А. Анциферова, В. Ф. Афанасьев, П. П. Борисов, А. Л. Бугаева, Э. Г. Гарунов, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, Ю. Д. Дешериев, И. И. Ибрагимова, В. X. Нерадовский, Н. Д. Неустроев, А. П. Орлова, Ю. А. Рудь, О. В. Степанов, М. Г. Тайчинов, С. Г. Узденова, С. А. Чехоева, А. П. Эфиров).
10 Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с
применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного
подходов к изучению историко-педагогического процесса.
Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической школы (В. С. Рільин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Л. П. Разбегаева), в контексте концепций методологии науки (В. С. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун и др.), философских, культурологических, социологических и гносеологических исследований феномена традиции (Э. С. Маркарян, В. Д. Плахов, И. В. Суханов и др.) с использованием концептуальных положений социологических и культурологических исследований преемственности и традиционности различных социальных сфер (А. Н. Антонов, С. Айзенштадт, Э.А. Баллер, М. Вебер, Г. Н. Волков, Й. Хейзинга, О. Шпенглер и др.).
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленных целей и задач, а так же источ-никовой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, историко-генетическому, сравнительно-историческому, статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций и прогностическим анализом источников, их систематизацией, сравнением и классификацией, контент-анализу и теоретическому моделированию изучаемых явлений и процессов; теоретическому анализу философской, исторической, историко-педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической, этнографической литературы по теме исследования. Данные методы использовались в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей генезиса педагогической традиционности России в традиции в контексте национальной и мировой культуры.
Ведущими методами исследования стали исторический и логический, комплексный, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный, функциональный, футурологический методы. Применялись методы анализа, синтеза, аналогии,
систематизации и классификации. Исследование носит системно-комплексный, междисциплинарный характер. При разработке его проблематики учитывалась современная тенденция к интеграции различных гуманитарных знаний. Для решения поставленной задачи был проведен теоретический анализ исторических архивных первоисточников.
Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы; теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования и методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики генезиса традиционности в педагогике России, анализом документов; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; адекватностью методов задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности традиционности и традиции; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (философской, педагогической, исто-рико-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы); сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой теме, что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Новизна результатов исследования определяется решением крупной научно-педагогической проблемы - разработкой концепции педагогических традиций в образовании и их исторического развития в российских условиях.
В работе было уточнено значение дефиниции педагогической традиции, определены основные виды педагогических традиций российского образования, их характеристики и функции. Концептуально обоснован процесс развития педагогических традиций, были выявлены основные формы межтрадиционного педагогического взаимодействия.
На основе комплексного историко-педагогического анализа развития отечественной педагогики были определены хронологические рамки, а также предпосылки и специфические особенности развития педагогических традиций в образовании.
При рассмотрении результатов развития педагогических традиций в образовании России было выявлено аксиологическое содержание и компоненты ценностно-смысловой сферы педагогических традиций отечественного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются концептуальные основы сущности понятий «традиция» и «традиционность» как феноменов педагогической теории и практики.
Итоги исследования могут служить научной базой для дальнейшей разработки актуальной проблемы традиций в отечественной педагогике. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления отечественной историко-педагогической науки — целостному концептуальному изучению истории российской педагогической науки и практики, формированию единой научной концепции развития традиций в педагогике, проведению научно-педагогических исследований во всех сферах российской культуры.
Изучение традиций в педагогической сфере является необходимым этапом целенаправленного научно-педагогического поиска, выводы диссертации открывают возможности для углубления концептуальной основы дальнейших педагогических исследований, а также исследований в различных областях гуманитарного знания.
Практическая ценность работы обусловлена тем, что выводы, полученные в ходе исследования, имеют возможность применяться в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования.
Практическое значение работы также заключается в решении проблем истори-ко-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Особую целесообразность представляет, использование результатов исследования в преподавании педагогических дисциплин, написании выпускных и квалификационных работ, создании программ, методических разработок и учебных пособий в педагогических учебных заведениях.
Представленные положения о диалектическом единстве традиции и инновации могут быть уточнены государственными и общественными организациями при разработке новых, современных подходов к практике педагогической действительности.
