Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система среднего педагогического образования в татарской асср как педагогическая проблема
1.1. Система среднего педагогического образования в 1950-1984гг.
1.2. Допрофессиональная подготовка в системе среднего педагогического образования
1.3. Новые направления в развитии теории и практики содержания среднего профессионального педагогического образования
Глава II. Среднее педагогическое образование в условиях становления рыночных механизмов хозяйствования
2.1. Обусловленность развития системы среднего педагогического образования социально-экономическими и социально-педагогическими условиями
2.2. Колледж как новый тип среднего педагогического учебного заведения
2.3. Этнорегиональная направленность содержания среднего педагогического образования
2.4. Проблема непрерывного педагогического образования в теории и практике подготовки учителя
Заключение 195
Библиография 205
Приложение 219
- Система среднего педагогического образования в 1950-1984гг.
- Допрофессиональная подготовка в системе среднего педагогического образования
- Обусловленность развития системы среднего педагогического образования социально-экономическими и социально-педагогическими условиями
- Колледж как новый тип среднего педагогического учебного заведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, во многом зависит от состояния системы образования, от уровня образованности населения. Образование каждого человека начинается с начальной школы, где его встречает первый учитель, который закладывает фундаментальные качества личности, от которых зависит то, каким вырастет человек.
Реализация основных положений Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года требует качественно нового уровня подготовки учителя начальных классов. Учитель начальной школы в современном понимании — это личность, универсальная по своему социокультурному положению в обществе, в идеале обладающая высокой степенью культуры, нравственности и духовности, свободно владеющая своей профессией и ориентирующаяся в смежных областях деятельности, компетентная в разных областях естественнонаучного и гуманитарного знания.
Политическое и социально-экономическое развитие России обусловливает разработку проблем образования не только в масштабах целой страны, но и в пределах каждого региона. Каждый субъект Федерации имеет свою концепцию и программу развития образования, составной частью которых является развитие среднего педагогического образования учителей в регионе. Необходимость научного осмысления проблем их педагогического образования определяется тем, что современная система профессиональной подготовки учителей оказалась в значительной мере оторванной от экономических, социальных, культурных, национальных запросов региона и
субъектов образования, что требует ее серьезной перестройки, адаптации к изменяющимся реалиям жизни.
В связи с изменением задач, стоящих перед средней педагогической школой, большое значение приобретает обращение к опыту истории, который является одним из важнейших источников знания и преобразования действительности.
Различные аспекты среднего педагогического образования, его развитие в регионах нашей страны в разные периоды нашей истории рассматривались в ряде исследований. Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей развития педагогической школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.П.Елютин, Н.Ф.Талызина, Ф.Р.Филиппов и др.)
Теоретические проблемы профессионально-педагогического образования получили освещение в работах Н.В.Александрова, А.А.Вербицкого, Н.В.Кузьминой, Г.В.Мухаметзяновой, А.И.Новикова, И.Т.Огородникова, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, В.К.Розова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др.
К профессиографии педагогического труда обращались О.А.Абдуллина, Ю.С.Алферов, Е.П.Белозерцев, М.М.Левина, Е.Г.Осовский, Л.Ф.Спирин и др.
В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя (В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, А.А.Орлов и др.). Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, В.Г.Максимов и др.).
В трудах В.В.Арнаутова, Т.А.Воробьевой, С.А.Жданова, Е.П.Шасти-ной и др. раскрывается система ориентации молодежи на профессию учителя.
Особый интерес представляют исследования по изучению проблем регионализации образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.Г.Нови-
ков, Р.Х.Шакуров и др.). В этнопедагогических исследованиях (В.Ф.Афанасьев, Т.И.Березина, М.Г.Харитонов и др.) раскрываются веками выработанные принципы и закономерности этнической педагогики народов России, указывается на необходимость организованного усиления этнопеда-гогической подготовки учителя.
