Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации 12
1.1 Толерантность как философская категория 12
1.2 Толерантность как психологический феномен 24
1.3 Толерантность в педагогическом аспекте 32
1.4 Теоретико-концептуальные основы развития толерантности и котолерантности педагогов 42
1.5 Модель развития педагогической толерантности и педагогической котолерантности 52
Выводы по первой главе: 97
Глава 2. Экспериментальное исследование развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации . 102
2.1 Исходные позиции экспериментальной работы по развитию толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации 102
2.2 Андрагогическое обеспечение развития толерантности и котолерантности на курсах повышения квалификации 108
2.3 Количественные и качественные результаты экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе: 155
Заключение 159
Приложение: 163
Список литературы:
- Толерантность как философская категория
- Толерантность как психологический феномен
- Исходные позиции экспериментальной работы по развитию толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации
- Андрагогическое обеспечение развития толерантности и котолерантности на курсах повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема толерантности, актуализировавшаяся в XVI-XVII веках в качестве вопроса веротерпимости, в настоящий момент экстраполирована в светскую сферу, в том числе и в систему образования, и приобрела междисциплинарный характер.
Воспитание личности, обладающей толерантной ментальностью, является одной из важнейших проблем современности в связи с глобальными переменами и неравновесностью мира, в котором они протекают, поэтому развитие толерантности по отношению к иным культурам, к иным способам жизни в личности подрастающего поколения становится актуальным. Вышеизложенное обуславливает то, что прежде всего толерантное сознание должно стать личностной характеристикой самих педагогов.
Педагог, присвоивший толерантность в качестве личностной характеристики, оказавшись в группе, не всегда проявит внутреннюю толерантную установку. На наш взгляд, нет технологии гуманного экстраполирования внутренних установок гуманистической направленности группе, команде, коллективу и т.д. Актуальность сохранения и развития педагогом внутренней толерантной установки в корпоративной среде обосновывает введение и описание понятия «котолерантность».
В диссертационных исследованиях (Едыгова Н.П., Зиновьев Д.В., Козлова А.Г., Комогоров П.Ф., Мубинова З.Ф., Скрябина О.Б. и др.) рассматриваются возможности развития толерантности как ключевой компетентности студентов педагогических институтов и учащихся. Однако акцентируется внимание лишь на способах воздействия педагогов на учащихся и студентов с целью воспитания толерантности без исследования феномена толерантности как личностного качества учителя. В связи с этим актуализируется исследование толерантности педагогов-практиков на курсах повышения квалификации.
Для нас значимы исследования сущности специфики саморазвития личности в педагогике и личностно-профессиональный рост учителей в процессе повышения квалификации (Гусинский Э.Н., Дрязгунов К.В., Косогова А.С., Луш-ников И.Д., Переломова Н.А.,Турчанинова Ю.И. и др.). В рамках исследования эффективности профессиональной подготовки акценты делаются на творческий потенциал учителя, на личностно-профессиональный рост учителя в поствузовском образовании. Однако толерантность как значимый компонент профессионализма учителя не входит в эти исследования в качестве самостоятельного.
Анализируются психологические аспекты развития толерантности: факторы и условия формирования толерантности в условиях негативных психологических воздействий профессиональной среды, межэтническая толерантность учащихся многонациональной школы, социально-психологическое значение толерантности к неопределенности, взаимозависимость толерантности и инто-лерантности (Луковицкая Е.Г., Малхозова Ф.М., Мольденгауэр Н.В., Солдатова Г.У., Шебураков И.Б. и др.),и т.д.
Котолерантность как педагогический феномен не исследовалась в педагогике.
Следует отметить, что вопросы эффективного развития толерантности педагогов на курсах повышения квалификации остаются открытыми для научного исследования.
Таким образом, в научной литературе уделяется недостаточно внимания развитию толерантности педагогов. Изучение теоретических и практических исследований по развитию толерантности и котолерантности педагогов в условиях курсов повышения квалификации позволило нам определить следующие противоречия:
- между необходимостью развития толерантности и котолерантности педагогов в условиях курсов повышения квалификации, но недостатком теоретических и практических разработок о сущности этого процесса;
- между наличием на курсах повышения квалификации ресурсов по развитию толерантности и котолерантности, но недостаточном их использовании в практике.
