Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Истоки, сущность, организационно-антропологические условия реализации системы образования взрослых 17
1.1. К истории идеи образования взрослых в философии образования 18
1.2. Рост социальной динамики в мире и кризис образования на рубеже XX-XXI вв 43
1.3. Роль образования взрослых в современном российском обществе. Социальная миссия андрагога 76
Вы воды к I главе 106
Глава II. Теория социальной и профессиональной (педагогической) мобильности андрагога и проектирование его деятель ности 109
2.1. Философско-педагогическое содержание категории мобильность . 109
2.2.Теория социально-профессиональной мобильности андрагога 145
2.3.Проблема развития сознания андрагога 172
2.4. Механизм проектирования развития социальной и профессиональной мобильности андрагогоч в контексте социокультурной политики (на примере Тюменского региона) 1 85
Выводы к 11 главе 194
Глава III. Педагогическая система развития социальной и профессиональной мобильности андрагога в условиях современного дополнительного профессионального образования 196
3.1. Содержание регионааьной образовательной политики в Тюменской области 197
3.2. Компоненты педагогической системы развития социально-профессиональной мобильности андрагога в условиях реализации образовательной политики региона 210
3.3. Проектно-исследовательская деятельность как условие развития профессиональной и социальной мобильности андрагога 242
3.4 Теоретические аспекты рефлексивно-проектной деятельности андрагога в рамках социокультурной политики 253
3.5 Рефлексивно-проектная деятельность как единство развития профессиональной и социальной мобильности андрагога 264
Выводы к III главе 274
Глава IV. Проверка эффективности педагогической системы развития социальной и профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной политики в регионе 275
4.1. Критерии развития мобильности андрагога 279
4.2. Результаты исследования на поисково-констатирующем этапе педагогического эксперимента 301
4.3. Результаты исследования на формирующе-контролирующем этапе педагогического эксперимента 310
4.4. Социально-профессиональное признание и оценка деятельности андрагога как показатель развития его социальной
и профессиональной мобильности 321
4.5. Становление карьеры как показатель и как результат развития социально-профессиональной мобильности андрагога 331
Выводы к IV главе 341
Заключение 344
Библиография 348
- К истории идеи образования взрослых в философии образования
- Философско-педагогическое содержание категории мобильность
- Содержание регионааьной образовательной политики в Тюменской области
- Критерии развития мобильности андрагога
Введение к работе
Актуальность исследования определяется совокупностью психолого-педагогических и социальных факторов, характеризующих состояние современной системы образования, отражающей кризисные явления в развитии цивилизации в целом, а также своеобразием их проявления в тех социально-экономических условиях, которые сложились в России на нынешнем этапе ее развития.
Системный кризис образования существует сегодня и на Западе, и в России. Однако природа кризисных явлений различна. С точки зрения философии образования, она может быть понята только в контексте современного цивилизационного подхода к объяснению всемирной истории. Кризис, переживаемый педагогикой и системой образования западных обществ, -это кризис, вызванный переходом от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации. Кризис, переживаемый российской педагогикой и системой образования, -это кризис, вызванный очередным этапом в развитии "догоняющей" цивилизации, которая ищет свой ответ на исторический вызов Запада.
Следовательно, механическое перенесение западных педагогических идей и форм организации образования в современную Россию не сможет способствовать преодолению кризиса. Необходимо осмысление современной ситуации в российском образовании с привлечением зарубежного опыта, и, в первую очередь, на основе анализа специфики российской цивилизации, уникальных особенностей отечественной культуры, с учетом тех исторических задач, которые стоят сегодня перед страной.
История педагогики убедительно показывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением мира, новым мышлением, отве чающим потребностям изменяющегося общества. Естественно, кардинальное реформирование системы образования взрослых ставило вопрос о подготовке кадров, занятых в этой сфере, то есть андрагогов. Возникала проблема воспитания воспитателей, их переподготовки и повышения квалификации.
Андрагогика понимается нами не только как особая дисциплина в рамках педагогической науки, которая занимается изучением проблем, связанных с образованием взрослых в системе непрерывного образования. Андрагогика - это, прежде всего, воспитание взрослости, то есть способности к самостоятельному и ответственному мышлению, - у одной части населения, завершающей общее образование, способности к социальному и профессиональному творчеству, способности осознавать и реализовывать свои права и исполнять свои обязанности с полным пониманием задач, стоящих перед страной на современном этапе,- у другой части социума.
Российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним. Первоочередная задача его системы образования, его образовательной политики -подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся обществом. Для этого необходимо, чтобы сама система образования взрослых обрела динамизм, чтобы сам андрагог обрел культурную и социально-профессиональную мобильность.
Таким образом, проблема исследования состоит в определении тех факторов и условий, которые позволят преодолеть кризис российского общества и осуществить реформирование системы образования взрослых, что приведет к поиску способов и средств повышения социально-профессиональной мобильности андрагога, более глубоко раскрыть его миссию в реализации социокультурной политики региона.
