Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование сферы саморегуляции в процессе обучения в вузе 13
1.1 Характеристика сферы саморегуляции 13
1.2 Особенности сферы саморегуляции студентов 39
1.3 Проблема развития сферы саморегуляции в условиях высшей школы 54
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Влияние коммуникативного подхода на развитие сферы саморегуляции студентов 75
2.1 Сущность коммуникативного подхода 75
2.2 Развитие саморегуляции в процессе учебной деятельности 93
2.3 Возможности коммуникативного подхода в развитии сферы саморегуляции 120
2.4 Экспериментальное исследование влияния коммуникативного подхода на развитие саморегуляции 142
Выводы по второй главе 170
Заключение 173
Список использованной литературы 177
Приложение 193
- Характеристика сферы саморегуляции
- Особенности сферы саморегуляции студентов
- Сущность коммуникативного подхода
- Развитие саморегуляции в процессе учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования вытекает из необходимости повышения качества образовательного процесса и его результатов в связи с новыми социально-экономическими отношениями, которые устанавливаются в обществе. Профессиональную компетентность вьтускника - будущего специалиста теперь определяет не только объем знаний, но и в большей мере, чём прежде, - общее развитие, высокая культура мъшШёнйя, способность творчески и оперативно включать приобретённые знания в практическую деятельность, применять их в новых условиях. Отсюда — нацеленность высшего образования на дальнейшее повьшіение качества обучения, на развитие активности и самостоятельности студентов. Они должны не только инициативно и уверенно использовать полученные в вузе знания, но и постоянно развиваться, самосовершенствоваться - приобретать новые знания для достижения успехов в профессиональной и общественной деятельности при решении новых сложных задач социального и личного плана.
Вместе с демократизацией социальных процессов возникает необходимость гуманизации системы образования - смещения акцента на развитие индивидуальности (путём развития основных её сфер), которая должна реализоваться в рамках процесса обучения в высшей школе, в гфШёнёнии таких способов организации "учебной деятельности студентов, которые учитывали бы особенности индивидуальности взрослого человека и способствовали развитию его психических качеств и функций. В последние годы изменились требования, предъявляемые к будущим специалистам, что поставило перед системой высшего образования задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельных (субъективных) начал, его индивидуального своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития йндШйдуальнОстй студентов.
Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъективности человека является его произвольная осознанная активность, Обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «субъект» акцентируется прежде всего активное деятельное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). В контексте общего аспекта субъективного развития и существования человека одно из центральных базовых мест занимает проблема закономерной осознанной регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности. ПрШёййггёльно к человеку, носителю высших форм психики, который сам ставит цели и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, можно говорить о системе осознанной саморегуляции (О. А. Конопкин).
Вопросы изучения различных аспектов саморегуляции отражены в работах психологов (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, В.И. Мороеанова и др.) и педагогов (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.К. Осницкий и др.). К настоящему времени наиболее исследованы структурные компоненты данной системы. В то же время следует отметить, что данная грань индивидуальности остается малоизученной применительно к студенческой категории учащихся. Практически нет специальных работ, раскрывающих специфические особенности проявления и пути развития сферы саморегуляции в условиях вуза.
Исследование системы саморегуляции студентов имеет существенное значение не только для осмысления её психических механизмов и возможных взаимосвязей, но и для разработки принципиально новых технологий обучения, обеспечивающих формирование данной сферы индивидуальности в учебном процессе. Проблема формирования саморегуляции студентов в учебной и профессиональной деятельности, несмотря на актуальность, остаётся мало изученной в теоретическом и прикладном аспектах.
В нашем диссертационном исследовании данная проблема рассматривается с позиции общения, обладающего огромным развивающим потенциалом. Общение всегда было значимым в жизни человека и в его индивидуальном развитии. В настоящее время общение людей друг с другом приобретает особую актуальность в связи с гуманизацией всей жизни в целом и вуза как одного из составляющих общественного организма в частности. В связи с этим назрела острая необходимость привлечения в педагогику высшей школы таких средств, которые бы в полной мере использовали весь развивающий потенциал общения.