Противоречия между важностью развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации и недостаточной теоретической и практической разработкой этой проблемы обозначили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Развитие толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий эффективного развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
Объект исследования: развитие толерантности и котолерантности педагогов Предмет исследования: процесс развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
Гипотеза исследования: развитие толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации осуществляется эффективно, если:
- определить единое понятийное поле с согласованными смыслами, раскрывающими сущность толерантности и котолерантности и подходы к ее развитию в системе спецкурсов «Толерантность», «Технология кейс-стади как инструментарий практического освоения феномена толерантности в педагогическом аспекте на курсах повышения квалификации учителей», «Гуманитарная экспертиза образования и экспертиза школьной образовательной среды. Их роль в формировании толерантного образовательного пространства», «Коучинг как эффективный метод освоения котолерантности в системе курсов повышения квалификации», «Корпоративная культура образовательного учреждения»;
- создать условия для проявления личной толерантности и котолерантности педагогов через использование таких методов, как проектирование, кейс-стади, тренинги;
- подготовить педагогов к реализации полученного субъектного опыта по развитию толерантности и котолерантности в дальнейшей профессиональной деятельности.Через организацию педагогического взаимодействия слушателей и педагогов как движение от наставничества (наставничество понимается нами как отношения и совокупность процессов, при которых один педагог оказывает помощь другому в виде руководства, советов и поддержки для того, чтобы способствовать обучению и профессиональному росту) к коучингу. Коучинг - это методика, используемая для повышения эффективности работы и совершенствования профессиональных навыков педагогов. Коучинг подразумевает рефлексию, мотивирование и подбор стиля обучения и управления в зависимости от степени готовности обучаемого к выполнению той или иной задачи. Коучинг основывается на стремлении помочь другим развивать свои навыки посредством динамичного общения и не имеет ничего общего с односторонним потоком указаний и инструкций. Парадигма коучинга как особого стиля обучающего взаимодействия развилась на основе рефлексии передовых подходов в области наставничества. Но качественное отличие наставничества от коучинга состоит в том, что коучинг, как показывает практика, более актуален в связи с развитием и становлением обучающихся образовательных организаций. При этом процессы педагогического взаимодействия, общения и управления осуществляются на горизонтальном, а не на вертикальном уровне.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть философские, психологические, педагогические аспекты феномена толерантности и котолерантности с целью уточнения понятия «толерантность педагога» и обоснования понятия «котолерантность педагогов», определить критерии и показатели для их оценки в условиях курсов повышения квалификации.
2. Раскрыть особенности развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
3. Теоретически обосновать педагогические условия развития толерантности и котолерантности педагогов в системе курсов повышения квалификации.
Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий на курсах повышения квалификации педагогов.
Методологической основой исследования явились:
- психолого-педагогические концепции развития толерантности ( Луко-вицкая Е.Г., Малхозова Ф.М., Монденгауэр Н.В., Солдатова Г.У., Шебураков И.Б. и др.);
- концептуальные положения о развитии педагогов в поствузовском образовании ( Вершловский СТ., Змеев СИ., Кулюткин Ю.Н., Переломова Н.А., Сухобская Г.С. и др.);
- идеи обучения и развития личности посредством проектной технологии и технологии кейс-стади (Волков А.Г., Лейси Л., Ривин А.Г., Соколов С.А., Троубридж Д.);
- идеи гуманистического видения образования (Андреев В.И, Братченко С.Л., Косогова А.С., Переломова Н.А., Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л.и др.).
Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса следующих методов:
метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, материалов научных исследований по проблеме обучения педагогов;
социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);
наблюдение (прямое, косвенное, сопровождающее);
методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
База исследования: Иркутский институт повышения квалификации работников образования, МОУ средняя школа № 37 г. Иркутск, МОУ школа № 1 г. Зима, «Дом творчества» п. Залари, гимназия №1 г. Саянск, лицей №2 г. Братск, МОУ школа №4 г. Шелехов, МОУ школа №1 п. Качуг, МОУ школа№1 п. Елан цы, МОУ школа №1 п. Смоленщина Иркутский район. Общая численность принявших участие в исследовании составила 620 педагогов.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа (с 2000г. по 2004 г.г.)
