Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика обучения студентов вузов 11
1.1. Специфика и задачи вузовского обучения студентов 11
1.2. Состояние практики обучения студентов вузов 21
1.3. Самооценка как значимый фактор личностного развития студентов 30
Глава II. Педагогические основы гуманизации обучения студентов вузов 48
2.1. Теоретические основы традиционной системы обучения студентов 48
2.2. Теоретические основы гуманизации вузовского обучения 61
2.3. Экспериментальное исследование влияния различных систем обучения на самооценку студентов 101
Заключение 113
Литература 115
- Специфика и задачи вузовского обучения студентов
- Самооценка как значимый фактор личностного развития студентов
- Теоретические основы традиционной системы обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма развития высшего образования направлена на создание условий для формирования у студента механизмов самообучения и самовоспитания. Необходимым условием запуска данных психологических механизмов является адекватная самооценка студента. Достаточно часто на практике студент является материалом для подготовки специалиста с высшим образованием, не приспособленного к социальным переменам. Из-за усредненного подхода к обучаемому страдает в том числе и самооценка молодых людей. В свою очередь неадекватное оценивание самого себя приводит к таким последствиям, как: повышенная тревожность, продуцирующая повышенную невротизацию, плохая адаптация в коллективе, низкая академическая успеваемость, дисгармония в личной и семейной жизни, формирование комплексов неполноценности, проблемы в становлении профессиональной карьеры, агрессия к внешнему миру.
Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: А.В. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, Л.М. Митиной, СЕ. Рескиной, Е.Т. Соколовой, Л.С. Солнцевой, К.Р. Ставицкого, В.В. Суворовой, Е.О. Федотовой, МБ. Хакимовой, А. Бандуры, М. Розенберга, H.W. Mersh, Va Uerand и др.
Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Чем ниже уровень самооценивания, тем уязвимее личность к критике, тем больше проявляется склонность к самообману, доминирование мотивации самоутверждения, высокое развитие различных форм психологической защиты. Самооценивание определяет характер межличностных отношений. Чем больше индивид не уважает себя, тем более не ценит и боится других, проявляет стремление к самоутверждению. Низкая самооценка проявляется как чувство малой значимости, скрывающееся за самоуверенностью, впоследствии выливающейся в систематическое принижение собственных возможностей, самоуничтожение, ожидание от окружающих либо агрессивных проявлений по отношению к ним, либо похвалы.
Годы обучения в вузе совпадают со вторым периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 17-19 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «Я»-идеального и «Я»-реального, в то время как «Я»-идеалыюе не проанализировано, а «Я»-реальное не оценено самой личностью. Такое противоречие создает у молодого человека внутреннюю неуверенность в собственных силах. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний повышается, в ситуации неудачи - снижается.
Самооценка играет огромную роль на протяжении всей жизни личности. Являясь важной частью самосознания, она определяет место молодого человека в окружающем мире, определяет характер взаимоотношений с родителями, сокурсниками, преподавателями.
С принятием российскими педагогами и психологами гуманистической системы образования изменился взгляд на процесс обучения и воспитания. В центре новой образовательной парадигмы - развивающаяся личность.
В работах философов и социологов: Г.С. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, М.С. Кагана, И.С. Кона; психологов: К.А. Альбухановой-Славской, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна; педагогов: М.Н. Берулавы, Ю.П. Ветрова, О.А. Зимовиной, Н.А. Лазарева, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова и др. в центре гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса -личность развивающегося человека. Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности.
В то же время недостаточно исследованной является проблема исследования влияния различных систем обучения на развитие самооценки студентов. Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования «Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения».
Цель исследования: выявить влияние традиционной и гуманистически ориентированной системы обучения на самооценку студентов.
Объект исследования: самооценка студентов.
Предмет исследования; развитие самооценки студентов в традиционной и гуманистической системе обучения.
Гипотеза исследования; развитие самооценки студентов станет более эффективным, если оно будет проходить в условиях гуманизации вузовского обучения.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Л. Адлер, Айзенк, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Олпорт, А.В. Петровский, К. Роджерс, К. Хорни, Г. Юнг); теоретические положения о развитии самооценки в юношеском возрасте (А.В. Захарова, А.П. Кепалайте, А.И. Липкина, B.C. Магун, Л.М. Митина, СЕ. Рескина, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, Л.С. Солнцева, К.Р. Ставицкий, В.В. Суворова, Е.О. Федотова, М.Б. Хакимова, Шейвлсон и др.).