Проблемами истории образования в ТАССР занимались многие казанские ученые. Анализу истории педагогической мысли края посвящены работы Т.Я.Курбанова, З.Г.Нигматова, Х.Х.Хакимова, Я.И.Ханбикова, З.Т.Шара-футдинова и др. Развитие системы народного образования проследили В.П.Горохов, Б.П.Рождественский, Ю.А.Туишев, М.З.Тутаев, Б.Ф.Султан-беков и др. Вопросы развития высшего образования были рассмотрены в работах З.М.Надеевой. А.М.Мельниковым исследованы проблемы развития профессионально-технического образования, его роль в важнейшие периоды истории Советского государства. Развитие среднего педагогического образования в ТАССР в 1921-1941гг. рассмотрено в диссертационном исследовании Т.Н.Мукминева.
Однако в дидактике пока нет исследования, в котором было бы представлено развитие среднего педагогического образования в Татарстане во второй половине XX века. Вместе с тем (в связи с тенденциями регионализации и обновления содержания и форм педагогического образования) возникает необходимость в системном историко-педагогическом анализе обобщенной картины развития среднего педагогического образования в Татарстане, выявлении характерных для этого региона тенденций его развития. Отсутствие такого исследования затрудняет прогнозирование дальнейшего развития среднего педагогического образования, мешает глубокому осмыслению, пониманию и применению на практике уже накопленного опыта.
Научный интерес к этому времени в развитии среднего педагогического образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, с середи-
ны 50-х годов начался новый этап в истории развития нашей страны (период «оттепели»), для которого были характерны политические, социально-экономические и культурные преобразования, сопровождавшиеся подъемом инициативы, развертыванием перестроечных процессов. Во-вторых, во многих развитых странах мира начался этап коренных преобразований в сфере техники и технологии. Это потребовало серьезных изменений и в системе образования, что привело к принятию в нашей стране в 1958 году Закона о школе. В-третьих, интерес к исследуемому периоду объясняется тем, что в это время педагогическая теория и практика обратилась к формированию профессионально-значимых качеств личности педагога — его мировоззрения, профессионально-ценностных ориентации, социальной активности и гражданской ответственности, профессиональной компетентности и культуры, готовности к воспитательной работе с учащимися. Выбранный период обусловил и современное состояние теории и практики среднего педагогического образования.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении этнокультурных особенностей и ведущих направлений развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века и отсутствием системного исследования этих вопросов в педагогической науке.
Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования: каковы этнокультурные особенности и ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Объект исследования — система среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Предмет исследования — ведущие направления и особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Цель исследования: определить и выявить ведущие направления и этнокультурные особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан, специфику основных этапов этого развития во второй
половине XX века, их значение для модернизации современного состояния теории и практики педагогической науки.
В исследовании, носящем историко-педагогический характер, выдвинута гипотеза о том, что:
а) выявление основных направлений развития среднего педагогического
образования в РТ второй половины XX века, прогнозирование их дальнейшего
развития возможно только на основе теоретического осмысления и системати
зации концептуальных выводов исследователей и обобщения передовой прак
тики обучения и воспитания;
б) развивающая и образовательно-воспитательная функции среднего пе
дагогического образования могут быть выявлены лишь путем ретроспективно
го анализа теории и практики развития и изменения его компонентов (целей,
содержания, средств, методов и организационных форм обучения и воспита
ния).
Достижение поставленной цели обусловило постановку следующих задач:
1. Раскрыть социокультурные условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
2.0пределить специфику развития и содержание среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Выявить типологию этапов и ведущие тенденции развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Раскрыть состав, структуру и содержание допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; современные концептуальные подходы к истории российского общества, закономерностям его развития (Н.Н.Диков и др.), положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их
существования.
Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых концепции целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев и др.), проблемно-развивающего обучения (Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский), формирования личности учителя (Ю.В.Васильев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).
Автор опирался на выводы и обобщения методологического характера применительно к вопросам развития отечественной школы и педагогики советского периода, содержащиеся в трудах известных педагогов (Р.Б.Вендровской, Г.И.Ибрагимова, Ф.Ф.Королева, З.И.Равкина, Е.Г.Осовского и др.), а также исследования, посвященные проблемам развития образования в ТАССР (Т.Н.Мукминев, З.Г.Нигматов, Б.П.Рождественский, Ю.А.Туишев, Я.И.Ханбиков и др.).
