Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы проектирования образовательной политики региона 21
1.1. Социально-педагогическое проектирование как объект научного исследования 21
1.2. Социальное партнерство в проектировании образовательной политики региона 44
1.3. Социально-педагогический потенциал региона в проектировании образовательной политики 63
Выводы по главе 1 82
Глава II. Концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона 84
2.1. Сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона 84
2.2. Технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона 107
2.3. Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования 130
Выводы по главе II 156
Глава III. Опыт социально-педагогического проектирования образовательной политики региона 158
3.1. Социально-педагогическое проектирование профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних 158
3.2. Социально-педагогическое проектирование профилактики школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений 194
3.3. Социально-педагогическое проектирование профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными 218
3.4. Условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона 239
Выводы по главе III 261
Заключение 263
Литература 267
Приложение 309
- Социально-педагогическое проектирование как объект научного исследования
- Социальное партнерство в проектировании образовательной политики региона
- Сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона
- Социально-педагогическое проектирование профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение проблем современного этапа развития демократического общества в России во многом зависит от эффективного взаимодействия социальных партнёров, располагающих различным опытом и потенциалом в той или иной сфере. Рефлексия постсоветского периода развития российского общества свидетельствует о том, что традиционное внутриведомственное решение проблем, имеющих отдалённые социальные последствия, сегодня мало приемлемо в силу ограниченности стереотипных представлений исполнителей или отсутствия социальных контактов с необходимыми службами и структурами. Этим обусловлено внимание исследователей (политологов, социологов, психологов, педагогов и др.) к взаимодействию властных (управленческих) структур, государственных и муниципальных учреждений, некоммерческих организаций и других групп общественности в решении актуальных проблем современной социальной действительности.
С позиций педагогической науки к таким проблемам относятся профилактика школьной дезадаптации, формирования девиантного поведения подростков, употребления ими ПАВ; социальная адаптация и интеграция в общество социальных сирот; реабилитация и ресоциализация несовершеннолетних осужденных и др., которые являются важнейшими составляющими социальной политики современного Российского государства в области образования.
Наиболее благоприятные условия для развития межведомственного взаимодействия и социального партнерства в формировании образовательной политики создаются в регионах, на территории малых и средних городов России, в которых одним из стратегических направлений деятельности администрации является создание условий для проявления и реализации социальных инициатив местного сообщества в решении актуальных проблем микросоциума.
Анализ научных публикаций и диссертационных исследований последних двух десятилетий позволяет выделить в качестве эффективного варианта решения названных выше проблем микросоциума социально-педагогическое проектирование, способствующее объединению воспитательного потенциала различных социальных партнеров (органы управления образованием, образовательные учреждения, учреждения социальной защиты, здравоохранения, отделы по работе с молодежью, подразделения управления внутренних дел, федеральной службы исполнения наказания, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.). В условиях современной России, учитывая тенденции перераспределения полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, расширения прав и повышения ответственности регионов, муниципалитетов и самих образовательных учреждений в формировании стратегии и тактики развития образования, актуализируется необходимость разработки теоретических основ, методики и технологий социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.
Это обусловлено рядом противоречий:
- между высокой социальной значимостью привлечения широкой общественности к управлению образованием и отсутствием эффективных методов и технологий мониторинга общественного мнения, информирования граждан о проблемах и результатах развития образования в регионе и обществе в целом;
- между важностью сочетания в управлении развитием региональных образовательных систем государственных требований, социально-экономических условий, этноконфессиональных и культурно-исторических особенностей региона и различных типов и видов образовательных учреждений и недостаточным выявлением и использованием социально-педагогического потенциала местного сообщества;
- между необходимостью освоения специалистами сферы образования культуры проектировочной деятельности, способствующей созданию условий для развивающей и развивающейся образовательных систем, и сохраняющимися стереотипами командно-административного стиля на различных уровнях управления развитием образования;
- между повышением требований к личности и профессиональной компетентности педагога, предъявляемых необходимостью освоения проектировочной деятельности, и неготовностью руководителей и специалистов системы управления развитием образования выявлять, прогнозировать и учитывать потребности и соответствующие виды поддержки конкретных образовательных учреждений и региона.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования «Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, сущность, технология и условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является региональная образовательная политика, а его предметом выступает социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона.
Гипотеза исследования. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики будет способствовать решению актуальных проблем, имеющих непосредственные и отдаленные социальные последствия для региона, если административными органами управления образованием в нем создаются условия для:
- проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума;
- изучения, сохранения и использования социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона;
- развития социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования;
- необходимой подготовки представителей социально-партнерских групп к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
1) обосновать совокупность положений, раскрывающих теоретические основы изучения проблемы социально-педагогического проектирования образовательной политики;
2) определить сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;
3) выявить и обосновать возможности использования потенциала социального партнерства в проектировании образовательной политики;
4) разработать и апробировать технологию социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;
5) определить возможности и особенности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования;
6) выявить и обосновать основные условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.