Возникла идея: изменить характер повышения квалификации и переподготовки педагогов с целью развития их социально-профессиональной мо бильности, при особом внимании не только к реформированию деятельности андрагогов, работающих в системе образования взрослых (назовем их андра-гог-1), но и реформированию деятельности тех кадров, которые непосредственно организуют и осуществляют педагогическую деятельность в микрорегионах и влияют на социум (учителя и менеджеры образования и т.п. - назовем их андрагог-П). Актуальность такого подхода определяется тем, что посредством обеспечения социально-профессиональной мобильности андрагогов в обществе создается потенциал, позволяющий интеллектуально и организационно обеспечить ход реформ в России и реализовать опережающую функцию образования в развитии личности и общества.
Обеспечение социально-профессиональной мобильности андрагогов, разумеется, невозможно без их активного участия в процессе реализации социокультурной политики в регионе, без их самостоятельных усилий. Однако этот процесс не может быть стихийным.
Система образования взрослых должна постоянно стимулировать продуктивное развитие профессионала-андрагога, направляя и отслеживая его социально-профессиональные перемещения, поддерживая его собственные усилия как направленные на благо российского государства и общества, так и на его личную самореализацию.
Этот подход определил тему исследования: «Развитие социально -профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона».
Решение такой задачи позволит перейти от теории к практике, от осмысления теоретических проблем андрагогики и соответствующей современным требованиям системы образования взрослых к практической реализации некоторых теоретических идей в образовательных учреждениях региона, к постоянному мониторингу и анализу достигнутых результатов.
Объект исследования: процесс подготовки андрагогов в системе непрерывного образования взрослых.
Предмет исследования: условия и факторы функционирования системы непрерывного образования взрослых на основе развития социальной и профессиональной мобильности андрагога как средства реализации образовательной политики региона.
Цель исследования: теоретическое обоснование необходимости создания такой системы образования взрослых и проверки ее на практике социокультурного развития региона, которая должна способствовать наращиванию интеллектуального и социокультурного потенциала личности и сообщества, переходу образовательных учреждений в режим саморазвития, оперативному обновлению содержания образования и деятельности его субъектов.
Гипотеза исследования: в предположении, что основой активного воздействия на развитие социокультурного состояния регионов следует считать реализацию опережающей функции системы непрерывного образования взрослых, выявляется решающая роль андрагогов в изменении образовательной политики в сторону более активного влияния на социум и на образовательное пространство при условии, если андрагоги (педагоги и менеджеры образования) будут обладать достаточной социальной и профессиональной мобильностью и компетентностью, способными изменить характер деятельности (мобильность и компетентность) других субъектов образовательного процесса и их партнеров.
Задачи исследования:
1. Разработать методологию исследования на основе комплексного монографического подхода, предполагающего использование различных областей знаний (философии, истории, антропологии, социологии, психологии, педагогики, культурологии, эдукологии, науковедения), в том числе путём дифференциации и интеграции знаний.
2. Определить социально-историческую миссию андрагога в современном российском обществе, его роль в преодолении системного кризиса в образовании; выявить приоритеты в реформировании системы непрерывного образования, необходимые для обеспечения этой миссии.
3. Сформулировать концепцию развития профессиональной и социальной мобильности андрагога и модель функционирования и развития системы подготовки андрагогов, обеспечивающих осуществление образовательной политики региона (функции андрагога I и II).
4. Дать анализ существующей системы понятий о факторах и условиях функционирования системы образования взрослых и предложить такую совокупность понятий, которая соответствует сформулированной концепции профессиональной и социальной мобильности андрагога.
5. Разработать теоретические основы создания системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров нового поколения и реализовать её на практике в образовательном пространстве региона.
6. Разработать теоретические основы оперативного и непрерывного функционирования андрагога в системе образования взрослых на основе идеи о его опережающей функции (реализация социальной и профессиональной мобильности и компетентности, умения проектировать свою деятельность).
7. Разработать модель образовательного учреждения — организатора системы непрерывного образования взрослых (представление об «идеальном андрагоге» и «идеальном учреждении» образования взрослых).
8. Раскрыть роль учреждений дополнительного образования в решении социокультурных проблем региона. .