В качестве источников исследования использована научная литература по общим вопросам педагогики и дидактики; работы по истории педагогики, истории советской школы и педагогики; материалы педагогических съездов, конференций, совещаний; материалы педагогической периодики; учебные планы педагогических училищ и колледжей; фонды Госархива Татарстана.
В работе используются исторический и теоретический методы исследования. С помощью исторического метода на основе изучения и отбора фактического материала прослеживается исторический путь развития теории и практики среднего педагогического образования, выявляется круг идей, положений, взглядов, подлежащих анализу и обобщению.
Теоретический метод использовался для выработки историко-дидактической позиции, на основе которой проводились репродуктивный и прогностический анализ источников, характеризующих процесс развития теории и практики среднего педагогического образования. Исторический и теоретический методы применялись комплексно. Это выразилось в том, что после исторического анализа давалось теоретическое объяснение. Историческому этапу исследования соответствовал индуктивный, а теоретическому - дедуктивный пути объяснения фактов.
Исследование включало три этапа.
Первый этап (1998-2000гг.) — поисково-аналитический: историко-
теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников, изучение степени разработанности проблемы, определение исходных принципов, параметров, источниковой базы исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.) — теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала.
Третий этап (2001-2002гг.) — обобщающий: обработка, синтезирование полученной информации, публикация и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования, содержащего анализ развития теории и практики среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века, заключается в том, что:
Раскрыты социокультурные и социально-педагогические условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан: ускоренное экономическое развитие ТАССР, миграция населения, введение всеобщего среднего образования и обучения с шестилетнего возраста, передовой педагогический опыт, подготовка учащихся к общественно-полезному труду, формирование у них познавательной активности и самостоятельности, разработка методологии системного подхода, переход к рыночному хозяйствованию, многообразию форм собственности, появлению рынка труда, децентрализации управления, демократизации и гуманизации образования, актуализации проблем непрерывного образования, его этнорегио-нальной направленности и интеграции с высшим образованием.
Выявлены ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: 1950-84гг. — расширение сети учебных заведений, создание и укрепление материально-технической базы, совершенствование форм и методов учебного и воспитательного процесса, политехнизации обучения, развитие инициативы и самостоятельности учащихся; с 1984г. - открытие новых типов учебных заведений и интегрированных комплексов, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования, внедрение образовательных стандартов, личностно-ориентированной парадигмы подготовки специалистов.
Определена специфика структуры и содержания среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века снача-
ла в условиях существования при ценностно-нормативной коммунистической идеологии и унифицированности, а затем в условиях демократизации и гуманизации образования, его этнорегиональной направленности, интеграции с высшим педагогическим образованием, введением новых специальностей и специализаций.
4. Выявлены этапы становления и развития колледжа как нового типа среднего педагогического учебного заведения: его место в многовариативной образовательной системе как самостоятельного учебного заведения повышенного типа; типы колледжей в системе непрерывного педагогического образования и их отличительные особенности от традиционных педагогических училищ; процесс модернизации содержания образования в колледже, связанный с развитием региональной системы образования, введением государственных образовательных стандартов (ГОС).
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности образовательного процесса в современных условиях. Материалы работы могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по истории педагогики и образования Татарстана для студентов педучилищ, педколледжей, пединститутов, при разработке обобщающих трудов.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается достоверностью методологических позиций, использованием комплекса историко-теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, включающей в себя обширный документальный и аналитический материал.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня (Всероссийской (2002), республиканской (2002), региональной (2002), межвузовских (1999, 2002)), совместных педагогических заседаниях Казанского государственного педагогического университета, Казанского высшего педагогического училища (педкол-леджа) № 1 1999, 2000, 2001, 2002гг.; методологических семинарах лаборатории методологии и теории ИСПО РАО, семинарах цикловых комиссий средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля РТ,
Kl НУ и др. В ходе исследования подготовлено учебно-методическое пособие "Среднее педагогическое образование Республики Татарстан в условиях реформирования", предназначенное для научно-педагогического состава средней профессиональной школы, вузов педагогического профиля при изучении дисциплин, связанных с проблемами истории педагогического образования. На защиту выносятся следующие положения:
Ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.