Задачи исследования;
Проанализировать и обобщить результаты психологических и педагогических исследований по проблеме развития самооценки студентов в условиях вузовского обучения.
Проанализировать особенности практики вузовского обучения в плане развития самооценки студентов.
Выделить профессионально значимые качества личности - «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной (объективно-ориентированной) системы обучения. Определить влияние данного проектного «профиля» на уровень тревожности студентов и их самооценку.
Исследовать профессионально значимые качества личности -«профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической (субъектно-ориентированной) системы обучения. Выявить влияние данного проектного «профиля» на уровень тревожности и самооценку студентов.
Осуществить сравнительное исследование влияния традиционной и гуманистической систем обучения на самооценку студентов в системе вузовского обучения.
Методы исследования:
В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические частные (анкетирование; изучение литературы, документов и результатов деятельности; авторский опросник для выявления уровня самооценки; метод семантического дифференциала, модифицированный автором, методика исследования тревожности Ч. Спилберга, экспертный анализ) и общие (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) методы. Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что определена значимость самооценки для личностного и профессионального развития студента в вузе. Определены качественные особенности развития самооценки в традиционной и гуманистически ориентированной системе вузовского обучения. Установлено, что в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционного обучения, наиболее значимыми качествами студента являются такие, как: твердые знания по изучаемой дисциплине; оперативное решение поставленных целей и задач; хорошая память; исполнительность при решении поставленных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателем. Данное обстоятельство обуславливает существенные расхождения между «Я-идеальное» и «Я-реальное» в профессиональной самооценке студента, результатом чего является высокий уровень тревожности обучаемого. Выявлен «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, работающих в гуманистической системе обучения, включающий в себя такие личностные качества, как: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний, что коррелирует с «Я-реальное» студентов, обеспечивая их адекватную самооценку.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самооценка является значимым фактором в профессиональном и личностном развитии студента.
Соотношение «Я-идеальное» в оценке преподавателей и «Я-реальное» в оценке студентов является значимым фактором формирования самооценки студентов в вузе.
В традиционной системе обучения существенные расхождения между «Я-идеальное» в интерпретации педагогов и «Я-реальное» в интерпретации студентов определяют высокий уровень тревожности обучаемых.
Соотношение «Я-идеальное» студента в оценке преподавателей и «Я-реальное» студента обеспечивают развитие адекватной самооценки обучаемых в гуманистически ориентированной системе высшего образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности гуманизации вузовского обучения для развития адекватной самооценки студентов. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями для совершенствования процесса обучения в высшей школе в плане развития личностных качеств студентов и, в частности, их самооценки. Разработанное автором учебное пособие «Развитие самооценки студентов в вузе» используется преподавателями при чтении курса педагогики и психологии в вузе.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных данных, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи) и Федершіьного академического экологического университета (г. Сочи).
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской академии образования в г. Сочи; на научной конференции «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на научно-практических конференциях: «Личность в современном мире» (Сочи, 2001), «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), «Развитие системы высшего образования в условиях гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2002), «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002).
Публикации: по материалам исследования имеется 6 публикаций.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Специфика и задачи вузовского обучения студентов
Наиболее отчетливо за последние десятилетия осознается ограниченность развития общества путем экономического прогресса и технического процветания. Очевидно, что в преодолении духовного кризиса цивилизации, в разрешении глобальных проблем человечества ведущая роль должна принадлежать образованию. Высшее образование является главным фактором социально-экономического прогресса. На сегодняшний день осознаются проблемы, которые не удалось решить в рамках сложившихся традиционных образовательных систем, не выполняющих своей основной функции -формировать созидательные силы общества, что привело к мировому кризису образования, суть которого в ориентации сложившейся системы образования на прошлый опыт без ориентированности на будущее (Б.С. Гершунский, 1993; Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И., 1993).
В России кризис образования произошел под воздействием социально-экономического и общественно-политического кризиса государства, несмотря на то, что российская высшая школа занимала одну из ведущих позиций в мире.