Методология исследования учитывает его цели и характер развития многоэтапной и многокомпонентной системы непрерывного образования взрослых и потому опирается на совокупность следующих подходов: • системного подхода, поскольку только при учёте генетической связи между составляющими систему элементами и подсистемами может быть достигнута её целостность и согласованность; лишь вычленение системообразующих факторов в каждой подсистеме на каждом качественно новом этапе её развития может быть раскрыт и использован механизм управления,
• интегративного подхода,, поскольку на каждом этапе приходится решать различные задачи организации системы, свойственные характеру изучаемого процесса в конкретных условиях при определяющей роли соответствующих факторов в той или иной "точке" образовательного пространства региона, заботясь об обеспечении гарантии качества образования,
• комплексного подхода поскольку приходится применять совокупность методов - педагогических, философских, исторических, социологических, психологических, - что позволяет реализовать принцип дополнительности в педагогике и обеспечить возможность всесторонней оценки эффективности столь сложной системы, как развитие образования взрослых,
• конкретных организационно-педагогических воздействий, позволяющих наблюдать и экспериментировать в "системе отсчёта": ценности - цели -задачи - диагностика — содержание деятельности - результат — коррекция - продолжение процесса - оценка его эффективности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные исследования
• теории личности и деятельности К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна;
• теории ценностных ориентации Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, Б.Т.Лихачева, И.В.Бестужева-Лады;
• в области методики и методологии педагогических исследований В.И.За-гвязинского, Н.В.Кузьминой, А.А.Кыверялга, А.М.Новикова, В.П.Симонова, М.Н.Скаткина, Н.Н.Суртаевой;
• по проблемам социальной, профессиональной подготовки и мобильности специалиста Ж.Адама, О.М.Белоцерковского, Б.С.Гершунского, В.Г.Громова, Дж.Джери, Дэвида Джери, Ю.А.Карповой, И.В.Мавриной, А.А.Ма-карени, Е.А.Макаровой, А.Ребера, П.Сорокина, М.В.Тихониной, С.С.Фролова, П.Г.Щедровицкого;
• по проблемам образования взрослых И.Ю.Алексашиной, Г.А.Бордовского, Ш.Бюхлера, С.Г.Вершловского, В.В.Горшковой, М.Т.Громковой, В.И.За-гвязинского, Д.Киммеля, И.А.Колесниковой, Н,В.Коногошной, Ю.Н.Ку-люткина, Л.Н.Лесохиной, Э.Н.Никитина, В.И.По добела, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, М.А.Холодной, Н.В.Чекалевой;
• по философии и методологии образовательной политики Б.СГерщун-ского, Ю.В.Громыко, Э.Д.Днепрова, В.И.Слободчикова, Е.В.Ткаченко;
• по проблемам педагогических технологий В.П.Беспалько, В.А.Извозчи-кова А.А.Кузнецова, В.В.Лаптева, Т.С.Назаровой, Е.С.Полат, И.В.Роберт, Н.Н.Суртаевой и др.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования и проверяемой в ходе многолетнего его проведения на разных уровнях, выбором критериев оценки эффективности (внешняя и внутренняя оценка по параметрам, принятым в социологии, психологии и педагогике в соответствии с обозначенными выше условиями и факторами развития подсистем и системы в целом), результатами многочисленных работ (более 20), выполненных исполнителями НИР под руководством диссертанта, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что
• с позиций современной теории и истории педагогики и образования на основе системного анализа и деятельностного подхода проведен фило-софско-педагогический анализ современного системного кризиса образования на Западе и в России с применением к анализу образовательной политики цивилизационного подхода,
• показана необходимость комплексного социокультурного философско-антропологического психолого-педагогического исследования андрагоги-ки как исторически развивающегося феномена и ее социальных функций в современном российском обществе в условиях конкретного региона,
• подтверждена на большой выборке различных категорий взрослых, относящихся к различным субкультурам, необходимость создания новых интенсивных форм непрерывного образования. Разработаны и реализованы контактные и дистантные формы образования взрослых, обеспечивающие высокий темп и уровень приобретаемой профессиональной компетентности и социально-профессиональной мобильности,
• экспериментально подтвержден факт, что одновременно идущая «сверху» и «снизу», на комплексной научной основе перестройка системы регионального образования взрослых дает толчок интенсивному развитию микро- и макрообщностей в регионе, вовлечению в этот процесс всех его участников, повышая эффективность деятельности каждого субъекта социума.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что
• обоснован переход от теоретического описания феноменов мобильности к предмету специальной работы андрагога и предложен понятийный аппарат, позволяющий описывать оперативное и вариативное управление организацией и функционированием системы, ее анализ и перепроектирование в соответствии с поставленными целями и прогнозируемыми результатами,
• дано обоснование развертыванию педагогических систем, основанных на изменении содержания подготовки и деятельности андрагогов, учитывающих принципы и факторы, определяющие их взаимодействие с социумом,
• разработана теория педагогической мобильности андрагога как интегрирующей ее культурные, социальные и профессиональные компоненты,
• разработана система оценки деятельности андрагогов, эффективности их подготовки и влияния на социум и взаимодействия с другими субъектами реализации социокультурной концепции образования,
• предложены модели «идеального андрагога» и «идеального учреждения образования взрослых», которые могут служить ориентиром дальнейшего развития мобильности андрагогов.