Методологические основы исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; культурологический, деятельностный и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать проектирование как неотъемлемую составляющую общечеловеческой культуры и обусловливающие изучение проектировочной деятельности человека с позиций ее эффективной организации современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в системе высшего профессионального и постдипломного образования; положения о целостности образовательного процесса, его гуманистических и культурологических функциях; об аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности компонентов профессиональной компетентности.
Теоретические основы исследования:
- концептуальные положения о проектировании как культурно и социально обусловленной деятельности человека (П.И.Балабанов, В.Г.Горохов, Д.К.Джонс, Я.Дитрих, В.Я.Дубровский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, М.Рац, А.Г.Раппапорт, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, Ю.С.Тюнников, В.С.Швырев, Ф.Ханзен, П.Хилл, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
- идеи и теоретические представления философии и политики современного образования (А.И.Адамский, А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Б.С.Гершунский, О.С.Долженко, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.А.Пинский, Н.Н.Розов, Я.С.Турбовской, П.Г.Щедровицкий, Е.А.Ямбург), основанные на концепциях управления макрообразовательными процессами (В.МПолонский, О.Н.Смолин, В.М.Сырых и др.), теории социального партнерства (В.И.Митрохин, В.А.Михеев), системности и комплексности социальных (в том числе образовательных) явлений (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин и др.);
- исследования структуры проектировочной деятельности педагога и его проектировочных умений (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, Н.П.Гузик, М.В.Кларин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.К.Смыковская, А.И.Щербаков и др.);
- исследования педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н.А.Алексеев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.К.Зарецкий, Л.П.Ильенко, Р.Г.Каменский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.Н.Невзоров, Н.В.Немова, А.М.Новиков, М.М,Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.К.Рябцев, П.И,Третьяков, В.3.Юсупов, Н.О.Яковлева, Е. А. Ямбург и др.);
- концепции социализации личности и социального воспитания отечественных ученых (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.М. Плоткин, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.А. Ядов);
- концепции интеграции академической и практической парадигм социально-педагогического и психолого-педагогического образования (Г.С.Абрамова, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Н.И.Вьюнова, М.А.Галагузова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, В.А.Никитин, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, А.Б.Серых, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.И.Холостова и др.);
- компетентностный подход к изучению проблем профессионального становления специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, А. А. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Нацаренус, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.) и организации обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И, Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н, Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и
проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирование; диагностические (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов деятельности); изучение массового и передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара». Исследованием были охвачены студенты психолого-педагогического факультета, обучающиеся по специальности 031300 Социальная педагогика в период с 2002 по 2009 год в количестве 375 человек.
В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов повышения квалификации ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (1200 человек), отработка технологического обеспечения социально-педагогического проектирования образовательной политики осуществлялась с участием слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», специалистов Департамента образования, руководителей и педагогов образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области – участников реализованных на данной территории проектов (600 человек), а также студентов Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Самарского государственного университета (800 человек).
Личное участие соискателя состояло: в разработке основных идей и положений исследования; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы и в непосредственном участии в ней в качестве организатора и эксперта Ярмарок социально-культурных проектов в ПФО, преподавателя педагогических дисциплин, координатора проектов и научного руководителя исследовательской и проектировочной деятельности студентов, сотрудников кафедры общей и социальной педагогики, преподавателей и слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки в проектах: «Детский дом – добрый дом!» при поддержке программы АРО «Помощь детям-сиротам в России» 2002 г.; «Детский дом – добрый дом!» при поддержке программы «Партнер» (IREX) 2003г.; «Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных» в рамках конкурса «Студенческая инициатива» Программы малых грантов «Тюремная реформа в России» при финансовой поддержке Penal Reform International (Международная тюремная реформа) 2003-2004 гг.; «Возвращение к истокам» при поддержке Благотворительного фонда Преподобного Серафима Саровского 2007 г.; «Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных» при поддержке Управления делами Президента РФ 2007 г.; «Команда профессионалов: защитим детей от беды!» при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда «Знание» в рамках распоряжения Президента РФ от 30 июня 2007 №367-РФ 2008 г.; «ЕГЭ – инструкция по применению» при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда «Знание» в рамках соответствующего распоряжения Президента РФ 2009 г.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1988 – 2002 гг.) осуществлены теоретическая разработка и экспериментальная апробация подходов к вовлечению общественности в нормативно-правовую и законотворческую деятельность в образовании на муниципальном и региональном уровнях; выявлены основные государственно-общественные механизмы формирования законодательной базы отечественного образования на протяжении XX века; обоснованы продуктивные способы осуществления политики социального партнерства в образовании с учетом системного характера формирования его правовых механизмов, что отразилось в кандидатской диссертации.
Второй этап (2003 – 2004 гг.): осуществлен анализ оформившихся подходов к пониманию сущности социально-педагогического проектирования; определены возможности его использования в формировании и реализации образовательной политики как способа интеграции воспитательного потенциала местного сообщества на основе социального партнерства; разработана концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; определены педагогические условия и механизмы экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и руководителей управления развитием образования различных уровней.
На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) уточнены и апробированы основные идеи и положения разработанной концепции; разработано и реализовано в ходе опытно-экспериментальной работы содержательное и технологическое обеспечение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; проведены первичная и заключительная диагностика, осуществлены обработка и анализ результатов эксперимента.