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись изучение, анализ и обобщение имеющейся литературы по проблеме исследования, обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, уточнялись цель и задачи исследования, положения, выносимые на защиту, разрабатывалась гипотеза. Была составлена программа и определены методы проведения исследования. Выявлялись особенности курсов повышения квалификации по развитию толерантности и котолерантности педагогов, проводилась входная диагностика по проблеме исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы, определением педагогических условий по развитию толерантности и котолерантности педагогов в системе повышения квалификации, апробация и коррекция программно-содержательного компонента формирующего эксперимента, проведение диагностических исследований толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
«
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результате исследования, оформлялись выводы и педагогические рекомендации, проверялась достоверность полученных в ходе эксперимента результатов, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- уточнены и введены ведущие понятия исследования: «толерантность педагога» и «котолерантность педагогов», уточнено содержание понятия «кон-цептосфера толерантности»;
- определены критерии толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации;
- проанализированы специфика и возможности развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации, - выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
Теоретическая значимость процесса исследования состоит в том, что:
- разработана целостная универсальная модель по развитию толерантности и котолерантности педагогов, включающаяся в себя методы сопровождения педагогов-слушателей;
- разработана система спецкурсов, актуализирующаяся и обосновывающаяся педагогические условия по развитию толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана экспериментальная программа, направленная на развитие толерантности и котолерантности педагогов; разработаны и апробированы методы диагностики, позволяющие судить об эффективности развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации; результаты исследования использованы в практике образовательных учреждений области; его выводы послужили основой для практических рекомендаций по развитию толерантности и котолерантности педагогов и внедрены в практику системы повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями адекватно целям и задачам применяемых методов исследования, соответствием теоретических положений способам их практической реализации; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой полученных данных, успешным внедрением результатов исследования в практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая толерантность - это характеристика социально-активного педагога, ориентированного на сохранение своей свободы в личностном, профессиональном и общественном плане; уважающего свободу учащегося и других педагогов, понимающего и уважающего культурные, конфессиональные, социальные различия учащихся и других педагогов, умеющего осуществлять профессиональную деятельность в современном жизненном пространстве на основе диалога и сотрудничества, видящего в разнообразии культур учащихся и других педагогов источник сотворчества и соразвития.
2. Педагогическая котолерантность - это характеристика толерантного педагогического взаимодействия, ориентированного на развитие групповой толерантности, реализующегося группой педагогов в практической гуманно- ориентированной деятельности.
3.Взаимосвязь толерантности и котолерантности рассматривается нами как процесс перехода от более простого к более сложному, как способность проявлять толерантность в сложных групповых взаимодействиях. Мы считаем, что котолерантность является следующим этапом развития толерантности.
4.Эффективными педагогическими условиями развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации являются интерактивные методы обучения: кейсовый, проектный, тренинговый.
5.Педагогическое взаимодействие, способствующее в наибольшей степени развитию толерантности и котолерантности, определяется как движение от наставничества, характеризующегося большей авторитарностью и более категорическими императивами к коучингу, основанному на саморефлексии и самоопределении.
Апробация и внедрение результатов в практику. Разработанные в ходе диссертационного исследования методические рекомендации внедрены в практику курсов повышения квалификации ИПКРО, гимназии №1 г. Саянска, лицея №2 г. Братска. Материалы исследования опубликованы в статьях автора в «Вестнике ИГПУ» (Иркутск, 2002-2004). Результаты исследования докладыва лись автором на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003г.), на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2004г.), на международной научно-практической конференции «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» (СПб., 2005), на международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск, 2005г.)
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Толерантность как философская категория
Проблема исследования и понимания сущности толерантности является актуальной для развития современного общества. Это обусловлено социально-экономическим, политическим, социокультурным и духовным состоянием современного социума, находящегося в процессе глобализации. Системообразующими элементами глобализации являются процессы разного уровня интеграции и миграции с разным уровнем целепологания от решения локальных проблем до вопросов связанных с выживанием человечества в целом. Смешение различных культур и создание вненациональных культурных норм при одновременном углублении необходимости сохранения этнической идентичности способствовало появлению интереса к такому феномену как толерантность. Толерантность понимается как одна из ключевых компетенций готового к сотрудничеству и диалогу индивида, этноса, общества.
Как показывает проведенный нами анализ философской литературы, существует определенный генезис понятия толерантности. Мы считаем целесообразным, рассмотреть толерантность в диахроническом аспекте, начав с немецкой классической философии. (Гегель, Кант Э., Фейербах, Фихте, Шеллинг)
Кант представлял учение о человеке (антропологию) в виде системы, разделив ее на физиологическую и прагматическую. Физиологическая антропология изучает природную сущность человека и процесс его развития. В прагматическом аспекте человек воспринимается как свободно действующий индивид, где его достижения являются результатом собственных усилий. Кант полагал что, способность человека обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле и именно благодаря этому он личность.
