Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития... социальной зрелости личности 10
1.1. Генезис педагогического знания о социальном развитии личности 10
1.2. Сущностные характеристики понятия «социальная зрелость» 32
1.3. Теоретико-практическая модель развития социальной зрелости личности 57
1.4. Логика и этапы организации эксперимента 75
Выводы по первой главе 86
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза 88
2.1. Диагностика сформированности социальной зрелости студентов педагогического вуза 88
2.2. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза 107
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной зрелости студентов 134
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
Список основной использованной литературы 155
Приложения 176
- Генезис педагогического знания о социальном развитии личности
- Сущностные характеристики понятия «социальная зрелость»
- Диагностика сформированности социальной зрелости студентов педагогического вуза
- Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с происходящими в стране социально-экономическими процессами, социум претерпевает радикальные изменения. Смена приоритетов привела к кризисным явлениям во всех областях жизни, в том числе и в образовании. Имеющийся в педагогике опыт социального развития подрастающего поколения не всегда срабатывает в современном социуме. Об этом свидетельствует анализ подготовки выпускников педагогических вузов, указывающий на наличие у последних недостаточной развитости тех социальных качеств, без которых успех в профессиональной деятельности может быть проблематичен.
Особое значение формирование социальных качеств личности приобретает в процессе подготовки будущих социальных педагогов, причем этот процесс имеет не менее важное значение, чем овладение теоретическими знаниями. Без умения эффективно применять эти знания на практике специалист в сложной, требующей высочайшей ответственности социально-педагогической среде, может не состояться. Связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях социальной сферы должна стать общественно значимая деятельность, обеспечивающая получение социально ценного опыта и рассматриваемая в качестве интегрирующего и стержневого компонента процесса становления специалиста.
Проблемы развития социальной зрелости личности рассматриваются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Д.И.Фельдштейна (психологический аспект); Б.С.Братуся, Л.П.Буевой, (нравственный аспект); Т.Н.Гусевой, С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского (гражданский и политический аспект); Ю.П.Бардина, Ю.Г.Кузнецова (профессиональный аспект). Становление социальной зрелости рассматривается с различных субъектных позиций: учащихся и выпускников средних школ (И.Л.Булыгин, Н.С.Темиров); курсантов и воинов армии (Н.И.Заплавный); рабочих и специалистов (А.Г.Балицкий, Т.А.Каландадзе). Структура и критерии социальной зрелости личности раскрыты в исследованиях З.И.Васильевой, О.Н.Гундарь, И.М.Даниленко, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Т.Е.Конниковой, Т.И.Мальковской, А.А.Реана, Г.П.Фурманюк. Несмотря на многообразие подходов к рассмотрению проблемы, к настоящему времени недостаточно изученными остаются вопросы развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Это положение обуславливает актуальность проблемы исследования и обозначает противоречия между: - объективной потребностью общества в социально зрелой личности и реальной практикой подготовки выпускников вуза;
- стремлением молодого человека к социальной самореализации и его недостаточными возможностями к использованию индивидуального социального опыта;
- желанием студенческой молодежи достичь жизненного успеха и традиционным содержанием педагогического образования, не в полной мере обеспечивающим будущему педагогу социальный опыт жизнедеятельности.
Актуальность и обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая определяется необходимостью всестороннего рассмотрения процесса развития социальной зрелости личности. Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему исследования: «Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза»
Цель исследования: определение и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития социальной зрелости студентов в педагогическом вузе.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования: развитие социальной зрелости студентов.
Гипотеза исследования: учебно-воспитательный процесс вуза обеспечит эффективное развитие социальной зрелости студентов при соблюдении следующих условий:
• целенаправленном конструировании ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;
• обеспечении социально-ценного опыта деятельности студентов;
• реализации принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.
Цель, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:
1. Уточнить понятие «социальная зрелость личности»;
2. Обосновать структуру социальной зрелости личности;
3. Разработать теоретико-практическую модель развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза;
4. Реализовать педагогические условия, влияющие на развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе деятельности человека и активной роли личности в процессе её социального развития.