Практическая значимость исследования заключается в:
• реализации концепции развития профессиональной и социальной мобиль ности андрагога и системы образования взрослых как качественно значимого и системообразующего этапа в развитии всего образовательного пространства путём наращивания социокультурного и интеллектуального потенциала взрослого и переходящего во взрослость населения юга Тюменской области;
• создании системы методологического и методического обеспечения не прерывного повышения квалификации и функционирования субъектов образовательного процесса в режиме саморазвития в двух основных подсистемах: "андрагог - педагог" и "педагог - обучаемый";
• разработке и внедрении информативно-потребностной, правовой и управ ленческой базы, создающей возможность организации новой образовательной (интеллектуально-насыщенной и социокультурной) среды, на четырех основных инновационных площадках области, позволяющей сформировать зону социально-профессиональной ответственности личности как специалиста и её социально-психологический статус в малой группе (семья и микроколлективы единомышленников), дающих возможность самореализоваться в духе толерантности и повысить качество жизни. Положения, выносимые на защиту: 1. Теоретический анализ образования взрослых в условиях форсированного перехода российского общества с индустриальной на постиндустриальную (информационную) стадию развития позволил установить, что общепринятая в мире стратегия образования взрослых и активизация этой деятельности в условиях уже свершившегося кризиса не имеют достаточно конкретной научной разработки по предупреждению и подготовке населения к экстремальной ситуации. Предпринимаемая нами попытка соз . дать и внедрить концептуальную модель опережающего образования взрослых помогает определить круг проблем, связанных с организацией такой работы на микро- и макросистемном уровне.
2. Как показала экспериментальная проверка опережающего образования взрослых, проводимая нами в течение двенадцати лет, в естественной ситуации функционирования и развития системы непрерывного образования взрослых, исходным условием проектирования и реорганизации образования является комплексная междисциплинарная разработка социальных, психолого-педагогических, экономических, правовых, антропологических, философских и экологических задач, позволяющих изменить политику образования в отношении социума и социума в отношении образования, с одной стороны, а с другой стороны, обратить социальный заказ личности к новым ценностям и необходимости изменить свой личностный и профессиональный статус, свое участие в деятельности социума путем развития мобильности каждого из субъектов образования.
3. Глоссарий и тезаурус, содержащие анализ аппарата понятий философии, социологии, методологии образования, психолого-педагогических основ организации системы непрерывного образования взрослых, в том числе инноватики и прогностики, дающие возможность андрагогу осуществить управление образованием в регионе вариативно и оперативно, раскрывающие сущность различных видов мобильности (культурная, социальная, профессиональная, педагогическая и т.п.), смысловое содержание «идеального андрагога» и «идеального учреждения образования взрослых» и т.п.
4. Комплексный характер проектирования образования взрослых предполагает решение новой дидактической задачи: создание эффективной системы непрерывного образования взрослых, как непосредственно реализующей опережающую функцию образования в отношении андрагога-П, так и опосредованно (других взрослых на основе ассоциативной связи ан- драгога-I и андрагога-П). Создание эффективной системы непрерывного образования взрослых, отличающегося по формам, содержанию, методам обучения, способам коммуникации от традиционного повышения квалификации, формирует особую инфраструктуру взаимосвязи экологии, культуры и образования на основе принципа толерантности (педагогика ненасилия, педагогика равных возможностей), что позволяет мобилизовать все внутренние резервы регионального образования. 5. На начальном этапе системной перестройки механизмом, опосредующим решение задач опережающего образования взрослых, выступают две функционально различные подсистемы:
а) диагностика социальной профессиональной и педагогической мобильности андрагога;
б) информационная правовая и ресурсная обеспеченность образовательной среды как средство развития профессиональной мобильности, интеллектуального и социокультурного потенциала личности и социальных групп, наполнения и реализации жизненно важных ресурсов, позволяющих повысить качество жизни людей и развить самодостаточность региона. Взаимосвязь в работе подсистем и сотрудничество с различными научными школами (как в России, так и за рубежом) гарантирует надежность запущенной системы и социальную опору в их реализации. Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа:
1. Подготовительный (1988 - 1992 гг.) - накопление материала, относящегося к проблемам педагогики равных возможностей, рефлексии и мыс-ледеятельности педагогов и управленцев.
2. Экстенсивный (1992 - 1996 гг.) - методология исследования на основе идеи о педагогике ненасилия и организационно-педагогического обеспечения саморазвития личности и педагогических коллективов в системе ан-драгог-педагог.
3. Интенсивный (1996 - 2001 гг.) -развитие системы деятельности инновационных площадок ВНИК и коллектива ТОГИРРО, нацеленных на развитие профессиональной (педагогической) и социальной мобильности андра гога, формирование и использование социокультурного потенциала региона для решения задачи его развития в новых социально-экономических условиях: путём создания условий для саморазвития личности, коллективов, страт для выявления условий развития профессиональной и социальной мобильности личности, её социокультурного и интеллектуального потенциала.