Четвертый этап (2008 – 2009 гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографии по проблеме исследования, литературному оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Социально-педагогическое проектирование – это деятельность, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Оно представляет собой субъектную форму участия человека в социальном самоуправлении с целью совершенствования или преобразования образовательных систем различного уровня. С позиций субъекта это вид общественно-профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов социального воспитания и/или окружающего микросоциума на основе изучения и учета содержания социального заказа, особенностей воспитанников и социальной среды, уклада жизни, этно- и социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных и других учреждений.
2. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона представляет собой один из эффективных способов развития системы государственно-общественного управления образованием и формирования новой организационной культуры органов управления образованием и образовательных учреждений, привлечения в систему управления творчески мыслящих и профессиональных граждан. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона предполагает создание системы взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами. Функционирование такой системы позволяет интегрировать усилия государственных, муниципальных и общественных структур в решении актуальных социальных и главным образом педагогических проблем, повысить правовую и психолого-педагогическую культуру специалистов системы образования и населения, что в целом обеспечивает формирование и реализацию единой образовательной политики региона.
3. В основе социально-педагогического проектирования образовательной политики региона лежит социальное партнерство как государственно-общественный способ управления развитием образования. Социальное партнерство, предполагающее взаимодействие представителей системы образования с различными группами партнеров (специалисты по социальной работе, по работе с молодежью, медицинские работники, сотрудники ПДН УВД, ФСИН, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.), позволяет выявить неиспользованные ресурсы, объединить воспитательные возможности микросоциума в решении актуальных социально-педагогических проблем, транслировать накопленный опыт разработки приоритетных направлений развития образования в регионе.
4. Содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона определяется в соответствии с основными тенденциями развития образования в регионе и стране в целом, с учетом характера и остроты социально-педагогических проблем, особенностей целевых групп, воспитательного потенциала и возможностей социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности. Актуальными направлениями содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики в современных условиях являются: профилактика и преодоление социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; профилактика школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений; профилактическая и коррекционно-адаптационная работа с несовершеннолетними осужденными.
5. Под технологией социально-педагогического проектирования образовательной политики понимается взаимосвязанная совокупность целевых, структурно-содержательных, процессуальных и рефлексивных компонентов совместной деятельности представителей системы образования и их социальных партнеров, направленной на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем в микросоциуме и регионе. Технология включает описание проблемы, целей и задач проекта; обоснование его социальной значимости; характеристику целевых групп, механизма и поэтапного плана деятельности; ожидаемые результаты в ближайшей и долгосрочный перспективе; источники финансирования проекта в процессе реализации и после завершения.
6. Технология подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию - совокупность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров. Технологический цикл включает последовательность нескольких взаимосвязанных этапов: постановки проблемы, формулировки и осознания социального заказа; проектирования деятельности по выполнению социального заказа; подготовительный этап; реализационный этап; подведения итогов; рефлексивно-перспективный этап. Реализации разработанной технологии способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости будущих специалистов.
7. Основными условиями эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона являются обеспечение возможности для проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума; изучение, сохранение и использование социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона; развитие социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования; подготовка представителей социально-партнерских групп к участию в проектировании образовательной политики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определена сущность социально-педагогического проектирования как педагогического понятия, раскрывающего возможности организации субъектной формы участия человека в социальном самоуправлении;
- выявлены и обоснованы возможности социально-педагогического проектирования в формировании и реализации региональной образовательной политики, позволяющие создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;
- раскрыты сущность и возможности социального партнерства как одного из способов управления развитием образования в ходе проектирования образовательной политики;
- дана характеристика социально-педагогического потенциала региона в формировании и реализации региональной образовательной политики;
- выявлены и охарактеризованы основные составляющие содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики региона, обусловленные тенденциями развития образования и характером социально-педагогических проблем, особенностями целевых групп, возможностями воспитательного потенциала и социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности;
- разработаны технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе;
- выявлены и обоснованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретическое обобщение, позволяющее раскрыть сущностные характеристики социально-педагогического проектирования и разработать концепцию его реализации в формировании и осуществлении региональной образовательной политики, содержит решение одной из актуальных педагогических проблем – разработка теоретических и методических основ государственно-общественного способа управления развитием образования.
Предложенные определения понятий «социально-педагогическое проектирование» «социально-педагогический потенциал региона» «социальное партнерство», содержательная характеристика основных направлений образовательной политики углубляют имеющиеся научные знания о возможностях интеграции усилий государственных, муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных проблем региона.
Разработанные технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе позволяют создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами в решении актуальных социальных проблем региона; совершенствовать процесс подготовки будущих и повышения квалификации работающих специалистов.
Результаты исследования открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области общей и социальной педагогики, педагогики высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут лечь в основу научных исследований проблем формирования образовательной политики в современных условиях, управления развитием образования на федеральном, региональных, муниципальных и локальных уровнях.
Учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются в практике региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителями различных образовательных учреждений и организаций, осуществляющих взаимодействие с ними по вопросам формирования образовательной политики.
Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, учебных и профессионально-производственных практик, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, деятельностный и аксиологический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением их с массовым опытом организации управления образованием, подготовки специалистов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом более … печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: Москва, 2000, 2002, 2004, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2008 г.; Н.Новгород, 2000, 2001 гг.; Томск, 2009 г.; Саранск 2001 г.; Новосибирск, 2001 г.; Киров, 2005 г.; Пенза 2008 г; Арзамас, 2003, 2006, 2008, 2009 гг.
Основные идеи, теоретические положения, практические материалы внедрены в деятельность органов управления образованием Нижегородской области (Министерство образования, департаменты образования, администрации образовательных учреждений различных видов и типов), используются при проведении занятий по соответствующим педагогическим дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки будущих педагогов, а также в ходе организации учебной и производственной практик, научно-исследовательской работы студентов, их волонтерской деятельности в Арзамасском государственном педагогическом институте им. А.П. Гайдара, Вятском государственном гуманитарном университете, Нижегородском государственном педагогическом университете, Самарском государственном университете, при проведении семинаров со слушателями курсов повышения квалификации Нижегородского института развития образования, Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки АГПИ им. А.П. Гайдара.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретические основы изучения проблемы проектирования образовательной политики региона» – представлен анализ социально-педагогического проектирования как объекта научного исследования, дана характеристика социального партнерства и социально-педагогического потенциала региона.
Во второй главе – «Концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона» – раскрыты сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; представлена технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; выявлены и обоснованы возможности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования на основе разработанной технологии и с учетом социально-педагогического потенциала региона.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона» - изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы: обобщен и проанализирован опыт социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений, профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными; выявлены, систематизированы и обобщены условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; обоснованы научно-практические рекомендации по совершенствованию названного процесса в системе управления развитием современного образования на региональном, муниципальном, локальном уровнях.
В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены дальнейшие направления исследования проблемы.
Список использованной литературы содержит 395 наименований. В Приложениях представлены методические материалы, отражающие опыт социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.
Социально-педагогическое проектирование как объект научного исследования
Проектирование в сфере образования сегодня может быть рассмотрено как закономерное отражение одной из современных тенденций культурно- исторического развития. Оно отражает актуальную потребность общества в деятельностном участии его членов в решении проблем, имеющих отдалённые социальные последствия. Это акцентирует социально- педагогический характер проектирования как особого вида социокультурной деятельности, позволяющей предопределить создание новых или преобразование имеющихся социальных, психологических и педагогических условий развития субъектов образовательных систем. Такой подход к пониманию проектирования в сфере образования обусловлен историей становления и развития исследуемого феномена в науке и практике.
Термин проектирование до конца 70-ых годов XX в. применялся в социально-педагогической литературе, публицистике, средствах массовой информации, главным образом, в виде общего представления без четко обозначенного категориального содержания. В последнее время проблема проектирования стала предметом исследования философии, кибернетики, социологии, педагогики и других наук, каждая из которых отражает различные грани проектирования как объекта научного исследования. В плане нашей темы наиболее существенной является ее разработанность философией, социологией, психологией и педагогикой, что обусловлено новизной обозначенной проблемы и необходимостью ее концептуального обоснования.
Задача философского анализа заключается в выявлении различных методологических позиций в области проектирования, дающих возможность в дальнейшем в пределах обозначенного исследования раскрыть сущность, технологию социально-педагогического проектирования, выявить и обосновать педагогические условия эффективности использования его в формировании и реализации образовательной политики в регионе.
Теоретический анализ философских работ свидетельствует о том, что идея проектирования уходит своими корнями в философские системы далекого прошлого. Эти проблемы и поисковая постановка задач находили своё место в философских воззрениях уже в начале XVII века, хотя общие основания и определенная традиция в этой области связана со временами античности. Примером могут служить проектирование идеального государства Платоном, а также постоянные изменения законов в Древней Греции, которые определяли жизнь полиса и могли рассматриваться в качестве своеобразного проектирования.
Исследование показало, что проектирование в философском аспекте имеет неоднозначную природу в связи с наличием различных точек зрения о сущности исследуемого предмета. В частности, в отечественной философии процесс проектирования раскрывается на основе теории деятельности, с позиций которой деятельность имеет культурно-историческую природу и фиксирует специфику общественной жизни людей, целенаправленно преобразующих объективную природу и социальную действительность (Карл Маркс, 1960; 189). Одним из представителей деятельностного подхода в отечественной философии является Л.И. Коган, который через понятие силы выражает социальную деятельность как процесс предметно-чувственного воздействия. Л.И. Коган отмечает, что понятие «социальной силы» раскрывает возможность для осуществления определенной общественной деятельности, выступает реализацией, опредмечиванием сущностных сил индивида. Исходя из нормативного понимания сущностной природы человека, автор отмечает, что социальные условия и обстоятельства регулируют проявляемые контуры личностного самоосуществления (С. Змеев, 1993; 21-28).