На теоретическом уровне в исследовании реализуются:
- философские положения теории развития социальной эффективности и социального опыта личности (А. Адлер, Дж. Дьюи, Э. Фромм);
- теория преодоления социальной инертности личности через развитие потребности выполнения общественного долга (В.В.Зеньковский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович);
- теоретические положения о социальной зрелости личности как балансе между адаптацией человека в обществе и обособления в нём и социальной активности как условии развития социальной зрелости личности (Н.А.Каргапольцева, Т.И.Мальковская, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн).
Данные методологические положения обусловили выбор педагогических подходов к исследованию социальной зрелости личности — аксиологического и социально-деятельностного. Аксиологический подход позволяет выделить мотивационно-ценностный аспект социальной зрелости (В.И.Андреев, И.С.Батракова, А.В.Кирьякова). Социально-деятельностный подход определяет ведущую роль в процессе развития зрелости различных форм учебной и общественной деятельности, субъектом которой является человек (А.А.Прихожан, С.А.Расчётина, А.А.Реан).
Для проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, обобщающий, моделирование и математическая обработка полученных данных; диагностических методов — анкетирование, экспертная оценка, социометрия, ранжирование, тестирование, анкетирование, проектирование социально-педагогических ситуаций и способов их разрешения, монографические характеристики личностного профиля.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) — поисково-теоретический: анализ философской, психолого-педагогической литературы, выявление ведущих противоречий, определение объекта, предмета, гипотезы исследования, изучение опыта образовательных учреждений и общественных организаций по развитию социальной зрелости юношества и молодежи, определение программы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) — опытно-экспериментальный: разработка теоретико-практической модели развития социальной зрелости, определение педагогических условий реализации модели, проведение констатирующего эксперимента, реализация модели развития социальной зрелости в учебно-воспитательном процессе. Третий этап (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие «социальная зрелость личности» за счет актуализации компонента «толерантность»;
- определена структура социальной зрелости, включающая социальную активность, толерантность, ориентацию на социально значимые ценности, креативность, рефлексию, на основе интегрирующего компонента «социальная ответственность»;
- обоснована поэтапность процесса развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, включающая мотивационный, операционально-действенный и социально-креативный этапы;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, включающий:
• целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;
• обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;
• реализацию принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования расширяют научно-педагогические представления о закономерностях и механизмах социального развития личности, способствуют реализации гуманистического потенциала вузовского образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;
- выявлены формы и методы целенаправленного развития социальной
зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;
- создана диагностическая программа изучения уровней сформированности
социальной зрелости студентов, которая может быть использована в высших
учебных заведениях и в массовой практике работы образовательных
учреждений.
Базой исследования явился факультет социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; Областной Дворец творчества детей и молодежи г. Оренбурга; Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж. Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методик цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки (всего на различных этапах исследования приняло участие 1518 человек, в том числе 216 человек на этапе формирующего эксперимента); статистической обработкой экспериментальных данных. Личный вклад автора состоит в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрении в образовательный процесс вуза теоретико-практической модели развития социальной зрелости студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие социальной зрелости личности происходит эффективно в процессе осуществления социально значимой деятельности и накопления индивидуального социального опыта.
2. Социальная зрелость — интегративное качество личности, синтез базовых компонентов: социальной активности, толерантности, ориентации на социально значимые ценности, креативности, рефлексии, социальной ответственности.
3. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе
вуза происходит поэтапно, включая мотивационный, операционально-действенный и социально-креативный этапы; 4. Педагогическими условиями развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза являются:
- целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;
- обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;
- реализация принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе факультета социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета,
Оренбургского Областного Дворца творчества детей и молодежи, Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа; посредством публикаций в печати ряда статей. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международных (Астрахань, 2002; Пенза, 2003; Казань, 2003), Всероссийских (Волгоград, 2004), региональных (Оренбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (Оренбург, 2000-2004).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Генезис педагогического знания о социальном развитии личности
Основными задачами данного параграфа являются: анализ философских, психологических и педагогических концепций по проблеме социального развития личности; определение их значимости для генезиса педагогического знания о социальном развитии личности; выделение философских, психологических и педагогических подходов к пониманию закономерностей и факторов социального развития личности.