На этом этапе были заявлены и зарегистрированы три темы исследований, включённых в план изучения важнейших проблем в ИОВ РАО, СО РАО и Урало-Сибирском учебном и научном центре РАО, в которых диссертант является руководителем (или соруководителем), и по которым работают сотрудники возглавляемого диссертантом института (ТОГИРРО) и представительства ИОВ РАО в Западно-Сибирском регионе.
По результатам исследований опубликованы 6 монографий, 6 учебных пособий, свыше 60 публикаций в различных журналах и сборниках, в том числе в журнале "Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы", организованном диссертантом.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательных программ в ТОГИРРО, окружных институтах развития образования (Салехард, Ханты-Мансийск) и в их филиалах, исследовательских программ на инновационных и экспериментальных площадках ТОГИРРО в Тюменской области. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на шести международных конференциях и конгрессах («I Международный конгресс практических психологов: Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений у детей», Москва, 1993; II Международный семинар психологов и организаторов образования, Сочи, 1994; «Проблемы современной социальной педагогики и психологии», Москва, 1993. «Перспективы развития образования взрослых в XXI веке: Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности», Тюмень, 2000; «Проблемы социальной работы в образовании: использование зарубежного опыта», РАО, Московский департамент образования, Москва, 1996; VIII конференция «Ребенок в современном мире. Отечество и дети», СПб., 2001); трех Всероссийских («Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» секция «Образование взрослых: теория и практика (андрагогика)», Тюмень, 1998, «Педагогические проблемы валеологии», СПб., 1999, «Всероссийские Менделеевские чтения», Тобольск, 1999); десяти межрегиональных (межотраслевых) конференциях («Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение», Тюмень, 1998; «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы: секция «Экологическая культура учителя», Тюмень, 1999; «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Петербург, 2000; «Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Тюмень, 1999; «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 1999, 2000, 2001; «Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагогов», СПб.-Тюмень, 1999; «Перспективы создания системы непрерывного образования», Тюмень, 2000).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
К истории идеи образования взрослых в философии образования
Социальная значимость проблемы образования взрослых выходит далеко за пределы круга чисто педагогических проблем. История педагогики свидетельствует о том, что повышенный интерес к образованию взрослых всегда возникает в период социальных кризисов, в переломные моменты истории. И это вполне объяснимо. Когда определенный социально-экономический строй уже устоялся и вполне удовлетворяет потребностям общественного развития на данном этапе, система образования служит его воспроизведению. Она обучает и воспитывает личность того типа, который востребован этим социально-экономическим строем, нужен для его поддержания и сохранения. При этом предполагается, что взрослые, сформированные соответствующей данному строю системой образования, несмотря на свои отдельные недостатки, вполне справляются со своими задачами, оказываются на уровне их. Заново образовывать взрослых, то есть переучивать и перевоспитывать, не требуется. Следовательно, главная задача сводится к тому, чтобы обучать и воспитывать детей - так, чтобы они соответствовали социально санкционированному образцу взрослого.
В кризисные времена картина радикально меняется. Социально-экономический строй общества перестает удовлетворять требованиям, которые предъявляет ему его собственное развитие или исторические "вызовы" соперников на мировой арене. Экономика, политика, культура общества нуждаются в неотложных коренных преобразованиях. Следовательно, необходимы уже взрослые люди, способные такие преобразования осуществить. Ведь сделать это нужно срочно, не дожидаясь, пока вырастут воспитанные по-новому дети. Именно в такие исторические моменты и встает с особой остротой вопрос об образовании взрослых. Ему, как показывает та же история педагогики, всегда сопутствуют и два других вопроса: А кто будет образовывать взрослых? И кто воспитает воспитателя? Для образования взрослых, соответствующих изменившимся общественным требованиям, требуются новые андрагоги, причем в числе, достаточном для создания целой системы образования, охватывающей все общество, по меньшей мере - социально активную его часть. И нужны анд-рагоги-тьюторы, которые будут наставлять наставников взрослых.
Первую в истории педагогики постановку всех этих вопросов мы находим уже у Платона (428 или 427 до н.э. - 348 или 347). Она была прямо связана с тем, что Афины во времена жизни этого философа переживали глубокий кризис. Их военная мощь, позволявшая им ранее противостоять всем остальным греческим полисам, была утрачена. Оглядываясь вокруг, Платон не мог найти ни одного типа государственного устройства, который можно было бы принять за образец, чтобы, использовав его в Афинах, возродить их былое могущество. По этой причине Платон [312, 313] создал учение об идеальном государстве, которое могло быть, по его представлениям, создано благодаря своего рода диктатуре андрагогов-философов.