Произошедшие в обществе перемены объективно показывают недостатки современного высшего образования в России:
1) имеется насущная потребность в специалистах для новых отраслей экономики, бизнеса, права, информационных технологий, научных исследований, социокультурной, общественно-политической жизни общества, для которых традиционная образовательная система не подготовила научную и методическую базу;
2) низкая оплата труда выпускников вузов снизила ценность высшего образования, его элитарность в русле интеллектуального развития личности, имеющей определенную социальную роль и материальное обеспечение;
3) тоталитарное управление в образовании, унификация требований давили творческую инициативу преподавателя;
4) усредненный подход к индивидуальности, таланту, профессионализму привели к падению престижа высокообразованного человека;
5) огромное внимание профессиональной подготовке студентов отодвинул на второй план духовное и культурное развитие (М. Мид, 1998).
Высшей школе необходимы серьезные преобразования, чтобы быть на высоте в решении таких стоящих перед ней задач, как: 1) удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, нравственном, культурном развитии посредством высшего профессионального образования; 2) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, используя полученные результаты в образовательном процессе; 3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических кадров высшей квалификации; 4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократизации; 5) сохранение и преумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества; 6) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.
Следовательно, вузам необходима общественная и государственная поддержка, так как высшее образование является важнейшей функцией, ядром и условием существования общества и выполняет: культурные, общественные, этические и экономические функции, обеспечивающие преемственность поколений в обществе.
Для всего мирового сообщества и вузов России на сегодняшний день приобретают новое измерение такие важные проблемы как: миссия высшего образования; демократизация доступа к нему; автономия и демократические свободы; воспитательные задачи; научно-исследовательские задачи; образовательные задачи; этические, культурные связи университета и общества; управление вузом и его финансирование.
Структура современного высшего образования неоднородна и претерпела существенные изменения. В ее основе находится модель университетского образования, включающего не только «классический» университет, но и университет, готовящий специалистов конкретной профессии. Подготовить студента к творческому участию в жизни общества — одна из целей высшего образования. Выпускник высшего учебного заведения должен адаптироваться к социальным переменам, уметь практически оценивать происходящее и планировать пути дальнейших преобразований.
Самооценка как значимый фактор личностного развития студентов
Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Исследованию самооценки посвящены работы педагогов и психологов: А.В. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, Л.М Митиной, СЕ. Рескиной, Е.Т. Соколовой, Л. Солнцевой, К.Р. Ставицкого, В.В. Суворовой, М.Б. Хакимовой, Е.О. Федотовой и др. Адекватность самооценки определяется воспитанием в раннем детстве. Если родители воспринимали ребенка как собственность, то у него формируется чувство малоценности. В авторитарной семье, без эмоциональной доброжелательной атмосферы, с проявлением деспотичными родителями чрезмерно строгих мер воспитания у развивающейся личности формируется самобичевание; в атмосфере постоянного психологического дискомфорта начинают появляться различные комплексы: застенчивость, страх ошибок, отсутствие спонтанности, высокий самоконтроль. У студентов с пониженной самооценкой и самоуважением не складываются межличностные отношения с сокурсниками, преподавателями, родителями. В интимном плане они испытывают сильные увлечения и страсть, сменяющиеся обеспокоенностью, навязчивой ревностью, боязнью потерять любимого человека. Позже эти чувства трактуются как неуверенность в себе, мучительное чувство малоценности, настойчивое требование доказательств верности и уважения, впоследствии приводящие к одиночеству и формированию разнообразных форм психологической защиты.
Способы компенсации низкого самооценивания разные. Понижая уровень притязаний, индивид замыкается в себе. Более эффективным способом является изменение молодым человеком собственного отношения к сложившейся ситуации, поведения, уровня притязания до своих возможностей.
Эриксон, проанализировав этапы развития личности, установил, что пора юности совпадает с кризисом идентичности, который состоит из индивидуально-личностных и социальных выборов, самоопределения и идентификации. В случае неразрешения этих задач у юноши или девушки формируется неадекватная идентичность, проходящая по четырем пунктам: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) неспособность строить жизненные планы, появление страха перед переменами и взрослением; 3) неспособность организации и сосредоточения на главной деятельности; размывание творческих способностей; 4) развитие «негативной идентичности», неспособность самоопределяться и выбирать отрицательные образы для подражания.
Морис Розенберг (1965) в исследовании молодых людей 15-18 лет обнаружил, что у юношей с пониженным самоуважением складывается общая неустойчивость образов «Я» и мнения о себе. Они закрыты для окружающих, показывают «ложное лицо» - «представляемое Я», очень ранимы и чувствительны к тому, что затрагивает их самооценку. Соответственно, болезненно реагируют на смех, критику, неполадки в работе, часто приписывают себе недостатки, застенчивы, склонны к психической изоляции, уходу в мир мечты. Чем ниже у таких индивидов уровень самоуважения, тем более они страдают от созданного одиночества.