Социальное развитие человека представляет собой объективную историческую необходимость, так как в процессе социального развития человека происходит усвоение им общепринятых идеалов, ценностей, приобретение социального опыта, что «обеспечивает сохранение общества в целом» (234,с.95). В истории общества в качестве социального «идеала» человека всегда доминировал тип социально активной личности, которая не боится брать на себя дополнительные обязанности ради другого человека, группы людей, всей страны, а то, что рисовалось в качестве социального идеала, «передовая общественная мысль стремилась проецировать на детей» (166, с. 3), причем в педагогике высказывались самые противоречивые идеи по проблеме социального развития и путей социального воспитания человека.
Поскольку педагогическое знание основывается не только на научных фактах и закономерностях, открытых самой педагогической наукой, но и является синтезом научного знания других наук и педагогических выводов, сделанных на их основе, нам представляется необходимым проследить генезис педагогического знания о социальном развитии личности в русле концепций таких важнейших человековедческих наук, как философия и психология.
В качестве первоисточника генезиса педагогического знания о социальном развитии личности следует назвать философские труды Сократа, Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Ксенофонта. У Квинтилиана и Ксенофонта мы находим идею о системе «состязательного воспитания» (82,с.50-61 ;138,с.39-46), обеспечивающей молодёжи получение социального опыта, цель которой — серьезная подготовка молодого человека к исполнению гражданских обязанностей, а зрелым они считают человека, обладающего добродетелями ответственности и исполнительности, делающим «то из полезных для государства дел, которое ... было назначено» (269,с.13-17). Платон считает, что интересы государства должны стать для человека определяющими (209). На наш взгляд, представленные концепции отличает понимание социальной зрелости как результата и отражения социальной инертизации, социальной унификации человека.
Считая социальный опыт основой социального развития личности, а ответственность — важнейшим качеством человека, Сократ, тем не менее, отмечает, что зрелость заключается не только в осознании ответственности перед другими, но и в ответственности перед собой за сохранение и развитие своей индивидуальности, однако сосредоточение только на личных интересах ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом (238). Аристотель, в свою очередь, выделяет два вида эгоизма: одни люди стремятся получить больше почета во имя своего удовлетворения; другие — «совершают благороднейшие поступки во имя общего блага» (162,с.257) и тоже для своего удовлетворения. Таким образом, по мнению древних философов, именно сочетание общественной активности и личной ответственности характеризует социальную зрелость человека.
В эпоху Средневековья произошла переориентация на строгое подчинение общественной морали и социальную пассивность. Но даже тогда в обществе вызывали восхищение и вошли в историю яркие, активные личности, не жалевшие своей жизни во благо людей и страны (Жанна Д Арк, Робин Гуд и другие).
Эпоха Возрождения внесла существенные коррективы в понимание идеала социальной зрелости. Ситуация требовала от каждого проявления индивидуальности и инициативности, что было актуально для общества,
ориентированного на человекоцентризм.
В эпоху Просвещения, в первую очередь, происходила переоценка роли общества в социальном развитии личности и возникла идея индивидуализма, сформулированная в трудах М.Монтеня (171,с. 125), Й.Г.Кампе и делающая акцент на независимости личности от общества, где «своя личность — превыше всего» (82,с.181). Подобные идеи встречаются у М.Штирнера, А.Шопенгауэра, В.Гумбольдта, сделавших абсолютно свободную личность центром мироздания: «для меня нет выше меня» (279). Наиболее полно идея индивидуализма, не совместимого с гражданственностью, отражена в трудах Ж.Ж.Руссо, утверждающего, что человека надо воспитывать для него самого, а не для общества, разрушающего гармонию человека и «приносящую ему несчастье» (215,с.234).
На наш взгляд, при всей своей противоречивости, позитивной стороной индивидуалистического целеполагания является осознание необходимости воспитывать людей самостоятельных в суждениях и с собственной нравственной позицией, что является важнейшей составляющей социального развития личности и формирующейся на основе приобретенного социального опыта.