Один из ведущих дореволюционных российских педагогов, философов и психологов М.М. Рубинштейн так высказался о смысле всей жизни и творчества Платона: «Платоновская теория государства абсолютно немыслима без его философского учения. Создать это государство должна столь же своеобразная педагогика, которую Платон ценил необычайно высоко... Дух учительства оказывается в нем уже по самой его натуре и по его миросозерцанию настолько сильным, что не будет ничего парадоксального, если мы выдвинем в его личности на первый план именно педагога; достаточно напомнить, что идея улучшения и духовно-нравственного просвещения и усовершенствования занимает у него господствующее положение во всех его произведениях... Платон хотел создать не просто философию, а воспитывающую, реформирующую философию, философию - царицу жизни; его требование, чтобы философы были правителями или, по крайней мере, правители философами, не случайное и не побочное требование, а оно исходит из настоящих глубин его духа». [337]
Радикализм требований Платона, однако, послужил причиной того, что его учение так и не воплотилось в жизнь, так и осталось утопией.
Взрослых, которые не смогли создать достойных форм общественной организации и привели общество к кризису, Платон предлагал не воспитывать, поскольку считал это дело бесперспективным. Он предлагал начать с чистого листа, с воспитания детей. При этом их взрослых родителей требовалось совершенно изолировать от детей, чтобы они не портили их, навязывая свои представления о жизни: "...Когда властителями в государстве станут подлинные философы, будет ли их несколько или хотя бы один,... всех, кому в городе больше десяти лет, они отошлют в деревню, а остальных детей, оградив их от воздействия современных нравов, оградив их от воздействия современных нравов, свойственных родителям, воспитают на свой лад... Таким-то вот образом всего легче и скорее установится тот государственный строй, о котором мы говорили, государство расцветет, а народ, у которого оно возникнет, достигнет блаженства и извлечет для себя великую пользу"[312,с.326].
Педагоги-философы, таким образом, должны получить полную и неограниченную власть над детьми. Но эта власть вовсе не должна была ограничиваться периодом детства. По мнению Платона, которое выражает в диалоге "Государство" Сократ, дети, попавшие под полную власть педагогов-философов, должны оставаться "в образовательном пространстве" до старости. А педагоги, таким образом, плавно превращались в "андрагогов" (необходимо взять это понятие в кавычки, так как оно у Платона не встречается и в нынешнем своем значении появилось много позже). Платон подробно расписывал образовательные задачи "андрагогов". На овладение искусством рассуждать Платон отводил пять лет. После этого лучших из тридцатипятгтетних юношей следует на пятнадцать лет "заставить занять государственные должности - как военные, так и другие, подобающие молодым людям" [312, с.325]. Но на протяжении всех этих пятнадцати лет их продолжают контролировать "андрагоги"- философы: "...Надо на всем этом их проверить, устоят ли они перед разнообразными влияниями или же кое в чем поддадутся" [312, с.325].
Философско-педагогическое содержание категории мобильность
Преодоление современного кризисного состояния во всех областях жизни российского общества, включая преодоление кризиса системы образования, возможно только на пути быстрого и продуманного движения. Способность к такому движению, на наш взгляд, наиболее удачно передает категория "мобильность". Справочные издания толкуют "мобильность" как «отлаженность (mobilis - подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению, действию» [364,с.831]. Именно названные качества и требуются сегодня российскому обществу. Это - не благое пожелание, а констатация самой что ни на есть суровой исторической необходимости. Только преодоление застойного состояния может обеспечить сохранение России как суверенного государства.
Российские обществоведы полагают, что сегодня существуют три возможных сценария развития России в современной ситуации.
Первый связан с крайне нежелательными тенденциями утраты интеллектуального и культурного потенциала страны, превращения ее в сырьевую базу и источник дешевой рабочей силы для развитых стран Запада и Востока. В экономическом плане это может привести к фактическому уничтожению многообразия собственных наукоемких производств, к однобокому гипертрофированному развитию топливно-энергетического и сырьевого комплексов, постоянному оттоку капиталов за рубеж, росту национального долга и финансовой зависимости страны от транснациональных компаний и банков. В политической и социальной сфере- это доминирование компрадорской буржуазии, ее прямая или теневая власть, дальнейшая дифференциация доходов, низкооплачиваемый труд. В духовной- ориентация на приоритет "зарубежных ценностей" и западной массовой культуры, усиление, с одной стороны, экстремистского национализма, а, с другой, утрата чувства национального достоинства и формирование комплекса национальной неполноценности" [375,с. 19]..
Совершенно ясно, что первый вариант - абсолютно худший. Он изображает все негативные последствия российских реформ, собранные вместе. Говоря иными словами, этот вариант представляет собой превращение России в некоторое подобие слаборазвитых латиноамериканских, азиатских или африканских стран, которые находятся на стадии перехода от традиционного общества к индустриальному.