Хронологические и географические рамки исследования - последняя четверть XVII - начало XIX в.в. - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с реформ Петра I и заканчивающихся реформами Александра I. Данная эпоха (Петровско-Екатерининская, Елизавето-Екатерининская и Александровская, т. е. преимущественно, эпоха русского Просвещения) согласно нашей концепции, является периодом становления педагогических традициой в образовании России.
Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила обращение некоторых фрагментов нашей работы к более ранним периодам отечественной истории - анализ становления и развития педагогических традиций в нашем исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиций) и, далее, периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиций).
Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской Империи последней четверти XVII - начала XIX в.в. Особое внимание было уделено исторической области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Человек, культура, общество», «Власть и общество» в Волгоградском государственном университете (2004), общероссийской конференции «Консерватизм и культурная традиция» в Волгоградской академии государственной службы (2004), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (1999—2003). Выводы исследования апробировались в процессе чте-
14 ния лекционного курса «История образования и педагогической мысли» на физическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов работы. Результаты исследования активно используются в Волгоградском государственном педагогическом университете при модернизации курса «Философия и история образования».
Источниковая база исследования. Краткая характеристика источникового материала. Источниковая базой исследования явились материалы по истории образования и педагогической мысли России, историко-философская, историко-педагогическая, общественно-политическая и документально-художественная литература, учебные планы, учебные программы и школьные учебники, методическая литература.
В нашей работе мы использовали несколько групп источников:
1) Историко-педагогическая литература. Эта группа источников, в свою оче
редь, предполагает два вида документального материала:
дореволюционные учебные пособия по проблемам истории образования и методические публикации (труды П. Ф. Каптерева, П. Н. Милюкова, Д. А. Толстого);
современные исследования по проблемам истории образования (работы С.Ф. Егорова, Е.Н. Медынского, Г.Б. Корнетова и др.).
2) Теоретические труды по проблемам воспитания и образования. Эта группа
источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала:
дореволюционные теоретические труды по проблемам воспитания и образования («О задачах педагогии» Л. Н. Толстого, «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинского и др.);
учебные пособия по педагогике советского и постсоветского периодов («Педагогика» Б. Т. Лихачева, «Педагогика. Новый курс» И. П. Подласого и т. д.).
Философско-педагогические сочинения («Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще» М. М. Сперанского и др.).
Материалы официального делопроизводства. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала:
нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.);
образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Г. Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К. Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.).
Статистические материалы (сборники «Учебные заведения Министерства Народного Просвещения», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», «Статистический временник», «Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения» и т. п.).
Педагогическая журналистика (журналы «Вестник русской школы», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа» и др.).
Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы (Г. Фаль-борк «Народное образование в России», Е. Андреев «Наши общие и специальные школы», А. Кузьмин «Доступность начальной школы в России» и др.).
Общие периодические издания («Вестник Европы», «Голос», «Московские ведомости», «Санкт-Петербургские ведомости» и др.).
Дневники и воспоминания (мемуары С. Ю. Витте, Д. С. Лихачева и др.).
Исторические записки (списки членов администрации, преподавателей, выпускников, сведения о новых организационных преобразованиях и т. д.).
Религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).
16 Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности мента-фактов, социофактов, артефактов.
Педагогическая традиция есть явление, находящееся в постоянном движении и изменении. Внутренняя динамика развития педагогической традиции есть неотъемлемое ее свойство претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям.
Основными типами изменчивости педагогических традиций являются реформация, модернизация, трансформация, модификация, трансляция, диффузия, деградация, реинтерпретация.
В историко-педагогическом аспекте генезис педагогической традиции обусловлен процессами этногенеза, культурогенеза, социогенеза, религиогенеза, ак-сиогенеза, принципами этерификации, трансференции, самодетерминации и факторами межтрадиционных контактов.
Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия, предполагающего длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры, в результате которых формируются качественно новые виды педагогических традиций.