Данного мнения придерживались Т.Мор, Д.С.Милль, И.Г.Фихте, Я.Фриз, Д.Д.Романьози, К.А.Гельвеций и другие, считающие, что нельзя осуществить «великие государственные цели маленькими людьми» (66,с.5) и что разум человеческий сконструирован так, что, в конечном счете, личный интерес совпадает с социальным, а для воспитания зрелости необходимо связать в памяти граждан идею личного блага с идеей блага национального. Их точка зрения вступала в противоречие с теорией Гегеля, считающего, что «не государство существует для гражданина, а гражданин для государства...» (65,с.ЮЗ).
В противовес теории индивидуализма, И.Г.Фихте сформулировал идею о том, что человек не может позволить себе быть индивидуалистом, так как «человек — часть общества... и он обязан ограничить свою свободу, признавая свободу других» (208,с.39).
Русские революционные демократы формирование социальной зрелости представляли как воспитание, когда личные интересы и потребности человека состоят в стремлении к счастью народа. Н.Г.Чернышевский отмечал, что лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния чувств, пробуждаемых участием в общественных делах. «Если из круга моих наблюдений, из сферы действия, в которой вращаюсь я, исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, т. е. исключены гражданские мотивы, что остается наблюдать мне?... Остается хлопотливая сумятица отдельных личностей с личными узенькими заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах» (250,с.28).
Сущностные характеристики понятия «социальная зрелость»
Основными задачами данного параграфа являются: анализ современного состояния проблемы социального развития личности; определение базовых социальных качеств, формирующихся в процессе социального развития личности; выявление комплекса условий, влияющих на эффективность процесса развития социальной зрелости личности; определение структуры социальной зрелости.
Исходя из реалий современной жизни, требующей постоянной эволюции воззрений на феномен социальной зрелости, возникает необходимость рассмотрения понятия «социальная зрелость» в современном прочтении. Прежде чем мы приступим к уточнению сущностных характеристик социальной зрелости, обратимся к понятию «зрелость», так как для нашего исследования оно является ключевым.
С точки зрения Л.Н.Когана, Ю.П.Бардина, понятие «зрелость» может быть применено к любой сложной системе для характеристики её отдельных элементов и всей системы в целом. Л.Н.Коган считает, что зрелость — это такое «состояние элементов и всей системы, при котором данный элемент способен полностью осуществить свои функции, реализовывать в практической деятельности (функционировании) свои качественные характеристики. Соответственно зрелость системы в целом означает полную реализацию её системного качества» (130,с.5), (24,с.20).
Относительно человека, достижение зрелости — это процесс «непрерывный, продолжающийся всю жизнь» (271,с.288) и что к состоянию зрелости организм «приходит в конце периода развития» (233,с.178-179). Однако это не значит, что зрелость недостижима. Как следует из философского определения зрелости — это «этап, фиксированный момент прогресса, указывающий на уровень развития, на те качественные параметры и характеристики, которые достигнуты процессом или явлением в его развитии и движении» (80,с.6). Это говорит о том, что на определенном этапе развития человек должен достичь соответствующего этому этапу уровня зрелости, то есть, как следует из психологической трактовки зрелости, её важной психологической характеристикой является «стабилизация функциональных уровней основных видов деятельности» (232,с.32).
В некоторых определениях зрелости просматривается, прежде всего, её оценочный аспект. Например, в словарях С.И.Ожегова и В.И.Даля «зрелый» трактуется как «свидетельствующий об опытности» (184,с.203), «обдуманный, рассудительный, неопрометчивый» (79,с.717), а в «Критическом словаре психоанализа» Ч.Райкрофт отмечает, что «называя кого-либо незрелым, мы подразумеваем, что нам известно, какого рода поведение подобает его возрасту» (207,с.47) из чего следует, что у зрелости должны быть характеризующие её свойства, позволяющие сравнивать реального человека с «идеальным». В связи с этим, в современных психологических словарях зрелость характеризуется развитым чувством ответственности, потребностью в заботе о других людях, способностью к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей, к психологической близости с другим человеком, к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации, причем развитие человека в период зрелости «связано с его активным включением в сферу общественного производства» (204,с. 126).