Периодизация развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: становление — 1950-1984 гг. и реформирование — 1985-90-е гг.
3. Базовое содержание среднего педагогического образования в периоды становления (1950-1984гт.) и реформирования (1985-90-е гг.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 186 наименований архивных материалов и научных работ, приложения.
Система среднего педагогического образования в 1950-1984гг.
В условиях радикальных социально-экономических реформ и дальнейшего научно-технического развития особого внимания требуют проблемы профессионального образования, решение которых связано, с одной стороны, с удовлетворением потребностей производства и общества в квалифицированных кадрах, с другой стороны - в непрерывном самосовершенствовании, в том числе и за счёт системы профессионального образования.
Необходимость перестройки в системе среднего профессионального образования обусловлена прежде всего новыми условиями развития общества, изменениями в характере и содержании труда, повышением требований к качеству профессиональной деятельности, а также вызвана необходимостью преодоления недостатков в системе подготовки специалистов, которые накапливались в течение ряда лет.
Это в полной мере относится и к профессиональной подготовке учителя начальных классов. Среднее профессиональное педагогическое образование в настоящее время представляет собой сформировавшуюся образовательную систему с четко выраженными компонентами: 1) цель; 2) содержание, находящее отражение в учебных планах и программах; 3) средства, определенные в сетке учебных часов, графике учебного времени, пособиях; 4) методы; 5) организационные формы. К последним могут быть отнесены и типы учебных заведений.
Однако очевидно, что эта система сложилась не сразу и весь ход исторического развития России и Татарстана в той или иной степени нашёл отражение в развитии образования в целом, и среднего специального педагогического образования в частности. Поэтому периодизация отечественной истории, принятая в исторической науке, может быть применена и использована и в рассмотрении эволюции педагогического образования, которая неотделима от истории общественного развития.
Во второй половине XX века в истории общественного развития выделяют четыре этапа развития нашего общества, которые получили в современной литературе ёмкие формулировки: «оттепели» (вторая половина 50-х - конец 60-х гг.), «застоя» (70-ые - начало 80-х гг.), «перестройки и обновления» (апрель 1985 года - август 1991-го) и «перехода к рынку» (с 1991г.) /4, 116, 174/.
В педагогической теории и практике каждый этап имел свои особенности. На первом этапе внимание дидактов было сосредоточено на связи обучения с трудом, поисках путей повышения эффективности урока, познавательной активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения (Л.П.Аристова, Д.В.Вилькеев, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.).
Второй этап характеризовался тем, что на основе разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии 30-х-60-х годов проблемы взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.В.Занков, Э.Торндайк, Д.Дьюи, Ж.Пиаже и др.) появились новые психолого-дидактические и дидактические концепции: развития теоретического мышления (В.В.Давыдов); алгоритмизации в обучении и программированного обучения (Л.Н.Ланда, Т.И.Ильина, Н.Ф.Талызина); проблемного обучения (Д.В.Вилькеев, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Ма-тюшкин); оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский); развивающего обучения (М.И.Махмутов, Г.И.Кирилова).
С середины 80-х годов (третий этап) одновременно с общедидактическими активизировались исследования, учитывающие специфику разных типов учебных заведений (М.А.Уфимцева, 1986; А.А.Кирсанов, З.Е.Михайлова, 1987; А.А.Вербицкий, 1990; Л.Г.Семушина, 1989; Д.В.Чернилевский, 1990 и др.).