Прагматическая антропология с точки зрения Канта, изучает человека как гражданина мира. Э. Кант выделяет три типа эгоизма: логический, эстетический и моральный. Он считает, что эгоизму можно противопоставить только плюрализм, под которым он понимает определенный образ мыслей человека, рассматривающегося себя не как охватывающий, в своем Я весь мир, а только как гражданина мира. Для нашего исследования представляет интерес идея Канта о признании существования других, находящихся со мной в процессе общения. Именно у Канта впервые появляется критическое осмысление антропологической проблематики. Затрагивая познавательные проблемы, он делает акцент на отношение к человека миру, на способности познавать мир в его конкретной действительности. И это на наш взгляд созвучно одной из идей данного исследования, идеи о реальной толерантности. Кант рассматривал грядущую эпоху как время самоотречения и самопознания, как антропологический век. Такие понятия как личность и гражданин мира являются ключевыми понятиями при описании феномена толерантности в его современном контексте. Мы считаем, что Кант в своих работах спрогнозировал появление современных проблем связанных с взаимодействием людей.
Анализ немецкой философии помог нам выделить различные точки зрения на проблемы, связанные с понятийным полем толерантности. Под понятийным полем толерантности нами понимается совокупность терминов, описывающих данный феномен.
Для понимания сущности феномена толерантности мы рассмотрели научное наследие Гегеля и Фейербаха. Гегель в «Лекциях по философии религии» вычленяет два дихотомичных определения — «человек по природе добр», «человек по природе зол». По нашему мнению речь идет о воссоединении в человеке двух сущностей: духовной и природной. Поскольку речь идет о новом сознании человека, то это - сознание абсолютного примирения. Значимым на наш взгляд, является понимание заповеди « Люби ближнего своего как самого себя». Он пишет о том, что люди по отношению к которым любовь является деятельной - это некоторые особенные люди и именно они конкретные, особенные для тебя заслуживают твоей любви. В свою очередь и сама идея толерантности освобождает людей от насильственной необходимости любить всех людей вообще, но предлагает проявлять свое отношение в каждом конкретном случае расширяя, диапозон от толерантного до интолерантного отношения. В этом спектре находятся такие личностные проявления как: эмпатия, опека, уважение, равнодушие и т.д..
Вакенродер, Шлегель, Тик, Новалис, Кольридж, Торо, Гете являются представителями философии романтизма. Только субъективная реальность для человека этой эпохи достойна внимания. А душевному состоянию соответствует диссонанс между его внутренним миром и объективной действительностью. По-нашему мнению романтизм это духовное явление, для которого характерно национальное многообразие и вместе с тем большая неопределенность, внутренняя противоречивость и неустойчивость. Ученый данного направления философии выступали за автономию индивида (субъекта), осознающего свою свободу. Вместе с тем, по мнению философов человек всегда был наполнен неосознанным стремлением включиться в более широкие, природные, общественные, исторические связи и отношения. Между этими двумя противоположными тенденциями существовала постоянная напряженность, причем побеждала то одна, то другая. В.-Г. Вакенродер- один из родоначальников немецкого романтизма толерантен с точки зрения признания необходимости существования разных людей, тех кто воспринимает искусство и тех кто относит его к излишествам. Он считал, что все даже нелепое и пошлое имеет право на собственную жизнь по своей мере и в своих пределах. Терпимость в качестве философской категории близка романтизму как системообразующая характеристика идеала социальной жизни. Для романтиков понятно и важно чувство эмпатии. Тик Л. в «Странствиях Франца Штернбальда»[112;120] устами одного из своих героев сказал: « Дорогой друг, мне сдается вы сбились с пути. Я могу в общем представить себе состояние вашего духа, но сам никогда не переживал подобного.»
Они считают что, настоящее в человеке это то, что он сам пережил, прочувствовал. Лишь через призму собственного пережитого духовного опыта человек в состоянии понять другой мир, принять другого таким, какой он есть, сопереживать ему. В этом основная сущность таких понятий романтизма как «вчуство-вание», «софилософствование», «симпозиумы».
Гуманистические философские воззрения К. Маркса и ф. Энгельса дают естественно-исторический взгляд на человека. Они отрицают веру в сверхъестественное и актуализируют тем самым возможности человека к саморазвитию. Социальность выдвигается на передний план жизнедеятельности людей. Человек не противопоставлен обществу, а является его неотъемлемой частью. Именно в обществе он и свободен, и индивидуален т.к., если характер человека создается обстоятельствами, то надо сделать обстоятельства человеческими. К. Маркс считал, что если человек по природе своей общественное существо, то он, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе индивидуумов, а по силе всего общества.
Одной из основополагающих идей для марксизма является утверждение о том, что высшим существом для человека является сам человек. В этом суть и гуманистический смысл марксистской теории человека. Данная мысль близка идеи формирования толерантной среды в обществе и прежде всего в педагогической среде, ведь именно педагоги являются носителями идей формирующих общественное сознание в ретроспективе.