Анализ определений зрелости показывает, что ученые акцентируют внимание на различных аспектах зрелости: временном, то есть зрелость как процесс, происходящий во времени и имеющий этапы (Г.Олпорт, «Словарь практического психолога»); качественном, то есть зрелость как состояние, результат предшествующих процессов развития, достижение совершенства (Л.Н.Коган, Ю.П.Бардин); оценочном, то есть зрелость как характеристика человека, внешняя оценка (В.И.Даль, С.И.Ожегов, Ч.Райкрофт).
Рассмотренные подходы к понятию «зрелость» позволяют сделать вывод, что, зрелость — это результат процесса развития, некий этап, когда человек достигает необходимого уровня развития, позволяющего ему продуктивно реализовать себя на практике или иначе (по Л.Н.Когану), что любую систему можно считать зрелой, когда качество её элементов развиты настолько, что они могут полноценно реализовать свои функции. Из этого следует, что, поскольку социальная зрелость является системным качеством зрелости вообще, для того, чтобы определить сущность понятия «социальная зрелость», нам необходимо выявить: 1) элементы, составляющие социальную зрелость; 2) качественные характеристики этих элементов; 3) функции, которые эти элементы выполняют; 4) взаимосвязь и взаимообусловленность элементов.
Анализ исследований по проблеме социальной зрелости свидетельствует о том, что ученые подходят к изучению этого феномена с различных позиций.
Например, по мнению Т.Е.Старченко, (241,с.28), Н.С.Темирова, (250,с.81), Ю.П.Бардина (24,с.42) особое значение для понимания сущности социальной зрелости личности имеет принцип единства личных и общественных интересов, в частности, что «социальная зрелость личности — это гармоническое сочетание личной и общественной направленности» (250,с.85) или «степень овладения индивидом богатством общественных отношений» (24,с.41). Для исследований В.Клюкина (128), А.О.Кошелевой (142,с.31), И.М.Даниленко (80,с.10) характерна установка на выявление наиболее полного перечня элементов, составляющих социальную зрелость без установления их взаимозависимости и иерархичности.
Выявление, в первую очередь, внешних критериев социальной зрелости является особенностью социологического подхода к определению социальной зрелости. В данном случае акцент делается на характеристике социальной зрелости как приобретении человеком самостоятельного социального положении (145,с.60). В этой связи, Е.Ф.Сафин, Г.П.Ников, И.С.Кон выделяют в качестве элементов социальной зрелости готовность человека к труду, к службе в армии, учебе с целью приобретения профессии, готовности обзавестись семьей, содержать и воспитывать детей и т. п. (222,с.66-67). Под социальной зрелостью И.А.Громов, С.Н.Иконникова и В.Т.Лисовский понимают «такое положение личности в системе общественных отношений, когда личность выступает фактически полноправным носителем социальных ролей в сфере экономики, политики и права, когда она осознает свою роль и ответственность и выполняет вытекающие отсюда обязанности» (73,с.8).
Диагностика сформированности социальной зрелости студентов педагогического вуза
Основополагающим для нашего исследования является положение Т. Н. Мальковской о том, что преодоление трудностей формирует в человеке многие его достоинства, то есть поиск трудностей, активность человека ведет его к самосовершенствованию. Степень развития социальной активности, мера её интенсивности зависят от позиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен как гражданин. Именно в этой деятельности происходит овладение социально важными обязанностями, формируется коллективистское самосознание, определяется самооценка, завоёвывается «престиж при освоении значимых ценностей» (166,с.34), нравственного опыта коллективных отношений. Важным для нас является утверждение Т.Н.Мальковской о необходимости создавать условия для того, чтобы активность как природная способность преобразовывалась в социальную систему потребностей и интересов. Этот процесс включает: осознание общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений социальных и нравственных ценностей общества; развитие социальных чувств и потребностей, имеющих гражданскую направленность (прежде всего потребности во взаимодействии, сотрудничестве и соответствующих мотивах, побуждающих к реализации отношений); включение в практическую деятельность, имеющую социальную направленность. Показателем сформированности социальной активности, по мнению Т.Н.Мальковской, является изменение мотивации, направленности этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении.