С позиций другого философского подхода — экзистенциалистского - отрицается наличие сущностной природы, полностью исключается возможность объективистского влияния на человека. Подтверждением тому является концепция И.С. Сартра, который считает, что человек изначально лишен какой-либо природы, определяющей его личностную сущность. Единственной экзистенциальной нормой, данной человеку, по его мнению, является свобода, следствием благородного почерка которой, исходя из рассуждений Сартра, будет такой человек, каким он сделает себя сам, так как он есть ничто иное, как его проект самого себя и существует он «лишь настолько, насколько сам себя осуществляет» (Л.З. Немировская, 1995, 152). Таким образом, процесс проектирования, согласно И.С. Сартру, лишен каких бы то ни было объективных оснований, поскольку человек оказывается проектом самого себя. Однако различные обстоятельства, встречающиеся на пути индивида в реальном мире, ставят под сомнение Сартровскую философию самопроектирующегося человека в рамках закрытой системы, ибо лишают смысла категорию «свобода» в экзистенциалистском понимании.
Между двумя представленными фактически противоположными позициями имеют место взгляды ученых, в разумной степени соотносящих идеи известных в философии полярных подходов к пониманию проектирования. В работах А.Г. Раппапорта на основе деятельностного подхода «проектирование» рассматривается как предмет сознательной и целенаправленной деятельности субъекта, а процесс изменения и развития - как продукт и результат производимых им преобразований, или его собственное творение. Автор считает, что проектирование возникает и складывается не по воле отдельных людей, а является естественным историческим явлением. В этом плане оно представляет собой «естественную силу», захватывающую и подчиняющую себе все, что в неё попадает, в том числе и людей, работающих в самом проектировании.
Другие ученые нередко проектирование определяют через соотношение с понятием «конструирование» и рассматривают как взаимообусловленные этапы единой проектно-конструкторской деятельности. Так, И.И. Ляхов (1971; 35), отождествляя социальное проектирование и социальное конструирование, объясняет, что это наука об общих принципах, методах, приемах и правилах построения концептуальных объектов типа руководств; методик, планов, проектов, программ, предназначенных для решения сложных социальных задач.
По мнению Ж.Т. Тощенко, социальное проектирование является специфической плановой деятельностью, предполагающей проектирование исходного, начального состояния объектов, с которого потом начнется их социальное развитие, именно в силу этого социальное проектирование является одним из видов социального планирования (1980; 20-21). Соотношение проектирования и планирования определяются особенностями деятельности субъекта. При этом проектирование в целостной деятельности по созданию определенного продукта - это конструирование продукта, а также средств, технологии, организации коллективной деятельности. Планирование понимается как разработка мероприятий по достижению целей, определенного порядка, последовательности, сроков, темпов, распределения сил и средств, то есть проектирование выступает своеобразной конкретизацией плановых разработок.
Социальное партнерство в проектировании образовательной политики региона
В последнее десятилетие XX века в связи с изменившейся экономической и политической ситуацией в России происходил сложный процесс формирования новых субъектов и институтов социально-трудовых отношений: новых структур законодательной и исполнительной власти, органов местного самоуправления, многообразия форм собственности, объединений (союзов, ассоциаций) работодателей, предпринимателей, общероссийских профсоюзов. Утверждался и новый механизм согласования интересов различных социальных групп, слоев, классов, представленный развивающейся системой социального партнерства.
В этот период актуализировались исследования социального партнерства как способа достижения политической и экономической динамичности развития общества. Результатом проведенных исследований явилась необходимость осознания и выделения социального партнерства в один из приоритетов государственной политики.
Впоследствии глубокий анализ исследуемой проблемы в русле поиска эффективных путей создания благоприятных условий для реформирования общества способствовал осознанию связи изучения сущности и содержания социального диалога с общим процессом укрепления российского государства. С этих позиций социальное партнерство приобретало для многих слоев российского общества функцию одного из основных механизмов регулирования социально-трудовых и общественных отношений, способствующих прогнозированию и предупреждению наиболее острых ситуаций, обеспечению баланса интересов основных социальных групп и слоев.
Теоретико-методологические основы изучения социального партнерства заложены в трудах Э. Бернштейна, К. Маркса, Ф. Энгельса, Э.Дюркгейма, Р. Дарендорфа. Классики философской и экономической теории рассматривали формирование и эволюцию взаимодействия в социально-трудовой сфере как длительный процесс становления и развития отношений между трудом и капиталом, между наемными работниками, работодателями и государством, отмечая противоположность и взаимозависимость указанных сторон.
Заложенные в трудах классиков основы получили развитие в работах П.А. Валуева, С.Ю. Витте, Н.П. Игнатьева, В.Н. Коковцова, А.И, Коновалова, П.А. Столыпина, С.И. Шидловского, В.В. Шульгина, обосновывавших необходимость сотрудничества как вида социального взаимодействия в сфере труда. Будучи высшими государственными чиновниками, они оказались в числе первых авторов, в той или иной степени осветивших характер и последствия процессов формирования новых социально-трудовых отношений в условиях перехода к капитализму.