Основными типами межтрадиционного педагогического взаимодействия являются линейный, трансакционный и интерактивный, основными способами передачи информации между традициями — вертикальная, горизонтальная и непрямая трансмиссии, основными формами — синкретизм, эклектика, синтез, заимствова-
17 ниє (по характеру межтрадиционного взаимодействия); аккультурация и инкульту-
рация (по характеру источника межтрадиционного взаимодействия).
3. На уровне общеисторического в истории России существует только один
тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены
ранние формы педагогических традиций в образовании России — прототрадиций и
предтрадиций.
Педагогические традиции дохристианского и раннехристианского периодов были определены нами как педагогические прототрадиций, характерными чертами которых являются гуманистическая направленность, детерминированность языческой идеологией и мифологическим мировосприятием, бесшкольный характер и преобладающая бесписьменность.
Педагогические предтрадиций древнерусского периода имеют следующие характерные черты: преобладающий авторитарный характер, преобладающая бес-школьность, бесписьменная основа, практическая направленность, акцент на общественно-политической проблематике, историческое видение мира, нравственное отношение к явлениям окружающего мира, понимание их сквозь призму этики, преобладающая художественная форма выражения, внимание к внутреннему миру человека, психологизм, патриотическая направленность всего творчества.
Хронологические границы генезиса педагогических традиций в образовании России охватывают эпоху русского Просвещения (конец XVII — начало XIX в.).
4. Первая четверть XIX в. — время окончательного становления педагогиче
ских традиций образования России эпохи Просвещения, которые имеют всемирно-
историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой,
так и национальной культуры. Педагогические традиции данного периода были
адаптированы в дореволюционную и советскую эпоху, послужив основой традиций
современного образования.
Ценностно-смысловое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в. характеризуется внутренней поляризованно-стью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью,
18 но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики
России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, моралистичность, онтологич-ность, свободолюбие,, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.
База исследования: факультеты физический, математический, исторический и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, где в течение 1999 - 2003 уч. г.г. в курсе «Философия и история образования» апробировались результаты исследования.
По теме исследования опубликовано - 2 монографии, 3 учебных пособия, 25 статей, общим объемом 84,5 п.л.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый (1999 - 2001) - подготовительный этап. На данном этапе происходила конкретизация проблематики, уточнение источниковой базы исследований, отбор философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, на основе чего нами уточнялась философская, культурологическая сущность понятия «традиция» и «традиционность», и было предложено развернутое концептуальное определение сущности традиционности как педагогического явления.
Второй (2001 - 2003) - основной этап. Содержание исследовательской работы на данном этапе составило накопление фактического материала. На основе истори-ко-генетического (теоретического) и историко-логического анализа архивных материалов осуществлялось комплексное рассмотрение закономерностей, специфики и этапности саморазвития и становления традиционности, полученные выводы соотносились с историко-педагогическим процессом в России, что позволило концептуально представить процесс становления традиционности в отечественной педагогике. В 1999 - 2004 уч. г.г. на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация
19 материалов исследования в курсе «Философия и история образования», создавалась программа и разрабатывалась модель учебного пособия для спецкурса по педагогике по генезису традиционности в российской педагогике.
Третий (2003 - 2005) - заключительный этап, включает такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хода и результатов исследования, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов, обработка полученных результатов исследования и окончательное оформление текста диссертации, написание монографии.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 322 с. состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (684 источника) и 7 приложений.
Сущностное значение традиции как социокультурного феномена
Сущность традиции является объектом исследования целого ряда общественных наук, каждая из которых изучает отдельные аспекты данного явления. Само понятие традиции есть одна из наиважнейших категорий широкого спектра социальных дисциплин, научных теорий и школ - философии (таких направлений, как психоанализ, неомарксизм, экзистенциализм, структурализм, культурная антропология, социология культуры), литературоведения, искусствознания, этнографии, этики, истории, истории философии, востоковедения, философии культуры и т. д. Однако термин «традиция» до сегодняшнего времени используется в различных значениях. Исследования теории традиции и традиционности неизбежно сталкивается с трудностями, определяемыми самим характером современной науки и особенностями изучаемого предмета.
Первая проблема изучения традиции связана с масштабностью явления. Если термин «традиционность» понимать в буквальном смысле слова, то традиционными будут все явления общественной жизни.