Одним из основных для нашего исследования методологических положений является положение А.А.Реана о толерантности как одной из базовых составляющих социальной зрелости личности. В основе толерантности, по его мнению, лежит предрасположенность, готовность личности к «терпимой» реакции на среду (43,с.179). За толерантностью стоят определенные установки личности, её система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще, т. е. это терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. В толерантности в полной мере проявляется позитивное отношение к миру, определяющее положительный взгляд на мир, позитивное видение действительности. Одним из методологических положений нашего исследования является положение С.Л.Рубинштейна о том, что действенная связь между человеком и миром устанавливается через деятельность и заключается в деятельности, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта (213,с.436). Деятельность — это не внешнее делание, а позиция — по отношению к людям, к обществу, к нормам общественной морали. В поступках, в действиях человека его социальная позиция не только выражается, но и формируется. Все, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продукта, который его деятельность дает, ещё и общественный эффект. Поэтому у человека в деятельность, как правило, вплетается социальный мотив — стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание (213,с.467). В процессе социального взросления человека мотив личного успеха меняется на мотив успеха большого общего дела. Важными для нашего исследования являются положения С.Л.Рубинштейна об обусловленности деятельности человека общественными нормами самооценки и оценки со стороны окружающих, о важности социального воздействия на деятельность личности посредством общественной оценки и о важности правильной её организации, а также о том, что всякий процесс развития, взятый «в своей реальной конкретности» (213,с.468), совершается на разных уровнях, многопланово. Что всякая предшествующая стадия представляет подготовительную ступень к следующей: внутри её нарастают вначале в качестве подчиненных моментов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития.
Важнейшим для нашего исследования является положение Д.И.Фельдштейна о том, что для усиления воспитательного потенциала учебной и воспитательной работы, необходимо всемерно подчеркивать социальную ценность содержания и смысла учебной, а также социально одобряемой деятельности (255,с.62). Только специальное построение этой деятельности, которая должна иметь определенный состав, структуру, содержание, ведёт к тому, что потребность в этой деятельности становится способом жизнедеятельности, стимулирующим формирование личной ответственности как формы проявления общественной сущности, осознания единственно возможного пути приобщения себя к обществу как его реального члена. По мнению Д.И.Фельдштейна, это требует «подчеркнутой связи результата» (255,с.88) социально признаваемой и социально одобряемой деятельности не с умением её выполнения, а с общественной оценкой, причем критерием оценки является степень сформированности ответственного отношения к общему делу. Система задаваемой просоциальной деятельности, организуемая в форме совместной деятельности, трансформирует структуру мотивов, где устойчиво преобладающими становятся мотивы пользы для других людей, доминирующие над мотивами личного самоутверждения, престижности и тому подобное. Важно для нас замечание Д.И.Фельдштейна о том, что именно мотивационные компоненты, такие как ответственность за деятельность, за других, выступают решающими в развитии устойчивой психологической готовности к педагогической деятельности.
Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза
Основными задачами данного параграфа являются: описание этапов развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
Процесс развития социальной зрелости студентов на этапе формирующего эксперимента являлся совокупностью системы учебно-воспитательных мероприятий, методов и приёмов обучения и воспитания, процедур социальной деятельности и представлял собой упорядоченную последовательность разнообразных по форме и содержанию мероприятий. Этапы развития социальной зрелости в ходе формирующего эксперимента выстраивались в соответствии с теоретико-практической моделью развития социальной зрелости, разработанной нами в параграфе 1.3. Все процедуры развития социальной зрелости студентов изменялись соответственно динамике индивидуального развития социальной зрелости как каждого участника эксперимента, так и всей группы.
Задачей первого (мотивационного) этапа явилось формирование направленности мотивации деятельности, социально ценной и актуальной для личности, развитие навыков общения. Результатом этого этапа должно было стать нахождение группой предмета деятельности, соответствующего уже существующим у неё потребностям и формирование устойчивой мотивации к её осуществлению.