Начавшиеся в России в 90-х годах прошлого века социально- экономические реформы способствовали активной разработке темы социального партнерства российскими учеными. Проблема социального партнерства как механизма регулирования социально-трудовых отношений основательно исследуется H.A. Волгиным, Ю.Г. Одеговым, Б.В. Ракитским, И.Н. Мысляевой, Т.С. Сулимовой и др. В научной литературе того времени анализируются подходы к определению содержания самого понятия социального партнерства как сложного противоречивого процесса; как механизма регулирования социально-трудовых отношений; как идеологии демократического общества рыночной экономики, альтернативы классовой борьбе. Анализ методологических проблем социального партнерства представлен исследованиями JI.A. Гордона, В.Е. Гимпельсона, В.Н. Киселева, Э.В. Клопова, В.В. Комаровского, В.И. Митрохина, В.А. Михеева, Б.Т. Пономаренко, Г.Ю. Семигина, В.Г. Смолькова и др. В них охарактеризованы субъекты и институты оформляющейся системы социального партнерства; описаны принципы и механизмы ее функционирования; раскрыты роль и место органов государственной власти, местного самоуправления в развитии партнерских отношений.
Особое место проблема социального партнерства, по мнению A.B. Бородиной (2005), занимает в исследованиях, связанных с поиском новых технологий социального управления на основе партнерства, сотрудничества, посредничества. В них интересующая нас проблема актуализируется, с одной стороны, в связи с возрастанием роли и значения человеческого фактора, управленческой инициативы и творчества масс, а с другой стороны, процессом глобализации, который накладывает свой отпечаток на поиски странами альтернатив общественного развития, новых форм консолидированного управления. В связи с этим автор систематизирует исследования проблемы социального партнерства, общественного согласия, солидарности, условно выделив несколько групп.
Концептуальный теоретический анализ понятия солидарности и механизмов, обеспечивающих солидарность и партнерство, представлен в трудах М. Ганди, Т. Гоббса, JI. Дюги, Э. Дюркгейма, Ж. Руссо, Д. Кейнса, О. Конта, О. Левицкого, К. Маркса, Г. Мюрдаля, П. Сорокина, Л. Н. Толстого, С. Франка, Л. Эрхарда и других.
Теоретические аспекты изучения проблемы социального партнерства отражены в характеристике его сущности как общественно-исторического феномена (В.А. Михеев, Д.В. Валовой и др.), принципов реализации (В.Н. Киселев, В.Г. Смольков и др.).
Прикладные аспекты изучения социального партнерства рассматриваются в контексте проблемы управления. Одна группа исследований связана с управлением отношений социальных групп посредством социального партнерства, социального согласия и солидарности (Н.И. Маковеев, М.М. Охотникова, JI.T. Шинелева, С.А. Эфиров, В.А. Ядов и др.). Другая группа представлена исследованиями вопросов управления социально-трудовыми отношениями посредством социального партнерства (В.А. Борисов, Е.В. Булысова, В.А. Каменецкий, А.Г. Леонтьева, A.B. Лисьев, В.Н.Петров, Г.Ю. Семигин, A.A. Силин, Э.К Тедеев, И. Тюрина, Ф.И. Шамхалов, В.А. Ядов и др.).
Анализ состояния и развития системы социального партнерства в современном обществе рассмотрены в статьях и исследованиях зарубежных и отечественных ученых разных научных направлений (Комаровского В.В., Татарниковой С.Н. и др.)- Феномен социального партнерства анализируется с точки зрения теории социальных интересов (М.А. Коробкина); концепции жизненных сил человека (В .В. Нагайцев); с позиций системного, структурно-функционального подходов (М.В. Чепурский, И.А. Куликова, Ю.В. Васькина).
В трудах отечественных ученых A.B. Бузгалина, Ф.Э. Бурджалова, Т.И. Заславской, Г.В. Осипова, В.В. Радаева, Р.В. Рыбкиной и др. проводится связь между современными мировыми и российскими процессами социально-экономической трансформации; рассматриваются причины, препятствующие эффективности системы социального партнерства в России.
Современное состояние развития системы социального партнерства в России характеризуется потребностью обстоятельного и комплексного изучения проблемы на уровне региона. Отчасти данная проблема представлена в работах П.В. Бизюкова, Ф.И. Гайнуллиной, С.И. Кубицкого, В.В. Нагайцева и др. Полезные моменты можно найти в исследованиях проблемы участия молодежи в социальном диалоге на федеральном уровне (Ю.А. Зубок, И.М. Ильинский, В.И. Чупров); в региональном аспекте (Дж.М. Гилязитдинов, Ю.Н. Дорожкин, СВ. Егорышев, JI.A. Ширяев, Ф.С. Файзуллин и др.).
Сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона
Вторая половина XX столетия (60 - 70 годы) названа учеными периодом «экспансии проектирования» и характеризуется усилением мощи проектной мысли, ее глубины и эффективности, расширением сферы применения проектных методов, распространением проектирования вширь. Проектирование, по мнению А.Г. Раппапорта, становится «независимой способностью мышления и деятельности», с одной стороны, и «силой способной дать решения, казавшимся тупиковыми проблемам XX века; экологической, образования, организации производства, досуга и обслуживания» (263).
В работах западных ученых (Г. Берже, Г. Глегг, Б. Де Жувеналь, Ф. Каст, Ф. Полак, Д. Розенцвейг, М. Сороос, П. Хилл, Г. Хьюберт, Б. Ван Штинберген и др.) эта тема все чаще возникает в связи с необходимостью оценки социальных последствий от реализации разнообразных научно- технических программ и проектов.