Представители позитивизма (Дарвин, Конт, Миль, Спенсер) в своем стремление отыскать биологические истоки нравственности в целом, заслуживают внимания. На наш взгляд идеи позитивизма следует соотнести с идеей толерантности в аспекте связанном с психо-соматическим состоянием индивидуума. Так лишь психологически-устойчивая личность способна проявлять толерантность по отношению к другому.
В настоящее время очевиден универсальный характер проблемы толерантности для науки в целом. Она является ключевой не только для гуманитарных наук, но и для научно-прикладных отраслей знания (математика, физика, биология, медицина, финансы). Современные социобиологи актуализировали натуралистические истолкования позитивистов о нравственности. Огромное внимание инстинктуальной природе человека уделили сторонники психоанализа. По нашему мнению позитивистская версия человека органично вплетена в процесс формирования толерантности как нормы социальных отношений людей.
Толерантность как психологический феномен
При исследовании проблемы толерантности мы обратились к ряду диссертационных исследований в области психологии. Шебураков И.Б.[118] в частности исследовал факторы и условия формирования толерантности таможенных служащих в условиях негативных психологических воздействий профессиональной среды. Для нашего исследования актуальным в данной работе является то, что автор эмпирически установил, что существует как потребность в развитии толерантности личности, так и реальные возможности такого развития за счет технологически формируемых качеств личности (психологической проницательности, психоэмоциональной устойчивости, уверенности в себе, умения применять ответные психологические воздействия).
Мольденгауэр Н.В.[79] рассматривала межэтническую толерантность учащихся многонациональной школы. Автор считает, что в обследованных группах позитивные компоненты этнической идентичности (позитивные автостереотипы и позитивные чувства, связанные с этничностью) способствуют формированию межэтнической толерантности учащихся многонациональной школы и имеют значимую корреляционную связь с позитивной валентностью этнических стереотипов в отношении этнических групп.
Негативная этническая идентичность и опыт этнической дискриминации способствуют появлению этнической интолерантности и установок на разделение людей по этническому признаку.
Выявлена зависимость уровня профессионализма психолога многонациональной школы от сформированности его профессионального мастерства в сфере развития межэтнической толерантности. Различная степень сформированности профессионального мастерства позволила выделить две группы психологов, различающиеся уровнями профессиональной деятельности. Эти уровни характеризуются различной степенью выраженности профессиональных способностей, направленности и умений в формировании межэтнической толерантности учащихся.
Определены категории эффективности профессиональной деятельности психолога многонациональной школы, направленной на формирование межэтнической толерантности школьников, рассмотрены психологические механизмы и факторы повышения ее эффективности.
Рассмотрены варианты средств и методов, ориентированных на решение актуальных и перспективных задач психологического развития школьников. Среди них выделяются: мониторинг межэтнической толерантности, личност-но-ориентированные технологии, направленные на адекватное развитие личности школьника, расширение его знаний, умений и навыков по формированию адекватной этнической самоидентификации, развития и актуализации толерантного взаимодействия школьников в многонациональной среде школы.
Малхозова Ф. М. [70] в своей работе изучала социально-психологические особенности этнической толерантности в поликультурном регионе. Степень этнической толерантности/ интолерантности оценивалась на основе следующих критериев: установка на этническую толерантность по отношению к представителям соседних народов, уровня «негативизма» в отношении к собственной и другим этническим группам, уровня порога эмоционального реагирования на иноэтничное окружение, степени выраженности агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.
Луковицкая Е.Г.[65] исследовала социально-психологическое значение толерантности к неопределенности. Для нас кажутся значимыми следующие результаты проведенного исследования:
— Толерантность к неопределенности выступает как социально-психологическая установка, состоящая из аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов.
— Толерантность к неопределенности характеризуется индивидуальным своеобразием и разной степенью благоприятности для личности.
Для освоения неопределенности наиболее благоприятным является преобладание когнитивного и поведенческого компонентов. Преобладание когнитивного компонента проявляется в гибкости мышления, открытости новому, способности структурировать информацию и представлять возможные исходы ситуации. Преобладание поведенческого компонента проявляется в усилении контроля за ситуацией и вовлеченными в нее людьми. Преобладание аффективного компонента для подавляющего большинства людей проявляется в таких эмоциональных переживаниях как стресс, депрессия, тревога, апатия и для меньшинства людей - в эмоциях воодушевления, эмоционального подъема, наслаждения.