Четвертый этап характеризуется изучением общих закономерностей развития педагогической школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько и др.), разработки профессиограмм (О.А.Абдуллина, Е.Г.Осовский, В.А.Сластенин и др.), исследованием формирования профессионального мышления (В.В.Краевский, Ю.Н. Кулюткин и др.), а также сущности и условий формирования общепедагогических умений (Л.С.Подымова). Особый интерес представляют исследования по изучению проблем регионализации образования (Б.С.Гершунский, В.Г.Новиков, В.И. Загвязинский, Р.Х.Шакуров и ДР-)
Таким образом, среднее педагогическое образование, как и любой другой вид образования, развивается под влиянием многих условий, которые разделяют на две группы: внешние и внутренние /69, С.25/. К внешним относятся те обстоятельства или объекты действительности, которые находятся вне системы обучения: политические, социально-экономические, научно-технические. Внутренними условиями являются общепедагогические условия, включающие педагогику как науку и педагогическую практику. Каждое из условий оказывает влияние на развитие педагогического образования, но степень этого воздействия различна в зависимости от специфики условий. Одни из них влияют непосредственно, другие - опосредованно. Для полноты анализа мы постараемся рассмотреть влияние как внешних, так и внутренних условий на процесс становления и развития среднего профессионального педагогического образования в Татарстане.
Этот процесс рассматривается как неоднозначный. Анализ архивных и исторический документов позволяет определить не только характер неоднократных изменений, но и одновременно, в зависимости от изменения количества средних профессиональных педагогических учебных заведений, их соотношения, в частности, целевых установок, содержания, средств, методов и организационных форм, наметить определённые этапы становления и развития среднего профессионального образования как системы. При этом отметим, что выделение определённых этапов может быть соотнесено с периодизацией отечественной истории.
Допрофессиональная подготовка в системе среднего педагогического образования
Значимость приема в педагогические учебные заведения лиц, имеющих к педагогическому делу призвание, вытекает из самой природы учительского труда, который предъявляет высокие требования прежде всего к личностным качествам человека, а не только к его знаниям. Поэтому одной из важных проблем, связанных с подготовкой высококвалифицированных учителей начальных классов в соответствии с требованиями современной школы, является правильная и своевременная ориентация учащихся средней общеобразовательной школы на профессию учителя начальных классов. Ориентация старшеклассников на профессию учителя начальных классов -не только необходимое условие более рационального комплектования педагогических училищ студентами, но и значительное средство предупреждения их отсева и устранения текучести педагогических кадров /54, 69, 78/.
Главной задачей при комплектовании педагогических училищ контингентом студентов является выявление профессиональной пригодности как единства интеллектуального, психофизического и мотивационно-ценностного компонентов. Интеллектуальная пригодность определяется отношением к учебе: глубиной знаний, интересом к их усвоению, умением излагать и отстаивать свои мысли, способностью к творческой деятельности и т.д. Психофизическая пригодность включает состояние нервной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем, скелетно-мышечного аппарата, речь. Пригодность по мотивационно-ценностному отношению к педагогической деятельности характеризуется такими личностными качествами, как общественно-политическая активность, ответственность, любовь к детям, педагогический такт, доброта, скромность, вежливость, трудолюбие, принципиальность, устойчивый интерес к профессии учителя, самокритичность и т.д. /150/.
Все эти личностные образования должны формироваться на доучи-лищном этапе профессиональной профориентационной работы. Научные исследования и практика показывают, что среди множества факторов, определяющих выбор учащимися профессии учителя, ведущая роль принадлежит школе. Именно там закладывается сознательная ориентация выпускников на педагогическую профессию, начинается отбор и рекомендация молодежи в педагогические институты и училища.
С точки зрения В.А.Сластенина /159/, решающий признак профессиональной пригодности к работе учителем состоит в профессионально-педагогической направленности личности, наиболее активной формой проявления которой является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности и движущая сила развития педагогических способностей, одна из предпосылок достижения педагогического мастерства. Данное свойство личности, по мнению автора, формируется как в допрофес-сиональной период, так и в процессе профессиональной подготовки учителя.
Таким образом, наличие осознанного интереса и склонности педагогической деятельности в сочетании с определенной структурой личностных качеств представляет собой важное условие успешного овладения человеком профессией учителя. Поэтому уже на стадии комплектования педагогических училищ студентами необходимо проводить профессиональный отбор абитуриентов, а не только проверять уровень их общеобразовательной подготовки. Однако до сих пор главным критерием приема в педагогические училища (колледжи) продолжают оставаться итоги вступительных экзаменов, в ходе которых в основном выявляется уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов, и в значительно меньшей степени - их склонность к профессии учителя. Вследствие такого одностороннего подхода к оценке поступающих в педагогические училища в большом количестве подают документы абитуриенты, не имеющие устойчивых мотивов к овладению избранной профессией.