"Второй сценарий выглядит более привлекательным. Он связан с реализацией идеалов потребительского общества и формированием относительно высокого уровня потребления (хотя, скорее всего, более низкого, чем в сегодняшних странах "семерки"). В наше время этот идеал представляется желательным для подавляющего большинства российского населения. Этот сценарий нельзя считать маловероятным, учитывая ресурсы и потенциал страны. В его рамках возможны различные варианты: от развития с высокой степенью экономической и политической интеграции страны до развития, сопровождающегося дифференциацией единого пространства на зоны раз Пі личного уровня жизни, тяготеющего к экономическим связям в меньшей степени друг с другом, а в большей - с зарубежными странами евроатлантиче-ского (европейская часть), и тихоокеанского (Сибирь, Дальний Восток) регионов. В последнем случае возможна трансформация России в конфедерацию самостоятельных регионов-республик" [375,с.19].
Избрав такой вариант, сегодняшняя Россия превратилась бы в нечто, похожее на США пятидесятых годов, - в достаточно развитое индустриальное общество, однако, существующее в мире, в котором страны Запада уже перешли на следующую, постиндустриальную (информационную) стадию. Она была бы обречена играть роль индустриального придатка постиндустриальных цивилизаций. Это означало бы, что в России добывались бы нефть и газ, производился бы металл, но никак не готовые, высокотехнологичные и наукоемкие конечные продукты. Монополия на их производство из российского сырья и полуфабрикатов оставалась бы за цивилизациями постиндустриальными. Максимум, на что могла бы надеяться Россия - это производство сложных изделий для своего, внутреннего потребления по западным лицензиям.
"Но во всех вариантах этого сценария страна будет тяготеть к воспроизводству экономического и социального развития Запада второй половины XX века, повторяя его в XXI веке, тогда как другие страны уже могут реали-зовывать иные стратегии цивилизационного развития, формируя основы посттехногенной цивилизации. В таком случае Россия утратит статус страны, которая существенно влияет на мировые процессы, оставаясь во втором или третьем эшелоне движения к новому циклу цивилизационного развития человечества" [375,с. 19-20].
Этот вариант также неприемлем - и не только потому, что он оскорбителен для национальной гордости россиян. Он прямо угрожает целостности страны и ее обороноспособности. Оборона - это дело общегосударственное. По отдельности обособляющиеся регионы наладить ее, естественно, не смогут. Стране придется полагаться при защите своей территориальной целост 112 ности от посягательств извне не столько на силу собственной армии, сколько на вмешательства "международного сообщества". Еще более возрастет роль блока НАТО и США как "мирового жандарма".
Содержание регионааьной образовательной политики в Тюменской области
Построение политики регионального развития образования - совершенно новый шаг по отношению ко всему мировому развитию. Решение этой актуальнейшей проблемы требует перехода к практике, развития новых видов деятельности и тем самым гарантирует действительное развитие научного знания по отношению к уже выработанным высококультурным образцам.
По мнению бывшего министра образования России Э.Д. Днепрова, одной из важнейших причин политического, социально-общественного, экономического кризиса, который разразился в начале XX века в России, состояла именно в отсутствии федеративных программ и региональных подходов в образовании.[117,118]
Между современными подходами к образованию и теми подходами, которые разрабатывались в рамках классической философии, есть ряд существеннейших расхождений. В философии рассматривались и образование, и развитие, и политика. И хотя между этими понятиями простраивались определенные связи, но они никогда не рассматривались со стороны единого феномена. В рамках классической философии никогда не говорилось о РЕГИОНАЛЬНОЙ политике развития образования. В рамках классической философии никогда не говорилось о том, что можно программировать развитие самого образования, что программирование образовательных процессов можно, в свою очередь, рассматривать как политику, сознательно проводимую общественным или государственным субъектом.
Несмотря на то, что классики немецкой философии обсуждали такие вопросы, без которых мы не в силах уже помыслить культуру как таковую и, в частности, культуру образования, тем не менее, их образовательные проекты сегодня не применимы именно в силу того, что их авторы ориентировались в первую очередь на универсальный уровень и не учитывали многих особенностей, связанных с региональным разнообразием. Н.В. Громыко отмечает принципиальные ограничения данных проектов, которые носят методологический характер и потому являются общими для всех проектов, разрабатывавшихся с позиций и в соответствии с канонами классической рациональности:
1. Они разрабатывались для мононациональных государств и потому строились как мононациональные образовательные учреждения.
2. Они были нацелены на воспроизводство уже имеющихся типов знаний и видов деятельности, связанных с их получением, а не на развитие новых типов практик. Поэтому вопросы общенационального развития решались исключительно как вопросы воспроизводства и развития научного сообщества.