Толерантность к неопределенности обладает социальной и культуральной специфичностью. С возрастом возникает больше различий по толерантности к неопределенности. Чем старше возраст, тем в большей степени толерантность к неопределенности зависит от индивидуальных особенностей личности, ее ведущей деятельности и степени структурированности этой деятельности. Профессиональная среда, связанная с творчеством, как художественным, так и научным, усиливает когнитивный компонент и делает более позитивным аффективный. В творческой среде неопределенная ситуация воспринимается более интересной, более безопасной, более стимулирующей умственную деятельность и воображение. В группе женщин более выражен эмоциональный компонент восприятия неопределенности, что проявляется в большей эмоциональной насыщенности переживаний и противоречивости. У мужчин более выражен когнитивный компонент при восприятии неопределенности. Толерантность к неопределенности, измеренная методикой С. Бад-нера, в группе женщин связана со шкалами самооценки. Это говорит о том, что толерантность к неопределенности в женской группе в большой степени зависит от удовлетворенности женщин своей жизнью и особенно от того, как они оцениваются значимым окружением.
Проведенный автором аналитический обзор литературы по проблеме позволил сделать вывод о том, что толерантность к неопределенности - сложная интегральная характеристика личности, определяемая как тенденция реагировать определенным образом на ситуации, воспринимаемые как неопределенные. Они могут быть определены как ситуации, которые не могут быть адекватно структурированы или категоризированы из-за недостатка информации, то есть, характеризующиеся новизной, сложностью, противоречивостью и неразрешимостью.
Солдатова Г.У.[97] изучая психологию межэтнических отношений в ситуации социальной нестабильности пришла к выводу о том, что толерантность в качестве ценности интегрированного общества, как основополагающий нравственный принцип солидарности человечества, как практика и принцип действия во взаимоотношениях между людьми, как позитивная личностная характеристика привлекла в последние годы внимание многих исследователей и в России, внесших значительный вклад в изучение и популяризацию этого понятия. (Асмолов, 1998; Дробижева, 1997; Тишков, 1997). По ее мнению этническая толерантность это социально значимая характеристика, определяющая такой способ принятия этнокультурных различий, который исключает развитие этнофобий и межэтнических конфронтации. Этнотолерантность рассматривается как важное условие формирования позитивного диалога в межэтнических отношениях, а ин-толерантность - как барьер на пути разрядки межэтнической напряженности.
Разнообразие форм интолерантного поведения в контексте межгрупповых и межличностных отношений достаточно подробно описано в работах А.Г. Ас-молова (1998), Л.Д.Гудкова (1999), Л.М. Дробижевой (1997), Г.У.Солдатовой (2000), Л.А. Шайгеровой, О.Д. Шаровой (2000), А. Н. Малашенко (1999).
Бондырева С.К.[19] исследовала взаимозависимость толерантнтности и ин-толерантности. По ее мнению толерантность человека к человеку первична, а интолерантность вторична. Принципиальным является вопрос о том, чтобы в повседневной жизни индивид не менял эти позиции местами. Автор считает, что диалектика «толерантность - интолерантность» гораздо более сложная чем « хорошо - плохо».
Исходные позиции экспериментальной работы по развитию толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации
Проведенные нами теоретические исследования позволили определить сущность, концептосферу, предпосылки, факторы, педагогические условия и модель развития толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации.
Прежде чем перейти к формирующему эксперименту по развитию толерантности и котолерантности педагогов мы провели констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента состояла в определении уровня понимания педагогами феномена толерантности, определении этапов развития толерантности и котолерантности педагогов.
Для этого на курсах ПК нами была проведено анкетирование. Всего в анкетировании приняли участие 630 педагогов. В процессе анкетирования мы получили ряд ответов.
Общая характеристика работы:
При первой встрече мы попросили проранжировать, начиная с самой значимой, ключевые компетенции педагога, дающие возможность работать на международном уровне (международные конференции on-line, международные семинары, работа за рубежом и т.д.). Группа опрашиваемых педагогов (50 человек) с точки зрения профессиональной дифференциации состояла из: социальных педагогов, психологов, педагогов-предметников, администрации школ.
Мы получили следующие результаты.
Результаты, отображенные на рисунке №4 показали игнорирование толерантности как необходимой компетенции при взаимодействии разных культур. Мы полагаем, что, настоящая причина данного восприятия педагогами толерантности заключается в недостаточной информированности о сути этого феномена.