К концу 80-х годов XX столетия в отечественной науке широко разрабатывается проблема социального проектирования как особой разновидности научно-практической деятельности, направленной на реконструкцию уже имеющихся или на создание новых объектов (школ, клубов, культурно-спортивных комплексов и т. п.), несущих важную социокультурную функцию ( 249; 4).
В 90-х годах XX века социально-проектная деятельность понимается как специфическая социальная технология, ориентированная на интеграцию гуманитарного знания в процессе выработки вариантных образцов решений текущих и перспективных социально значимых проблем с учетом данных диагностических исследований, доступных ресурсов и намечаемых целей развития регулируемой социальной ситуации (Е.В. Кручай, 2006).
При этом специфическая сущность проектирования как социальной технологии связана с одним из основополагающих принципов демократического общества, согласно которому каждому гражданину предоставляется возможность участвовать в управлении социальным развитием общества, влиять на процессы разработки, принятия и реализации управленческих решений.
Рассматривая проектирование в указанном контексте, A.A. Мерзляков (1995) обращается к анализу исследований на стыке двух проблем: социального участия и технологизации социального управления. В качестве основных направлений автором выделены: - общетеоретическое (Т. Гоббс, Дж. Деннис, Д, Истон, К. Поппер, А. Смит, Г. Спенсер и др.), рассматривающее участие в контексте взаимодействия основных структурных элементов социального управления: управляющей подсистемы (органы власти, управленческие структуры) и управляемой подсистемы (индивид, социальная группа, население в целом); - прикладное (К. Арроу, Д. Блэк, Ф. Гогель, Р. Инглхарт, П. Лазарсфелъд, С. Липсет, X. Макклоски, Дж Нагель), связанное с разработкой конкретных теорий участия (прежде всего политического), разработанных в рамках следующих школ и направлений: бихевиористская концепция (П. Лазарсфелъд, Дж. Нагель), социально-психологическая школа (X. Макклоски), теория рационального выбора (К. Арроу, Д. Блэк), мотивационные теории участия (Р. Инглхарт), теории социальных факторов участия (Ф. Гогель, С. Липсет); - социальное управление на микроуровне, акцентирующее внимание на изучении проблем участия в области развития предприятий и организаций: социология организаций и социология трудовых отношений (Э. Мэйо, Р. Лайкерт, Д. Мак Грегор и др.).
С позиций нашего исследования последнее направление имеет особое значение, поскольку позволяет рассматривать феномен участия в принципиально другой среде, где взаимодействия происходят в рамках «управленческое звено - исполнители», а само участие рассматривается как форма включения исполнительного персонала организаций в деятельность по управлению. В рамках анализируемого направления исследований вполне реально осуществить разработку проблемы социального участия научно-педагогической и иной наиболее заинтересованной общественности региона в формировании и реализации образовательной политики, связав ее с возможностью технологизации социального управления развитием данной сферы социально-экономической жизни региона и его самого как субъекта Федерации.
В этом ракурсе представляют интерес выводы В.Е. Радионова о том, что потребности в проектировании в сфере образования возникли в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. Проектирование в сфере образования, по мнению исследователя, отображает в себе практикоориентированные тенденции в развитии современных педагогических теорий и наукоемкие потребности развивающейся инновационной педагогической практики. При этом проектирование, теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями в сфере образования. В этом поле проектирование выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого замысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений проекта и выраженного облика преобразованных объектов. Проектирование в сфере образования является многомерным феноменом, имеющим социально-педагогический, психолого- педагогический и собственно педагогический аспекты (В.Е.Радионов, 1996).
Особый вклад в понимание сущности социально-педагогического проектирования образовательной политики вносит характеристика проектирования, представленная О.С. Газманом в трех важных аспектах. По его мнению, проектирование - это, во-первых, комплексная деятельность, обладающая признаками автодидактизма, когда участники проектирования как бы автоматически осваивают понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое; понимание смысла изменений, которых требует жизнь. Во-вторых, участие в проектировании ставит людей в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни, то есть без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально, иная субъектная форма участия человека в социальном самоуправлении. В-третьих, проектирование — это специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества (Л. В.Сабанова, 2002).
Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности стало правомерным в тот период, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Именно характер решаемых задач, по мнению Л.В. Сабановой, лежит в основе разделения областей проектирования. Если необходимо решение педагогических задач, то речь идет о педагогическом проектировании, если требуется решение педагогических задач более высокого уровня - социального, то речь идет о социально-педагогическом проектировании как одном из направлений социального проектирования.
При этом социальное проектирование рассматривается как «научно- обоснованное конструирование системы параметров будущего объекта или качественно нового состояния существующего объекта. Объект социального проектирования может быть собственно социальным (школа) или производственным (предприятие), архитектурным (поселение) и др.» (151). Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде. Основное содержание социального проектирования состоит в конструировании совокупности средств, позволяющих решить выявленные задачи и проблемы, достичь поставленных целей.