Одним из таких педагогических средств, способствующих развитию саморегуляции студента, может стать коммуникативный подход, который был разработан ведущими учёными, методистами, психологами и занял центральное место в методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Миролгобов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин Э-.П, Щубин и др.). Разработчики данного подхода исходили из того, что учебный процесс организуется как совместная, целенаправленная деятельность преподавателя и учащихся. Процесс обучения в данном случае строится как процесс общения.
Общение исследуется в педагогике и психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, А.А. Брудный, Л.П. Буева, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, И.В. Исаев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Карпенко, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломоа, С.Д. Максименко, А-.В, Мудрик, Н-.Д-. Никандро», В-.Н-. Парфенов, Б.Д. Прыгйн, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушёк й др.). Установлено, что общение является эффективным средством развития человека. В результате общения происходит формирование социальных ролей и усвоение норм поведения. Выявлено влияние общения на психологический и эмоциональный климат в коллективе. В процессе общения происходит овладение многими практическими и познавательными умениями, развиваются способности (в первую очередь - коммуникативные).
Определено влияние общения на мотивацию учения и деятельности, нга формирование волевых качеств (целеустремлённости, настойчивости и т.д.), на интеллектуальные способности (развивается воображение, критичность и т.д.). Вместе с тем влияние общения на развитие саморегуляции студентов не изучалось. Поэтому с целью развития этой сферы индивидуальности коммуникативный подход (в основе которого лежит общение) ещё не исследовался. Необходимо выявить это влияние -установить возможности и условия использования данного подхода. Таким образом, существуют неразрешённые пока противоречия:
1) между актуальной необходимостью более Широкого использования развивающего потенциала общения в условиях высшей школы и отсутствием данных о влиянии коммуникативного подхода на развитие саморегуляции;
2) между необходимостью целенаправленного развития субъективной позиции студентов, их саморегуляции в период обучения в вузе и отсутствием специальных психолого-педагогического средств, разработанных и экспериментально проверенных для этой цели.
Выявленные противоречия закономерно ставят следующие вопросы: в чём заключается сущность коммуникативного подхода? В чём особенности проявления и формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения? Какова эффективность применения коммуникативного подхода как средства развития саморегуляции в условиях высшей школы?
Суть решаемой проблемы исследования: возможно ли обеспечить развитие сферы сШорёгуляцйи студентов с ГОмощью коммуникативного подхода?
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть теоретически и экспериментально обосновать положение о том, что коммуникативный подход является средством развития сферы саморегуляции студентов.
Обтьеісгом исследования является процесс формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения.
Предметом исследования является влияние коммуникативного подхода в процессе обучения на развитие сферы саморегуляции студентов.
В основу исследования положена гипотеза: коммуникативный подход будет способствовать развитию сферы саморегуляции студентов, если его организация и технология предусмотрят следующее:
- знание сущности коммуникативного подхода;
- знание специфических особенностей сферы саморегуляции студентов; -реализацию "возможностей колшунйкативноТо подхода в развитии саморегуляции студентов;
-реализацию взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельностей в учебном процессе.
Только при соблюдении данных условий будут реализованы закономерности развития действий самоконтроля и самооценки и в цеяом саморегуляции учебной деятельности студентов в процессе обучения.
Проблема, предмет, гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Определить состояние проблемы развития сферы саморегуляции студентов в теории и практике высшего образования.
2. На основе анализа научной литературы и собственных экспериментальных исследований выявить особенности сферы саморегуляции студентов.
3. Выявить сущность и возможности использования коммуникативного подхода в педагогической практике.
4. Выявить возможности коммуникативного подхода в развитии сферы саморегуляции студентов.
5. Экспериментально проверить влияние коммуникативного подхода на развитие сферы саморегуляции студентов.
Методологической Фазой исследования являются: системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, B.C. Ильин, Г.П. ЩёдрОвицкий и др.); личностный и дёятёльнОстный подходы (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); андрагогические принципы образования взрослых (П. Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит).
Теоретической базой исследования являются современные концепции высшего образования (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.С. Подымова, E.G. Полат, В.А. Сластёнин и др.); концепция педагогики ЩЩївйдуальности (О.С. Грёбенкж, Т.Б. Грёбёнкж, В.И. Ильин, Ю.М. Орлов); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Щубин и др.); регулятивный подход (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических И практических задач, а также подходами, реалюованньїмй в нем. В работе применялись следующие методы.