Личность учителя как субъекта профессиональной деятельности современного педагогического образования характеризуют: способность не только усваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать и генерировать новые; осознание и принятие задач, установок педагогической деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; владение умениями, ориентировочными основами педагогической деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; осознание собственной значимости для других людей (прежде всего воспитанников), ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; способность к рефлексии, потребности в ней как условию осознанного регулирования своего профессионального поведения и деятельности; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; направленность на реализацию «САМО...» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, ей сопутствующие обстоятельства с учетом поставленной цели; устойчивость взглядов, убеждений, мотивов, их коррекция и изменения; обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность знаний и умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.)» которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению /59/.
Обусловленность развития системы среднего педагогического образования социально-экономическими и социально-педагогическими условиями
По оценке специалистов в XX веке и особенно во второй его половине темпы перемен резко увеличились благодаря появлению новейших информационных и коммуникационных технологий. В новых условиях за 10-15 лет происходят такие изменения, которые в прошлом имели место за несколько десятков, а то и сотен лет.
Что касается России, то в интервале начало 80-х - конец 90-х годов в ней произошли существенные изменения. Это: начало перестройки (1985г.), завершившееся развалом СССР в 1991 году и образованием на ее территории самостоятельных государств - России, Белоруссии и других; переход к рынку в области экономики; обвальная приватизация госсобственности, приведшие в итоге к резкому социальному расслоению общества.
Для сферы образования ключевое значение на этом этапе имело место принятие Закона «Об образовании» (1992 год), который дал мощный импульс развитию инновационных процессов в системе образования.
Педагогическое образование - часть системы образования, весьма подвижный элемент, изменения в нем происходят достаточно часто, хотя его структура является государственным элементом. Но на него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор — желания, стремления, убеждения отдельных лиц. Известно, что демократизация представляет собой существенную характеристику и одновременно является эффективным средством преобразования общества. Она оказывает влияние на систему педагогического образования как на одну из подсистем общественной системы. Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет проводить переоценку в системе педагогического образования, в ее целях, задачах, содержании. Иначе говоря, изменения в обществе требуют соответствующих перемен в системе педагогического образования. Новые, более гуманные отношения в разных сферах общественной жизни и педагогического труда требуют создания таких же отношений в системе педагогического образования. Само ее построение для общества, для его сохранения на соответствующем уровне и для его дальнейшего развития подразумевает, что корни этой системы находятся в основе, в природе, в сущности нашего общества. Именно поэтому каждое серьёзное изменение в структуре общества влечет за собой изменение в системе педагогического образования (Гусинский Э.Н.) /59/.
Гласность, привлечение широких масс к участию в самоуправлении, усиление правовых основ жизни общества и деятельности государства нашли отражение, особенно на первых этапах перестройки, в реформировании средней профессиональной школы /119/, в разработке новых концепций образования /81, 85/, в нормативных документах, определяющих деятельность средних профессиональных учебных заведений/28, 125, 126/.
Период 1988-1991 годов характеризуется революционным характером изменений в обществе. В то же время со стороны государственных, экономических, политических и общественных структур принимались меры по разработке новых принципов образовательной политики. Возникла необходимость такой системы образования, «...которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических ценностей отечественной и мировой культуры, система гибкая, открытая по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности» /57/. Обновление среднего и высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной политики. К этим тенденциям относятся: много-уровневость и многоступенчатость; гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер и этнорегиональная направленность; непрерывность образования.
Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации стало осознание того, что и устойчивое функционирование общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия в значительной степени зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.
В исследованиях подчеркивается необходимость переориентации системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного, а затем - общественно-государственного характера. Это обусловлено изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой - парадигмы образования /24/. Новые парадигмы предписывают управление, основанное на принципах гуманизма и демократизации отношений между участниками образовательного процесса и значительном повышении роли общественных начал в управлении образованием.