В соответствии с положением о недостаточности в процессе развития социальной зрелости личности только лишь реализации комплекса внеучебных мероприятий и о необходимости всемерного подчеркивания социальной ценности содержания и смысла учебной деятельности, а также необходимости наполнения содержания учебных дисциплин социальными знаниями, мы посчитали необходимым в процессе развития социальной зрелости студентов использовать воспитательные резервы учебных дисциплин.
С этой целью к участию в эксперименте были приглашены преподаватели различных учебных дисциплин. В эксперименте участвовали преподаватели дисциплин: общематематического и естественнонаучного цикла (экология), общепрофессионального цикла (психология), предметной подготовки (социальная педагогика), общегуманитарного и социально-экономического цикла (право, политология, экономика).
До начала эксперимента среди студентов был проведен опрос, целью которого было выяснение мнения студентов о том, насколько важными для их реальной жизни являются знания, преподносимые им в процессе изучения вышеперечисленных дисциплин. Оказалось, что наименее применимыми для жизни студенты посчитали знания, получаемые ими на политологии, экономике и экологии. Однако и по отношению к другим дисциплинам встречался следующие эпитеты — «в жизни всё совсем по другому», «хочется, чтобы было как в жизни», что позволило нам сформулировать вывод о том, что в процессе преподавания необходимо не только наполнение содержания учебных дисциплин социальными знаниями, но и применение в процессе преподавания активных форм взаимодействия с аудиторией.
Одним из педагогических условий успешности процесса развития социальной зрелости, является направленность деятельности педагогов на реализацию целей развития социальной зрелости студентов. Проведённые с преподавателями консультации позволили раскрыть для них основные цели эксперимента, сущность и структуру социальной зрелости личности; определить воспитательные резервы дисциплины для развития социальной зрелости студентов; выработать рекомендации по реализации воспитательных целей в процессе преподавания дисциплины. Преподаватели и кураторы экспериментальных групп были ознакомлены с «социально-психологическим портретом» группы и каждого её участника в отдельности.
Для развития социальной зрелости студентов от преподавателей требовалось максимальное использование воспитательных возможностей учебного материала дисциплины, различных методов и педагогических приемов, инициирующих личностную и социальную активность (например, возможности проблемной лекции, деловой игры, метода проблемной ситуации и др.), а также воспитательных резервов групповой, коллективной и индивидуальной форм организации работы студентов. Особое значение придавалось созданию благоприятной психологической атмосферы, демократическому стилю взаимодействия, постоянной обратной связи и регулярной самодиагностике, цель которой — осознание и оценка себя как члена общества.
В процессе преподавания экологии введение в каждую тему давалось в виде проблемной дискуссии. Педагоги ставили перед собой задачу формирования у студентов экологического сознания, т. е. понимания того, что надвигающийся экологический кризис — наиважнейшая проблема наступившего столетия, преодолеть который можно лишь перейдя к новой системе ценностей, осознавая личную ответственности за состояние и развитие природы и общества. На занятиях студенты получали сведения об экологическом состоянии нашей области, города, районов города. «Конкретность» разговора вызывала у студентов интерес, искреннюю озабоченность и, главное, желание что-то изменить в сложившейся экологической ситуации. Впоследствии, уже на третьем этапе эксперимента, студентами были осуществлены несколько экологических акций в г. Оренбурге, около санатория «Долина» Кувандыкского района и в пещерах республики Башкортостан.
На практических занятиях по психологии и социальной педагогике проводились ролевые игры в виде имитации спорной ситуации (из обыденной жизни, из профессиональной сферы), которую необходимо проанализировать и решить. Коллективное обсуждение проблемы давало возможность участникам эксперимента сформулировать свои социальные установки и попытаться понять социальные установки окружающих, что создавало условия для саморефлексии. Педагогами проводилась целенаправленная работа по воспитанию тех социальных качеств личности, которые способствуют продуктивному общению и сотрудничеству. Такая деятельность давала возможность формирования у студентов адекватной самооценки, влияющей на взаимоотношения с окружающими.