Теоретические:
» теоретический анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической, социологической и педагогической литературы;
• метод моделирования. Эмпирические:
• педагогический эксперимент;
• методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ 4іродуктов учебной деятельности, анкетирование);
• метод экспертных оценок;
• методы математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась научная литература по проблеме и предмету исследования, обобщался и накапливался теоретический материал. На этом этапе была сформулирована гипотеза исследования, обозначена его структура.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) в ходе научного поиска проводились теоретические и эмпирические исследования, были скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. В ходе теоретического анализа изучались сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия. В эмпирическом Исследований проводилась диагностика сферы саморегуляции студентов. Была также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка возможностей коммуникативного подхода с точки зрения его влияния на развитие умений самоконтроля и самооценки студентов.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные Данные, формулировались Окончательные вывода по теоретической и практической частям исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Калининградского государственного университета, на занятиях по иностранному языку на факультете сервиса (отделение социально-культурный сервис и туризм) и на химическом факультете.
На защиту выносятся следующие положения:
-формирование Сферы саморегуляции студента в процессе обучения представляет собой одну из важных задач преподавателя вуза в связи с тем, что развитие саморегуляции позволяет обеспечивать более эффективно развитие целостной индивидуальности человека и осуществление им учебной и профессиональной деятельности;
-развитие сферы саморегуляции студента в процессе обучения возможно за счет развития таких профессионально важных компонентов, как умения цёлёполагания, планирования, самоконтроля и самооценки; -формирование сферы саморегуляции возможно на основе коммуникативного подхода при условии взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельности студентов в процессе обучения;
- модель процесса формирования сферы саморегуляции студентов должна быть направлена на реализацию в целевом, содержательном, процессуальном компонентах процесса обучения в единстве комлГунйкатйвнбго подхода и учебной Деятельности, а также единства деятельности преподавателя и студентов.
Научная новизна данного исследования заключается:
в решении проблемы формирования сферы саморегуляции студентов на основе интеграции теории учебной деятельности и коммуникативного подхода в обучении;
- в разработке и научном обосновании модели процесса формирования сферы саморегуляции студентов (модель строится по блочному принципу и подразумевает единство деятельностей преподавателя и студентов на всех этапах);
в выявлении возможностей коммуникативного подхода в развитии саморегуляции человека.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании: 1) выявленных автором возможностей коммуникативного подхода в развитии сферы сШорёгуляций студентов в процессе обучения; 2) Особенностей проявления и формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения; 3) модели формирования сферы саморегуляции на основе единства коммуникативного подхода и учебной деятельности. В исследовании впервые сфера саморегуляции студента рассматривается как_ профессионально значимое свойство индивидуальности будущего специалиста Дополнено и расширено представление о сущности коммуникативного подхода (выделены и описаны новые функции). Обнаружено влияние общения на все сферы индивидуальности. Диссертационное исследование вносит определенный вклад в педагогику высшей школы (расширяет представление о педагогических средствах целенаправленного формирования сферы саморегуляции студента).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты свидетельствуют о применимости рассмотренного коммуникативного подхода с целью развития сферы саморегуляции индивидуальности студентов. Впервые разработан и описан профессиональный профиль сШорёгуляцйй для специалиста в сфере сервиса и туризма. Даны практические рекомендации построения и организации общения в учебной деятельности студентов, нацеленной на становление саморегуляции. Применимость коммуникативного подхода была проверена в опытной и экспериментальной работе со студентами Калининградского государственного университета на химическом факультете и факультете сервиса. По результатам исследования разработано и опубликовано учебно-практйчёское пособие для студентов 3 - 5-х курсов факультета сервиса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на методологические принципы научно педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; применением диагностических методик в ходе опытной И экспериментальной работы для замеров и обработки полученных результатов, подтвердивших гипотезу, выдвинутую в диссертационном исследовании.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры английского языка естественных факультетов КГУ, докладывались на международной конференции КГТУ (г. Калининград, 2000 г.), на международной конференции студентов, аспирантов, учёных КГУ «Когнитивно-коммуникативные аспекты филологических и методических исследований» (г. Калининград, 2001 г.). Материалы исследования также использовались на лекционных и практических занятиях со студентами и аспирантами педагогического факультета Калининградского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 38 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 20 "источников на иностранном языке и 8 из сети Интернет.