Колледж как новый тип среднего педагогического учебного заведения
Как федеральный, так и региональный компоненты в первую очередь должны дать возможность выпускникам средних профессиональных учебных заведений быстро найти свое место на рынке труда. В то же время региональная подготовка специалиста не означает узкой специализации, которая на всю жизнь связывает человека с определенным местом работы и с данным регионом. В случае изменения последних дополнительная подготовка (региональный компонент) будет оказывать ему методическую помощь, обеспечит ему адаптацию к изменившимся условиям труда или свободное передвижение в культурологическом пространстве социума.
Технология проектирования регионального компонента стандарта должна учитывать исторические, культурологические, географические, экономические и другие особенности регионов, а также обеспечить определенную степень свободы учебных заведений в отборе содержания обучения, в организации учебного процесса. При этом региональный компонент стандарта дополняет и развивает содержательные и методические аспекты профессионального образования, регламентируемые на федеральном уровне.
В научно-педагогической литературе пока еще нет ясного представления о том, что такое национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Так, Г.Н.Волков /25/ и Г.П.Жирнов /67/ рассматривают региональный компонент как источник возрождения и развития истории, культуры, обычаев, нравов, духовности; Л.А.Волович /27/ - как составную часть учебного материала, ориентированную на духовную культуру личности в ее национальном выражении, как своеобразный механизм повышения интереса учащихся на всех уровнях к знаниям по специальности, по всем предметам и базовым наукам, установку на выработку масштаба их мышления, их личности. Одни авторы относят его к гуманитарной составляющей образования, то есть к изучению родного языка и литературы, национальной истории, народных национальных промыслов, обычаев, традиций и других факторов этногенеза. Другие считают, что национально-региональный компонент — это составная часть учебных планов и программ, претворяемая в жизнь через формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанные на особенностях истории, языка, традициях системы образования и воспитания, быта того или иного народа, способствующих формированию у обучаемых устойчивых умений и навыков.
Несмотря на некоторую неопределенность в трактовке понятия национально-региональный компонента (НРК), никто не отрицает того, что он в профессиональной трактовке отражает национально-региональные особенности подготовки специалистов, в том числе учителей для начальной школы. При этом закон дает образовательному учреждению право самому определять содержание НРК. При этом последний выступает как один из инструментов реализации концепции национального образования и воспитания. Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема НРК затрагивает не только национальную школу (общеобразовательную и профессиональную), но и все типы школ на территории России и Татарстана.
Основной целью разработки и внедрения НРК является формирование у обучаемых мировоззренческих и гуманистических качеств на основе изучения и освоения обычаев, традиций, языка и истории конкретной нации.
Анализ образовательной ситуации показывает, что национально-региональный компонент внедряется практически в условиях двуязычия, то есть в условиях взаимодействии различных культур. В этой связи НРК должен включать национальный компонент как основной нации (например, татар в РТ), так и неосновных этносов.
В процессе регионализации среднего профессионального образования следует предусмотреть включение в содержание образования по дисциплинам (особенно гуманитарным) разделов, раскрывающих вопросы истории, национальной культуры, традиций и традиционных промыслов народов региона.
Этнорегиональная подготовка учителя начальных классов предполагает сочетание базовой основы федерального компонента с региональным, учитывающим особенности социокультурной ситуации конкретной территории.
Исследования, проведенные в институте среднего профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович) показали, что выход на национальный компонент как составную часть среднего педагогического образования можно осуществить двумя путями.
Первый — выбор ценностей и традиций национальной педагогической культуры. Второй - опора на генетический код, который определяет уже сложившиеся отношения к труду и профессиональной деятельности в зависимости от национально-исторических традиций и опыта. Например, характер общения в трудовой сфере, закрепленный в семье с учетом наследования деревенских традиций, в том числе и в связи с религиозными верованиями представителей определенных национально-этнических групп, сложившиеся приоритеты из опыта конкретного народа обусловлены историческими традициями, тенденциями, характером расположения в регионе предприятий крупного промышленного производства, сельскохозяйственных и других работ.