Психологическое развитие личности студента происходит как возникновение и разрешение противоречий, самодвижения, активной работы над собственной персоной. СИ. Самыгин (1998) утверждает: «Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые предметы, стать эрудированным и культурным человеком - это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента». Особенности самопонимания и самосознания особенно влияют на академическую успеваемость. В исследованиях В.А. Якунина (1994) установлена устойчивая зависимость успешности обучения от таких особенностей самосознания, как степень адекватности самооценки. В число отчисленных попадают студенты с присущей им чрезмерной самоуспокоенностью, тревожностью и неадекватностью самооценки.
Теоретические основы традиционной системы обучения студентов
На сегодняшний день становится очевидным тот факт, что существующая система образования не способствует развитию и воспитанию современного молодого человека, способного к преобразованию общества, сохранению и приумножению ценностей мировой и отечественной культуры. Исследования философов, социологов, педагогов, психологов свидетельствуют о понижении творческих способностей, нравственных качеств молодежи.
В вузовской теории и практике обучения до сих пор существуют технократические приемы по внедрению государственного образовательного стандарта. Из-за чрезмерной политизации общества и формализма педагоги читали лекции с общих теоретических позиций по единой методологической форме, обращаясь к значениям, а не личностным смыслам, отождествляя понятия «психика» и «сознание». Такие особенности образовательной системы позволяют утверждать, что традиционное образование в нашей стране имело внеличностный характер (Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995, с. 3-4).
Преподаватели высшей школы могли проявлять творческую инициативу только в определенных рамках учебно-воспитательного процесса. Достижения педагогов и психологов мирового сообщества по проблематике механизмов развития личности, личностно-ориентированного обучения были недоступны для отечественных педагогов, что привело к кризису психолого-педагогической науки.
Студент в традиционной образовательной системе оценивается педагогами по степени его управляемости, манипулирования, соответствия общепринятым стандартам поведения. Авторитарный стиль преподавателя концентрирует у обучаемого отрицательные представления о вузовском обучении.
Традиционный подход базируется на информационном содержании обучения, отвергая личностное взаимодействие педагога и студента. Студент является объектом учебно-воспитательных воздействий, а преподаватель -руководителем, принуждающим овладевать знаниями и умениями.
Организация традиционной вузовской образовательной системы основывается на научном подходе и предметоцентризме, который особенно отражается в основной форме обучения студентов - лекции.
На протяжении всей истории высшей школы ведущей формой и методом организации учебно-воспитательного процесса являются лекционные занятия (MB. Буланова-Топоркова (1998), А.В. Духовнева (1998), В.И. Загвязинский (1990), В. Оконь (1990), СИ. Самыгин (1998), А.П. Чернышева (1995), Ф. Янушкевич (1984) и др.
На протяжении всей истории высшей школы ведущей формой и методом организации учебно-воспитательного процесса являются лекционные занятия. Основная цель лекции - формирование ориентировочной основы усвоения студентом учебного материала, активизации мыслительной деятельности, развития внимания. В традиционной системе обучения требования к лекции ограничиваются следующими критериями: научность и информативность излагаемого материала; аргументация и доказательность фактов, теорий, примеров, научных обоснований лекционного и практического материала; четкая последовательность лекции; строгая методическая постановка формы занятий (главные мысли и положения, повторение, выводы, изложение сухим научным языком, объяснение новых терминов и названий, использование дидактических материалов).
Многие отечественные и зарубежные исследователи рассматривают обучение как освоение предметной деятельности и развитие в ней познавательных способностей, а воспитание связывают с общением и коллективными формами любой деятельности, но не учебной, несмотря на то, что для студентов эта форма деятельности является ведущей. Основной задачей педагогов является организация общения и коллективных форм обучения таким образом, чтобы это давало максимальный эффект в познавательном и личностном развитии студента. Воспитание должно включиться в учебный процесс с помощью организации групповых и коллективных способов обучения, предусматривающих развитые структуры общения, межличностные отношения. Поиск наиболее эффективных форм, способов организации коллективного обучения составляют одну из еще не решенных задач современной теории и практики.