Характеристика сферы саморегуляции
В данной работе сфера саморегуляции рассматривается в рамках концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). Прежде всего, представляется важным разобраться в сущности данной сферы. Что она в себя включает? Каковы её основные характеристики? Для ответа на этот вопрос Нам необходимо выявить сущность саморегуляции, определить её структуру и уровни развития. Чтобы дать ответы на эти вопросы, в данном параграфе мы рассмотрим философские, психологические и педагогические аспекты проблемы.
Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъективности человека является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «Субъект» акцентируется, прежде всего, активное деятельное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). В настоящее время проблема регуляции человеком своей активности занимает одно из важных мест в психологической науке (К.А. Абульханова-Славекая, П.К. Анохин, Н.А. Берштейн, О.А. Конопкин, Д.А. Ошанин и др.). Однако в современной педагогической и психологической литературе нет однозначного определения термина «СШорёгуляция».
Представляется важным предварить данное исследование существенным замечанием. Понятие «саморегуляция» вводилось в психологию и педагогику как объяснительно-теоретическое для объяснения особого поведения человека и различий, существующих в поведении разных людей в сходных ситуациях. Оно не обозначает некой существующей психической реальности. Следовательно, основной интерес для нас должно представлять рассмотрение механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности человека, а не поиск «природы процессов саморегуляции». Саморегуляция проявляется в ситуации, когда человек сталкивается с необходимостью выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от поставленных целей, индивидуальных особенностей и т.д. В этом случае «человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность и контролирует и корректирует результаты» [114, 34].
В наиболее общем плане, саморегуляция подразделяется на два различных типа: фатковрёмённую (регуляция в течение короткого промежутка времени) и долговременную (регуляция на протяжении длительного периода жизни человека). Так же саморегуляцию можно условно разделить на два полярных типа «внутреннюю» и «внешнюю». При первом типе человек руководствуется внутренними субъективными факторами для достижения поставленной цели (несмотря на объективные условия). Для второго типа регуляции характерна ориентация на внешнее воздействие («стимуляцию»), на внешние условия и требования других людей. Субъект с таким типом регуляции становится полностью зависимым от внешних обстоятельств. По выражению С.Л. Рубинштейна это человек «без внутреннего стержня», вынужденный постоянно «подстраиваться» под окружающие обстоятельства.
Для нашего исследования, несомненно, больший интерес представляет проблема поисков путей формирования долговременной внутренней саморегуляции. СфорлшрованнОсть у студентов данного типа регулирования поможет им не только овладеть необходимыми знаниями за годы обучения, но и даст им возможность в будущем успешно решать проблемы профессионального и личного плана, добиваться значительных успехов в любом виде деятельности. Без хорошего владения собой человек не может адекватно и мудро реагировать на различные жизненные ситуации. Таким образом, особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено становлению саморегуляции как субъективного качества студентов. В то же время, без формирования навыков саморегуляции текущей деятельности невозможен пёрёхОд к формированию долгосрочной саморегуляции. Кроме того, структура обоих типов саморегуляции оказывается сходной, на что указывал в своих работах О. А. Конопкин [87]. Принимая во внимание их тесную взаимосвязь, мы считаем, что комплексное рассмотрение обоих типов саморегуляции необходимо для создания полной целостной картины.
Основу всякой саморегуляции составляет функционирование рёГуляторных процессов. Под рёГуМтОрньТми процессами понимается один из феноменов психики, который несёт контролирующую и управляющую функции. В наиболее общем плане регуляторные процессы можно разделить на произвольные и непроизвольные. Изучение непроизвольных регуляторных процессов, как правило, связано с биохимическими характеристиками индивида. Для нас же особый интерес представляет произвольная осознанная регуляция. Такая регуляция, при которой человек сознательно делает выбор в пользу того или Иного решения, инициирует свою деятельность и регулирует своё поведение на основании внешних или внутренних факторов [99,106].