Вторая проблема заключается в том, что особенность научных исследований традиции и традиционности во многом определяется тем обстоятельством, что сама категория традиции воспринимается в обществе внерационально, как post factum, что в свою очередь обусловлено несколькими причинами. Первая причина заключает в том, что традиция вбирает в себя предельно широкие по своему объему идеи, доктрины, кодексы и заповеди, вторая причина - развитие традиции протекает спонтанно, и, соответственно, не всегда способно быть рационалистически осмысленно в обществе. Если каждое явление имевшее место в прошлом может рассматриваться как традиция, то тогда все прошлое - есть потенциальная традиция.
В современном науковедении наука о традициях имеет множество названий -традициология [См.: 193],традициеведение [См.: 233].
Феномен традиции имплицитно, имманентно и константно превалирует в каждой из общественных сфер (культура, наука, экономика, политика, государственное строительство и т. д.) и потому, как всеобъемлющая сфера творческого суммированного потенциала цивилизации, представляет собой громадный комплекс не-формализируемых, подчас не поддающихся рациональной дешифровке, внерационально постигаемых общественных установлений, норм, предписаний, обычаев, обрядов, ценностей и идей.
Однако иррациональность восприятия традиции в обществе не означает ее примитивности или ущербности, она есть необходимое качество ее существования, означающее богатое внутреннее содержание.
В европейских языках, как отмечается в Британской энциклопедии, само слово «традиция» (от латинского глагола tradire - буквально передавать, обучать) появи 22 лось только в начале XIV в.
В русском языке изначально данная дефиниция относилась исключительно к устной речи и вошла как в обыденную, так и в научную речь для обозначения наследственного характера соответствующих культурных явлений.
Так, в словаре Даля отмечалось: «Традиция - преданье, все что устно перешло от одного поколения на другое».
В словаре Ожегова указывается уже два смысла понятия традиции: «Традиция - 1) то что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предыдущих поколений (напр. идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи и т. п.); 2) Обычай, установившийся порядок в поведении в быту».
Практически вся справочная литература советского времени 20 - 40-х г.г. указывала два подобных смысла традиции: то что переходит или перешло от одного поколения к другому путем предания, устной ли литературной передачи (напр. идеи, знания, взгляды, образ действия, вкусы и т.д.) и обычай, укоренившийся порядок в чем-либо. Соответственно, традиционный - это то, что было раннее и устраиваемо сегодня.
В современном русском литературном языке традиция определяется как механизм регуляции межличностных, межгрупповых отношений, а также как передача социального опыта от поколения к поколению: «Исторически сложившийся и передаваемый из поколения в поколение опыт, практика в какой-либо области общественной жизни, действительности и т. п.» [264, с. 793].
Советский языковед А. Г. Спиркин на основе комплексного лингвистического анализа произведений Пушкина показал, что в русском языке слово «традиция» означает дошедший до нас многовековой опыт, или «умная, прочная и спокойная старина» [277, с. 28].
Производными слова «традиция» выступают имеющие место в самых разных областях человеческой жизни понятия «традиционное», «традиционность», означающее нечто несовременное, устаревшее, отжившее и старомодное [Там же].
Первые попытки научного осмысления феномена традиции предпринимались в античной философии. В этот период традиция отождествлялась с понятием этоса, что буквально означает «нрав, обычай». Одним из первых авторов, обратившихся к проблеме традиции в системе культуры, является древнеримский философ Вергилий. Подлинная высокая культура, по его мнению, - это уважение к традициям, сохранение знаний и навыков, накопленных предками, приумножение материальных и духовных богатств. Вместе с тем культура есть противоречивое единство, несущее в себе предпосылки к саморазрушению и смерти, т. к. собственно человеческое ищет самовыражения, которое недостижимо в действительности, и потому диалектика культурного развития человечества предполагает неотвратимое отторжение и разрушение традиций.
В средневековой философии культура понималась как нечто вечное, привнесенное свыше, пребывающее вне времени и пространства, в связи с чем проблема традиции практически не исследовалась.