Социально-педагогическое проектирование профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних
Исследование проблемы взаимодействия власти, государственных и муниципальных учреждений, некоммерческих организаций и других групп общественности в решении актуальных проблем современной социальной действительности непосредственно выросло из запросов практического управления развития микросоциумом в переходный к демократическому обществу период развития России.
Специфичность изучения проблемы состоит в необходимости анализа и обобщения практического опыта социального взаимодействия, вырабатываемого в так называемых «полевых условиях», предполагающих принятие и тактических, и стратегических решений в ситуациях быстрого реагирования на обострившиеся проблемы, вызванные резким снижением уровня социально-экономического развития общества (региона и/или муниципальной территории в том числе), социальной стабильности в нем и социально-психологического благополучия населения.
Исследование показало, что в этих условиях адекватная образовательная политика, предусматривающая возможные риски неблагополучного развития взрослого, а, следовательно, и детского населения, обратимые и необратимые их последствия для последующего эффективного социального функционирования региона, способствует относительной прогнозируемости и стабильности в регионе за счет объединения всех воспитательных сил и ресурсов. Формирование образовательной политики на основе социального партнерства, как показали результаты обобщения опыта управления развитием Приволжского Федерального Округа, в большей степени становится возможным и относительно эффективным в регионах, на территории малых и средних городов России. Реальностью это становится, если одним из стратегических направлений деятельности администраций названных территориальных образований является создание условий для проявления и реализации социальных инициатив местного сообщества в решении актуальных проблем микросоциума.
Анализ научных публикаций и диссертационных исследований последних двух десятилетий позволил выделить в качестве эффективного варианта решения названных выше проблем микросоциума социально- педагогическое проектирование, способствующее объединению воспитательного потенциала различных социальных партнеров (органы управления образованием, образовательные учреждения, учреждения социальной защиты, здравоохранения, отделы по работе с молодежью, подразделения управления внутренних дел, федеральной службы исполнения наказания, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.). В условиях современной России, учитывая тенденции перераспределения полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, расширения прав и повышения ответственности регионов, муниципалитетов и самих образовательных учреждений в формировании стратегии и тактики развития образования, исследуемая проблема продолжает оставаться актуальной и выдвигает необходимость проверки сформулированной в работе гипотезы.
Проверка основных положений гипотезы исследования осуществлялась посредством организации взаимодействия регионального (Министерство образования Правительства Нижегородской области.) и муниципального (департамент образования Администрации г. Арзамас Нижегородской области) органов управления образованием с различными группами социальных партнеров в решении выявленных во второй главе актуальных социально-педагогических проблем.
В частности, анализ возможностей и опыта социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних в диссертации представлен на основе реализации проектов «Детский дом - добрый дом!» при поддержке программы АРО «Помощь детям - сиротам в России» (Программа обеспечения воспитанникам МОУ «Детский дом» г. Арзамаса позитивного опыта общения в нормативной социальной среде) 2002 г.; «Детский дом — добрый дом!» при поддержке программы «Партнер» (ЖЕХ) (Программа «Семья выходного дня» для воспитанников МОУ «Детский дом» г. Арзамаса) 2003 г.; «Психо л ого-педагогический мониторинг развития личности детей, находящихся на патронаже Центра социальной помощи детям г. Арзамаса» 2002 - 2005 гг.; «Взаимодействие общественности и Русской Православной Церкви в обеспечении социальной защищенности воспитанников монастырских приютов» при поддержке ФГУП концерн «Росэнергоатом» 2008 - 2009 гг.
Проектирование образовательной политики в решении названной актуальной для муниципалитета социально-педагогической проблемы осуществлялось в соответствии с разработанной в исследовании технологией социально-педагогического проектирования. Основными партнерами в проектировании профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних являлись: Министерство образования Нижегородской области, департамент образования администрации г. Арзамаса, Арзамасский детский дом, общественная организация «Педагогическое общество» г. Арзамаса, Арзамасский государственный педагогический институт.
Опыт социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних представим на примере разработки и реализации проекта «Детский дом - добрый дом!», поддержанного программой АРО «Помощь детям - сиротам в России». В соответствии с технологией социально-педагогического проектирования актуальность его обосновывалась озабоченностью общественности негативными последствиями демографической ситуации в городе и регионе в связи с сохраняющимся высоким уровнем разводов, распространенностью дезадаптированных семей, в том числе и отказывающихся от воспитания своих детей. В 90-х годах в г. Арзамасе наблюдался резкий рост числа детей, родители которых были лишены родительских прав. В 2000 году в Центре социальной помощи детям (социальный приют), рассчитанном на 30 человек, проживало 50 детей. В 1998 году возникла необходимость открытия в городе Детского дома, который должен был бы решить проблему проживания и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. В 1998 году в детском доме было 16 воспитанников, в 1999 - 30, в 2000 - 54. На момент проекта в Детском доме г. Арзамаса проживают 60 детей от 3 до 18 лет при плановой вместимости - 50. Эта ситуация подтверждала прогнозы авторов проекта о том, что число детей, воспитывающихся в сиротских образовательных учреждениях на полном попечении государства, в ныне живущем поколении будет нарастать.