Обратимся к истории проблемы саморегуляции в психологии. Способность человека к регуляции своих психических процессов и состояний отмечалась ещё Аристотелем. Позднее, в работах Ч. Шерриштона и И.М. Сеченова основываясь на положение К. Бернара о саморёгуМции, была впервые сформулирована идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса, связанного с сознанием человека. В настоящее время в отечественной психологии исследование саморегуляции ведётся в различных направлениях. Выделяется следующие разновидности саморегуляции: волевая, эмоциональная, мотивационная, интеллектуальная, произвольная.
Особенности сферы саморегуляции студентов
Задачей данного параграфа является выделение специфических особенностей сферы саморегуляции студентов.
Особенности сферы саморегуляции студентов изучены значительно меньше других сфер индивидуальности (например, мотивационной, интеллектуальной, предметно-практической и др.). Наиболее значимой работой, посвященной Данной проблеме, является исследование индивидуально-типических особенностей стилей саморегуляции студентов (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, P.P. Сагиев, и др.). Экспериментальным путём было выделено три стиля (автономный, оперативный, устойчивый) и рассмотрены особенности саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера в ситуациях учебной деятельности. Каждый из стилей имеет свои «сильные» и «слабые» стороны,
Учёные отмечают, что ни Один из выделенных стилей не является предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Успеваемость групп испытуемых была одинаково высокой и статистически не различалась. Основой успешности в учебной деятельности является наличие компенсаторных отношений между высоко и слаборазвитыми звеньями контура саморегуляции. Стиль с неразвитыми компенсаторными отношениями обозначен учёными как застревающий, так как он способен приводить к нарушению регуляции и даже препятствовать достижению цели. В таблице 2 представлена сравнительная характеристика стилей.
Особо важным в данном исследовании нам представляется не только выделение «сильных» сторон каждого стиля, но и то, что авторами были предложены способы компенсации «слабых» сторон. Осознание особенностей помогает преподавателю и студентам определить направление коррекции контура саморегуляции. Подобного рода исследования проводились с разными категориями испытуемых -учащимися, кандидатами в народные депутаты и т.п. Вместе с тем, особенности, характерные непосредственно для студентов, не были установлены. Поэтому данное исследование оставляет ряд вопросов: являются ли выделенные стили специфической особенностью студентов? Если нет, то в чём их отличие от подобных стилей других категорий испытуемых (например, школьников) и чем данное отличие может быть обусловлено?
Изучению зависимости успеваемости студентов от индивидуально-типических особенностей их саморегуляции посвящены работы О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина [88]. По мнению авторов, умение самостоятельно и независимо организовывать свою работу выступает как один из основных факторов успешной учебной деятельности студентов. Данное умение было взято за основу для разделения студентов на «автономных» и «зависимых». Сравнительный анализ проявлений «автономности» - «зависимости» представлен в таблице 3.
Результатом описанного исследования стало установление и описание особенностей проявления регуляторных процессов у «автономных» и «зависимых» студентов. Первой группе присущи такие качества, как умение организовывать свою работу, умение правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели; собранность, настойчивость, целеустремлённость; чувство ответственности за выполнение работы и желание сделать её хорошо; уверенность в себе и в правильности выполнения работы; адекватная самооценка; привычка и умение анализировать причины успеха и неудачи в работе и т.д. Как результат, «автономные» студенты имеют и более высокую успеваемость.
«Зависимым» студентам присуща недостаточная развитость вышеперечисленных качеств или их частичное отсутствие. Данная группа студентов нуждается в постоянном внешнем контроле со стороны педагога. В противном случае они не способны строить свою учебную деятельность.
«Зависимые» студенты нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекции, соответствующей возрасту и условиям обучения. Для построения программы такой коррекции, учёными были выявлены психические причины и механизм проявления «автономности» и «зависимости» в учебной деятельности, которые кроются в специфических особенностях функционирования осознанной психической саморегуляции. В результате было подтверждено, что наличие всего комплекса деятельностных качеств у «автономных» студентов связано со значительно более высокой эффективностью отдельных звеньев всей системы саморегуляции.