Философия Ренессанса, рассматривая проблему человека, не создала единой теории культуры, но отошла от взгляда на культуру как на нечто метафизическое.
Существенный вклад в разработку теории традиции внес Ф. Бэкон, предложивший принципиально новый взгляд на природу этого явления, которое, по его мнению, представляет собой процесс диалектического отбора и удержания всего позитивного. Средневековая схоластика, доказывал Бэкон, также стояла на позициях преемственности культурного наследия прошлых эпох, однако не стремилась к дальнейшему развитию унаследованной культуры, видя свою главную задачу в накоплении раннее достигнутого знания и культурного потенциала и приспособлении их к современности. Поэтому, заключает философ, богатство культуры прошлых эпох есть базис культуры настоящего.
Сущностная характеристика и специфика феномена генезиса педагогических традиций в образовании
При изучении культуры всякого типа мы сталкиваемся с феноменом закрытости, однако закрытость на разных этапах развития даже одной и той же культуры проявляется с различной степенью интенсивности, что и составляет диалектику культурного развития. Последняя заключается в постоянном переходе от прошлого к настоящему, от настоящего к будущему. Исходя из этого, традиция как явление реальной социокультурной и педагогической действительности в соответствии с меняющейся исторической обстановкой подлежит непрерывному изменению -росту и развитию, причем проблематика изменений в социокультурной сфере является одной из ключевых научных проблем.
Для феноменов культуры основополагающими, системообразующими являются понятия культурной статики и культурной динамики; первое характеризует культуру в состоянии покоя, второе - как процесс в движении и изменении. В про 86 цессе развития наблюдаются импульсы к изменению и проявлению нового, побуждение и к устойчивости, и к сохранению достигнутого ранее.
Согласно основным посылкам современного социологического анализа причины социальных изменений заключаются в самом характере социального устройства [7, с. 57].
Одним из первых философов, предпринявших попытку обоснования динамики развития традиции, является Гегель. Традиция, по его мнению, имманентно находится в процессе постоянного движения и развития, осуществляющихся через вызревание и разрешение противоречий. Отсюда проистекают две неразрешимые проблемы, заключенные в процессе развития традиции: зависимость настоящего от прошлого и отношение к прошлому: «Традиция не есть неподвижная статуя, она живет и растет подобно могучему потоку. При этом унаследованное является душой каждого последующего поколения, его духовной субстанцией, ставшей чем-то привычным, его принципами, предрассудками и богатством» [75, с. 10 - 11].
Однако в последующем, вплоть до середины XX в., в западной традиционоло-гической науке проблематика эволюции не получила своего развития, а многими исследователями и вовсе отрицалась сама возможность развития традиции.
К середине XVIII в. в западной философской мысли прогрессизм, именуемый также модернизмом (философская система, отождествляющая историческое развитие с прогрессом), и традиционализм (философская система, признающая традицию главным критерием общественного развития) оформились как два антагонистических типа мировоззрения.
Прогрессизм и традиционализм в равной степени признают существование в мире определенного поступательного движения, но по-разному его оценивают: если прогрессизм «верит» в технический прогресс, то традиционализм - в духовный регресс, при этом одно вовсе не исключает другого, а, наоборот, подчеркивает.
Относительно развития самой традиции в философии также сложились довольно противоречивые суждения.
В 60-х годах XX в. появились первые исследования, посвященные вопросам эволюции традиции.
Например, Л. и С. Рудольфы в работе «Современность и традиция. Политическое развитие Индии» на примере Индии продемонстрировали, что даже наиболее статичные традиции могут претерпевать качественные изменения с течением временем: «традиционные институты (каста, расширенная форма семьи и т. д.), которые раньше рассматривались как сугубо устойчивые и неизменные и потому безоговорочно противостоящие силам современности, прежде всего экономическому развитию, в действительности не только сосуществуют бок о бок с современными институтами, но и приспосабливаются к их требованиям, при этом видоизменяясь и по существу, выступая в качестве проводников современности в условиях данной традиционной социальной организации» [347].