— Далее мы в процессе работы курсов повышения квалификации диагностировали отношение к этим же компетенциям по тендерному признаку и получили следующие результаты:
— на рисунке №5 (женская), лишь на 9% оценивают значимость толерантности в кросскультурном общении
— диаграмма №3(мужская), результат немногим выше и составил 13%
Полученные результаты стали значимыми для разработки теоретических подходов к проблеме. Данные в колонке « неинтересно», повлияли на поиск мотивации направленной на развитие интереса к новому материалу.
С точки зрения диагностики, следующим шагом было определение позиции толерантности по отношению к таким социальным явлениям как «коллективизм» и «индивидуализм». Мы предложили респондентам определить позицию точки толерантности на горизонтальной прямой, где точкой отсчета стал «индивидуализм», завершающей стала точка «коллективизм».
Определите точку толерантности в отношениях «коллективизм-индивидуализм»:
Индивидуализм коллективизм Полученные результаты 2.1. Индивидуализм (83%) коллективизм 2.2. Индивидуализм (14%) коллективизм 2.3. 3% респондентов не определись
Таким образом, мы получили данные о том, что большинство респондентов считают толерантность личностной характеристикой, в меньшей степени свойственной коллективу. Для нас эти результаты значимы, так как подтвердили необходимость введения понятия «котолерантность» в практическую педагогическую деятельность.
В основном педагогические коллективы на 90% состоят из педагогов - женщин. И для нашего исследование было значимо определить мнение респондентов по поводу того, какому тендеру данная характеристика ближе. Предложив для анализа горизонтальную линию с тремя понятиями на ней: женская, общечеловеческая, мужская мы получили следующие результаты.
3. толерантность характеристика тендерная или внегендерная:
Женская Общечеловеческая мужская
3.1. 76% респондентов считают, что женская 3.2. 12% респондентов считают, что общечеловеческая 3.3. 1% мужская 3.4. 11% затруднились ответить.
Андрагогическое обеспечение развития толерантности и котолерантности на курсах повышения квалификации
Для доказательства первого условия гипотезы - определение единого понятийного поля с согласованными смыслами, касающимися сущности толерантности и котолерантности, в рамках формирующего эксперимента, мы разработали программу курсов ПК, которая включала в себя спецкурс « Толерантность».
Программа спецкурса рассматривает вопрос о сущности явления толерантности, который по сей день остается дискуссионным. Это влечет за собой многие варианты ее понимания. Кроме того, толерантность в силу своей многосторонносте является объектом изучения ряда наук — философии, этики, психологии, педагогики. В таких условиях, мы считаем своей задачей выявить общее и особенное в разных интерпретациях сущности толерантности и на основе этого выработать ее понимание как явления образовательного процесса Сущность толерантности как феномена образовательного процесса отражается в понятии педагогической толерантности, содержательный компонент которого заключает в себе признаки всех форм толерантности, актуализированных в педагогическом процессе, с учетом многообразия педагогических ситуаций. Эффективное развитие толерантности у педагогов определяется созданием следующих условий:
- -определение понятийного поля толерантности, ее концептосферы и понятийного поля котолерантности;
- повышение уровня информированности о сущности толерантности с точки зрения философии, психологии и других областей знания, развитиие толерантности как педагогического феномена, а так же обоснование предпосылок выявления такого феномена как котолерантность;
- развитие толерантности в качестве личной и профессиональной компетенции;
- формирование умений и навыков котолерантного межличностного взаимодействия.
Содержательный аспект включает в себя такие вопросы как философский, психологический и педагогический подходы к идеи толерантности в ретроспективе; определение понятия толерантности и его концептосферы. Таким образом, решается проблема недостаточной информированности педагогов по поводу толерантности.
Процессуальный аспект спецкурса позволяет «акцентировать внимание не на содержании, а на способах обработки этого содержания» [26;57]. Заключается данная работа в анализе противоположных мнений по поводу толерантности, обоснование выбора автора с наиболее адекватной точкой зрения по поводу толерантности. Так же во время процессуального аспекта вводится и обоснуется новое понятие котолерантности. Проводится поиск определения этого понятия.
Следующие темы на наш взгляд стимулировали активность слушателей на этом этапе: определение критериев толерантности ( разработанные в современной практике основания для определения уровня толерантности); толерантность к неопределенности; принципы и условия формирования толерантности педагогов; котолератность(предпосылки, факторы, сущность); фасилитация, наставничество и коучинг.
Следующим этапом теоретической программы стал спецкурс «Технология кейс-стади, как инструментарий практического освоения феномена толерантности в педагогическом аспекте на курсах повышения квалификации учителей.»