3. Они были ориентированы на философию как сверхзнание, которое может в себе соорганизовывать все другие дисциплины. В рамках классических философских систем и выстраиваемых внутри них образовательных проектов отсутствует отношение к другим типам ментально-сти и образам мышления, не поддающимся описанию с помощью категорий и схем традиционной западной философии. [102]
Несмотря на то, что западная политическая мысль обсуждала интенсивнейшим образом принцип федерализма (принцип субсидарности как принцип делегирования полномочий и выбора уровня решений той или другой проблемы), тем не менее этот принцип не распространялся ими на область образования. Поэтому в настоящее время существует глубинное противоречие между федеративной моделью государства, которая реализована, например, в Германии или Швейцарии, и отсутствие в этих и других западных странах региональных образовательных моделей.
Основные принципы региональной политики развития образования определяются, по мнению Ю.В. Громыко, двумя совершенно разными процессами развития: общественного регионального развития на основе образования и развития самого образования, выступающего в качестве средства организации первого процесса. Проблема общественного развития в каждом ре 199 гионе России имеет, безусловно, свою специфику, но, с другой стороны, может быть выделено и некоторое исходное ключевое обстоятельство, определяющее предмет общественного развития в России сегодня. Этот предмет: восстановление в конкретном регионе российской государственно-сти.[105,с.77]
Развивая это положение, Ю.В. Громыко различает государство, понимаемое как государственный аппарат с его технологией принуждения, и государственность, выражавшую в формах единения людей на определенной территории форму этно-конфессионально-национального (для России - этно-конфессионально-мультинационального) архетипа сознания. Региональная российская государственность проявляется в том, какие долгосрочные цели мирового уровня ставят жители данного региона, почему они укореняются и живут в данном регионе, какая этно-антропологическая и этно-конфессиональная форма организации их сознания определяет их самоидентичность (что означает быть русским? Или россиянином) по отношению к другим типам идентификации?
Данное положение определяется этим автором в качестве первого принципа политики образования в регионах.
Ответы на эти вопросы и должна получить развивающаяся личность в сегодняшних институтах регионального образования для того, чтобы быть конкурентноспособной в XXI веке.
Второй не менее важный принцип политики образования, определяющий общественное развитие в регионах, состоит в демонстрации учащемуся востребуемости образования и знаний, а также в передаче ему образцов завоевания позиции в профессиональном мире, коммерции, производстве, науке и культуре на основании реального, а не фиктивно получаемого им образования. Это и есть, на наш взгляд, воспитание через образование и через присваиваемую на основе тяжелейшего труда образованность.
Третий принцип региональной политики образования состоит во введении учащегося в глубокий методологический (научно-философско 200 религиозный) историзм как тотальный метод освоения всякого знания. Любое новое, неслыханное открытие, или факт, или призыв из общественной жизни должен осмысляться в образовании через всю толщу мировой истории и российской истории как мировой.
Критерии развития мобильности андрагога
И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.Г.Тряпицына [37] предлагают множество методик для проведения диагностических срезов с целью выявления отношений к опытно-экспериментальной работе, коммуникативных умений, ценности личности и т.д.
А.В.Батыршев [39] обращает внимание на диагностики и критерии способностей к общению.
А.А.Кыверялг [206] считает, что в исследованиях теоретических проблем нужно применять два вида критериев: количественные критерии, которые получаются на основе интервальной шкалы и которые можно обрабатывать статистическими методами, и качественные критерии, которые невозможно измерять непосредственно в интервальной шкале, но посредством которых можно анализировать содержание педагогических усвоений.
Анализ диссертационных исследований последних лет позволил выявить виды критериев, которые берутся постоянно в работах.
Их, как правило, четыре: образовательные критерии, воспитательные, социальные, критерии здоровья и некоторые выделяют как отдельный вид критерий - профессиональный. Естественно, что это условное деление, так как один и тот же критерий может быть рассмотрен как самостоятельный показатель и как составной в другом. Например, образовательный, социальный, воспитательный критерии входят в профессиональный, социальный критерий не может быть без воспитательного и образовательного и наоборот.
Говоря о критериях мобильности, следует отметить, что этими критериями мобильности могут быть и социальный, и образовательный, и воспитательный, и критерии здоровья, но не полностью, а лишь отдельные показатели этих критериев. При определении критериев мобильности необходимо учитывать два аспекта: первое - это то, что мобильность - это явление социальное (социально-профессиональная мобильность), и второе, мобильность -это свойство, качество, характеризующее личность. Поэтому подбор критериев должен быть разным.
Чем выше способность у индивида преодолевать барьеры, возникающие на пути достижения более высокого статуса, тем выше уровень мобильности.
С.С.Фролов [400] предлагает определять мобильность через определение силы, с которой индивид проникает в группу с высшим статусом. Автор считает, что индивид, стремящийся попасть в более высокую статусную группу, имеет определённую энергию, расходующуюся на прохождение расстояния (1) между статусами более высокой и более низкой групп. Энергия индивида, стремящегося к более высокому статусу, находит выражение в силе (F), с которой он пытается преодолеть барьеры перед высшим слоем.