В то же время американский автор Ф. Риге в своей монографии «Администрация в развивающихся странах. Теория переходного общества» обосновал впоследствии ставшую популярной концепцию «переходного общества» и показал, как традиция не просто может приспосабливаться к меняющимся условиям, но и служит источником для инновационных процессов.
«Традиционное общество, - пишет он, - под влиянием сил модернизации эволюционирует в социально-политическую систему нового типа, и такая новая система, часто характеризуемая по-прежнему как традиционная или как переходная, вырабатывает свои собственные системные характеристики, образуя оригинальный механизм самовоспроизводства и поддержания стабильности. Иными словами, традиция под напором сил современности не сдавала своих позиций, как того ожидали; она обнаружила значительные адаптивные способности, порождая специфически национальные формы модернизации» [345].
Феномен прототрадиций и предтрадий в педагогике России
Как нами было отмечено, на уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены ранние формы традиционности в педагогике России - про-тотрадиционность и предтрадиционность.
Историко-педагогическое рассмотрение развития педагогических традиций в образовании России следует начать с вопроса о периодизации данного процесса. С учетом того, что любая периодизация истории развития образования далеко не бесспорна, а также и любые процессы, протекающие в культурной сфере, невозможно оценивать однозначно, мы попытались создать собственную периодизацию развития педагогических традиций в России на основе уже существующих.
Воспользовавшись общеизвестной и достаточно употребительной периодизацией П. Ф. Каптерева, выделявшего три периода в истории отечественной педагогики «...с точки зрения развития педагогического самосознания русского народа», мы рассмотрим следующие исторические границы генезиса педагогических традиций в образовании России: церковный (IX - последняя четверть XVII в.) и государственный (с последней четверти XVII в.) периоды.
Таким образом, хронологически генезис педагогических традиций в образовании России охватывает преимущественно государственный период - эпоху русского Просвещения (от реформ Петра I до реформ Александра I - петровско-екатерининская, елизавето-екатерининская и александровская эпохи).
Генезис традиций в педагогике сопряжен с возникновением самого общества, соответственно, педагогическая традиция возникает с появлением в обществе первых институтов образования и первичных педагогических представлений. Именно на стадии становления складываются принципиальные особенности национальной педагогической традиции, которые впоследствии становятся определяющими векторами ее развития.
Вследствие этого мы полагаем, что генезис педагогических традиций в отечественной образовании относится именно к церковному и государственному этапам истории национальной школы.
Разумеется, педагогические традиции образования России - это важнейшая часть национальной культуры, но это еще не вся российская культура. Процесс становления и развития педагогических традиций образования России является неотъемлемой частью национальной истории и обусловлен теми же факторами, что и общественно-политическое и социально-экономическое развитие всего общества в целом.
В нашем исследовании мы предпримем попытку рассмотрения генезиса педагогических традиций образования России в контексте национальной и мировой культуры.
Раннее нами было отмечено, что традициогенез представляет собой явление нарушения состояния покоя социокультурной системы под воздействием внешних (среды) и внутренних (этноса) факторов, при котором формируются качественно новые ценностно-смысловые значения социокультурного развития. Данный про 160 цесс совпадает с основными этапами этногенеза, социогенеза, культурогенеза и ре лигиогенеза.
В связи с этим мы отметим, что генезис педагогических традиций образования России протекал на древнейшей стадии этнического и культурного самоопределения древнерусского социума, в чрезвычайно сложной общественно-политической ситуации становления русской государственности на огромной территории и отразил в своей специфике весь оригинальный культурный опыт восточного славянства того времени.
Как показывает исторический опыт, генезис различных форм педагогических традиций возможен при наличии в данном обществе достаточных к тому предпосылок, и только в глубинной специфике общественно-политических и социально-экономических оснований догосударственной эпохи мы сможем найти первичные основания зарождения педагогической среды данного периода.