Одним из наиболее продуктивных проектов было исследование кейсового метода в контексте темы « Толерантность». Так например, педагоги гимназии №1 г. Саянска разработали собственные кейсы по теме, связанные с педагогической деятельностью..
По нашим данным, чтобы развить в учащемся толерантность, необходимо самому педагогу не только теоретически, но и практически прожить в ситуации толерантности. Нами было определено, что одним из методов, способствующих развитию толерантности педагогов на курсах повышения квалификации является кейс-метод. Содержательная часть курсов, наполненная такими категориями как эмпатия, дивергентность, устойчивость личности, мобильность поведения, социальная активность; сам процесс обучения, проходящий с использованием реальных жизненных ситуаций, ограниченных по времени, имеющих конкретный результат, является идеальным средством для анализа проблем с целью использования полученного опыта в дальнейшей педагогической деятельности.
Ученые отмечают эффективность кейсового метода как инструмента обучения. Но фактически немногие педагоги, обучающиеся курсах повышения квалификации, используют его в работе, ссылаясь на недостаток времени . Не говоря уже о наработке собственных «кейсов» (случаев).
Мы считаем целесообразным дать описание кейс технологии или согласно уже существующим синонимичным названиям кейс-стади или кейсовому методу с учетом наработанного нами опыта. Данный метод- это, как правило, описание реальной ситуации, включающей достаточное количество деталей для того, чтобы дать возможность участникам обучающей программы проанализировать проблему, в которую они включены и определить возможные пути решения.
Компоненты типичного кейс метода это - сам кейс (описание конкретной ситуации, подбор различных документов, определение конкретных условий и т.д.), который может включать разные описания перспектив действующих в ситуациях героев. После знакомства с самим кейсом (ситуацией) возникает группа уточняющих вопросов на понимание ситуации. Эти вопросы обычно обсуждаются в маленьких или больших группах с инструктором в роли фасилитатора. Кейсы могут так же включать сопроводительные документы: сообщения, описание организационных процедур, фильмы, видео сюжеты и т.д.
На наш взгляд необходимо вызвать у педагогов-слушателей мотивацию или повод для выбора в качестве обучающей технологии кейсового метода. Это зависит от целей и объекта обучения. Кейс метод используется в основном для развития и совершенствования когнитивных навыков, таких как анализ и принятие решений. Поводом для использования кейс метода могут послужить следующие цели и объекты обучения: идентификация и решение проблем, связанными с кросскультурными, этническими или социальными различиями; развитие альтернативных подходов и стратегий; принятие решений, которые учитывают различные культурные ракурсы и их влияние на эти решения.
Под кросскультурными различиями мы понимаем не только этнические, но и социо-культурные различия.
Кейс разрабатывается как технология для поиска путей решения сложных стрессовых ситуаций, которые могут быть проработаны в безопасных комфортных условиях аудиторных занятий. По мнению Росс метод будет фасили-тировать максимальное понимание тех ситуаций, которым человек придает особое личностное значение. Кроме того, данный метод позволяет обучающемуся решить значимую для него проблему, до того как он сам попадет в аналогичную проблемную ситуацию и без определенного опыта он может оказаться в состоянии растерянности, стагнации, испуга, а не поиска путей решения. Кей-совый метод используется для развития: понимания ценности культурных различий, а так же сложности и многообразия ситуаций в которых могут оказаться участники процесса обучения как в своей собственной стране, так и за ее пределами; навыков группового взаимодействия, таких как достижение консенсуса, управление дискуссией, взаимовлияние для приятия определенной точки зрения и кросскультурное взаимодействие в многонациональной группе; навыков сбора информации с целью изучения человека и материалов подходящих для кейс-стади.
Существуют определенные административные требования для реализации метода. Например, кейсы могут быть длительными по времени и занимать от 40до 60 академических часов, короткие кейсы рассчитаны от часа до половины дня. Оптимальное число участников, работающих по кейс-методу, 15-20 человек. Занятия проводятся в кабинетах, в которых группа педагогов-слушателей чувствовала бы себя комфортно и имела возможность оптимального общения и решения заданного кейса.
Считаем необходимым отметить то, что если педагоги-слушатели воспринимают тренера как эксперта, т. е. как человека, оценка которого является для них значимой, то любой их ответ, оцененный как неправильный, послужит поводом для расстройства и отсутствием желания высказывать впредь свои идеи. В качестве преимущества перед другими технологиями, кейс не вынуждает вас выступать перед большой аудиторией с целью получения оценки, но дает возможность общаться в небольших группах, где мнение каждого ценно. Решение проблем кейсовым методом так же имеет преимущество заимствования знаний и опыта у всей группы.