В отличие от христианства, в идеологии которого наличествует вечное проти востояние материального и духовного, природное противопоставляется духовному, душевному, сознательному началу человеческой личности, в языческой культуре человек понимается как неотъемлемая часть природы, детерминация социального бытия человека природными началами - это отличительная черта язычества. Вос точные славяне . имели домашнее, семейное воспитание, целью которого была подготовка земледельца, охотника, скотовода и ремесленни ка, именно она и выступала основной формой социализации человека в обществе. Отсюда неизбежно следует вывод о том, что в своем органическом единстве с православием язычество оказало огромное влияние на гуманизацию древнерусской культуры и обеспечило ее народность [228, с. 76]. Любовь к родной земле, знание и уважение обычаев своего народа, почтительное отношение к старшему поколению, военная подготовка - все это составляло основу воспитательного процесса, и в этом глубокий гуманистический подтекст языческой культуры, следствием чего без преувеличения можно назвать особую имманентную предрасположенность языческого сознания к педагогической тематике. Данную характерную черту языческой культуры восточных славян можно выделить в качестве первейшей предпосылки становления национальных педагогических традиций.
Феномен генезиса письменной культуры предполагает переход общества к систематизированному школьному обучению, и данный культурологический момент развития древнерусского общества даст следующий импульс генезису педагогических традиций. Несмотря на то, что самые ранние из известных памятников письменности восточных славян относятся к дохристианской эпохе, наиболее интенсивно развиваться письменная культура начинает именно с принятием христианства.
Но и невозможно отрицать, что проникновение греческих педагогических традиций не всегда было естественным и плодотворным, отчасти имело место и давление, целью которого была дивергенция национальных культурных устоев. В языческий период, как свидетельствуют исторические источники, в народной среде существовали ярко выраженные грекофобские настроения. С этой позиции генезис христианской культуры Древней Руси - это, в первую очередь, не просто переход русской культуры на качественно новую ступень своего развития, а окончательное возобладание византийской культурной традиции в древнерусском социуме [49, с. 239].
Основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России XVIII в
Со второй четверти XVIII в. происходит нарастание общего экономического, политического, идеологического, духовного кризиса в российском обществе, процесс, который трагически завершился в начале XX в. полным крушением старых форм государственности.
Основные направления ликвидации петровской образовательной системы выявить достаточно проблематично ввиду отмеченной нами несистематичности этого процесса. Но одним из первых предпринятых в этом направлении шагов стало ограничение деятельности цифирных школ - одного из главных детищ Петровских реформ.
В доекатерининскую эпоху развивается только система военных учебных заведений, т. к. на то были потребности крепнущей армии.
К этому же времени относится попытка организации широкой сети духовных учебных заведений. Новая русская императрица Анна Иоанновна, по явному наущению Феофана Прокоповича, в манифесте о своем воцарении указала, что надлежит открывать духовные школы по описанию, составленному в Духовном регламенте, в каждой епархии. Указ был принят и повсеместно претворен в действительность, однако продолжало иметь место латентное сопротивление нововведениям - программа обучения во вновь открываемых школах была крайне невелика и сводилась к элементарной грамоте.
Так складывался учебный план первых духовных училищ. Духовные школы в некоторых местах сливаются с цифирными (например, в Новгороде). Там же, где духовные школы существовали отдельно, цифирные в большинстве случаев закрываются, потому что основная масса учащихся переходит в духовные. Сенат предлагал слить с духовными все цифирные школы, но это не осуществилось. Многие цифирные школы, как указывалось выше, передали в гарнизонные училища.
По нашему мнению, данные процессы имели и положительные стороны -древнерусские педагогические традиции (названные нами прототрадициями и предтрадициями) сливаются с педагогическими традициями Нового времени и транслирует ей собственную аксиосферу.
С этого же времени прекратили принудительный набор детей приказных -служителей и крестьян монастырских слобод и вотчин. Учебный план русских школ состоял из чтения и письма. Чтение проходило по букварю и книге «Первое учение отрокам». Учебный план постепенно расширялся: в него вводятся русская грамматика, краткий катехизис, «Книга о должностях человека и гражданина» и арифметика. Учебный план цифирных школ - чтение с письмом, арифметика и геометрия [270, с. 26].
Сокращение, ликвидация затрагивали и другие типы петровских школ. В конце 1752 г. Московская математическая школа прекратила свою деятельность в связи с открытием Морского шляхетного кадетского корпуса, куда ее передали в числе других учебных заведений. Учащихся из дворянских детей перевели в корпус, а разночинцев определили в мастеровые школы при Адмиралтействе и штурманами. В 1752 г. Морская академия, гардемаринская рота и морская артиллерийская школа были преобразованы в. Морской корпус. С целью придать всему военному образованию замкнутый дворянский характер Елизавета в 1758 г. объединяет Петербургскую артиллерийскую и морскую школы в единое училище под «дирекцией» П. И. Шувалова [Там же].
Но важнейшим достижением русского общества в образовании в постпетров-скую эпоху стало открытие Петербургской Академии наук и Московского университета и гимназии, объединивших в себе несколько функций - научно-исследовательскую и педагогическую.
Университет и гимназию создали в Москве с тем, чтобы заменить дворянское домашнее обучение более совершенным и бесплатным. На наш взгляд, это было еще одним отражением противоборства древнерусских педагогических традиций, воплощенных именно в семейном воспитании, с традициями образования Нового времени, институализировавшимися в государственном образовании.
12 января 1755 г. Елизавета подписала указ (24 января того же года был опубликован) об учреждении Московского университета и гимназии: «...Всякое добро происходит от просвещенного разума, а напротив того зло искореняется, то, следовательно, нужда необходимая о том стараться, чтобы способом пристойных наук возрастало... всякое полезное знание...» [270, с. 26].
26 апреля 1755 г., в годовщину царствования императрицы Елизаветы, состоялось торжественное открытие университета. Подчинялся университет Сенату. Непосредственным его руководителем и инспектором гимназии назначили ученика Ломоносова, магистра Н. Н. Поповского. Позднее ректором гимназии стал магистр Тюбингенского университета венгр Шаден, обязанностью которого являлось наблюдать за деятельностью учителей, а Поповский остался инспектором и стал ведать обучением и «воспитанием учеников» [147, с. 288].
Вся деятельность Московского университета и его гимназии способствовала культурному подъему в стране. В конце XVIII в. он вырос в крупное общественное и научно-педагогическое учреждение, сложился передовой преподавательский состав: С. Е. Десницкий, Д. С. Аничков, Н. Н. Поповский, А. А. Барсов. Университет много содействовал развитию русской науки и распространению культуры среди всех слоев общества. Даже в среде дворян менялось отношение к учению, они убеждались, что знания необходимы не только для служебной карьеры, но и для общей пользы7.
Гимназия обеспечивала учащимися педагогическую семинарию, организованную при университете в 1776 г. В 1804 г. по утвердительной грамоте Московского университета гимназия была преобразована и получила статус академической. Она стала принимать до 60 человек учащихся губернских гимназий, которые желали посвятить себя ученой деятельности. Курс обучения устанавливается четырехгодичный.
В соответствии с западными педагогическими традициями в декабре проводились полугодовые инспекторские экзамены. На них назначали тех из учащихся, которых по знаниям можно перевести в старшие классы. В июле проходили публичные годовые экзамены для всех. Университет, оказывая влияние на домашнее воспитание того времени, предлагал родителям приводить на эти публичные экзамены своих детей вместе с домашними наставниками.
В традициях западных колледжей преподаватели предварительно проверяли учащихся друг у друга. Затем в большой аудитории проводились испытания в присутствии ректора гимназии, инспектора и профессоров. Если учащийся оставался недовольным оценкой своего ответа, он мог тут же переэкзаменоваться у другого профессора. Отличившихся награждали книгами. Окончившие ректорский класс получали звание студента. Занятия заканчивались торжественным выпуском. Все это было прямо заимствовано из традиций западноевропейской школы.
Московский университет на долгие годы становится основным местом борьбы за передовую русскую науку, культуру и образованность. Преподавательский состав ведет борьбу против вмешательства Синода в дела образования, пытается противостоять реакции. В отличие от открывшейся в начале века Петербургской Ака 214 демии, в которой преподаватели-иностранцы играли ведущую роль, в Московском университете они воспринимались уже как анахронизм, хотя в численном отношении ко всему преподавательскому составу они играли заметную роль. Это свидетельствовало о том, что национальные русские традиции педагогических коллективов уже прочно установились в отечественной культуре.