Рассмотрение учебной деятельности студентов как модели деятельности профессиональной [90], открывает перед нами перспективу изучения саморегуляции не только в связи с успешностью обучения студентов в стенах вуза, но и, что более существенно, как центральную предпосылку успешности их профессиональной деятельности в будущем.
В настоящее время число исследований, посвященных изучению связи отдельных регуляторных процессов и их влияния на успешность деятельности (учебной, профессиональной, спортивной и т.д.) невелико. Исследовались регуляторные предпосылки успешности овладения школьниками различными профессиями (Ю.С. Жуйков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, И.О. Сипачёв). Установлено, что, наряду с другими факторами (склонностями интересами мотивацией), сформированность основных процессов или Звеньев саморегулирования влияет на эффективность обучения в целом. Зависимость успешности от индивидуальной сформированности отдельных процессов и целостной системы саморегуляции была установлена при изучении причин неуспеваемости школьников (Н.Ф. Круглова). Было выявлено, что регулирующее влияние мотивации на соревновательную деятельность у спортсменов опосредствуется индивидуальными стратегиями саморегулирования и связаны с устойчивостью соревновательных результатов (В.И. Моросанова, О.А. Конопкин и др.). В данных исследованиях были заложены предпосылки для дальнейшего изучения влияния саморегуляции на успешность профессиональной деятельности.
Значение индивидуальных особенностей регуляторных процессов для профессиональной ориентации и профессионального консультирования впервые отметила в своей работе В. Моросанова. Учёными и ранее отмечалась необходимость системного подхода изучение выбирающего профессию как индивида, индивидуальность, субъект деятельности, личность. В реальной же практике учитывается лишь развитость отдельных психических процессов, качеств, интересы и склонности, личностные свойства. Во главу угла ставятся личные предпочтения человека, отданные какой-либо сфере профессионального труда.
Сущность коммуникативного подхода
В данном разделе мы обратимся к рассмотрению сущности коммуникативного подхода. Прежде всего необходимо ответить на вопрос - чем обосновано привлечение данного подхода в педагогическую практику? Чем вызвана необходимость привлечения знаний и опыта Других дисциплин в педагогику? Что нового он может привнести в педагогическую науку?
Развитие научного знания во второй половине 20 века отмечено процессами интеграции различных наук. Изолированное изучение научной проблемы в рамках одной области знания более не является единственно возможным (существуют междисциплинарные понятия, термины, возникшие в одной области , быстро переходят в другую., часто приобретая новые оттенки значения или уточняя уже существующие и т.д.). Данные процессы не могли не затронуть педагогику. Примером такой интеграции в педагогике может послужить появление новых терминов, заимствованных из различных областей знаний («образовательное пространство», «сферы» в педагогике индивидуальности, «образовательный маршрут», «план-график», «педагогический менеджмент» и т.п.). Однако нельзя сказать, что их использование обусловлено открытием новых явлений или описанием ранее неизвестных. Функциональное значение таких «заимствований» - это освещение новых сторон уже известных реалий, что даёт возможность рассматривать их с позиции последних научных знаний.
Сейчас в научных исследованиях широко используются различные подходы к той или иной проблеме - андрагогический, вероятностный, синергетический, целостный, личностный, системный и т.п. С одной стороны их использование может быть в настоящее время не принято как бесспорное и может дискутироваться в научной среде. С другой, если они заявлены, то могут быть использованы в любом научном исследовании.
«Подход» нами понимается как некая сумма научных знаний, используемая для решения той или иной актуальной научной проблемы. «Подход к обучению», как и И.А. Зимняя, мы рассматриваем в качестве мировоззренческой категории, «в которой отражаются социальные установки субъектов обучения, как носителей общественного сознания; как глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и, прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика» [70, 97]. Таким образом, всё выше сказанное позволяет нам сделать вывод о возможности и актуальности использования в педагогике коммуникативного подхода, разработанного и представленного в методике преподавания иностранных языков.
Обратимся к рассмотрению коммуникативного похода в преподавании иностранных языков. В чём сущность данного подхода? На что он направлен? Каковы его основные принципы и функции?
Прежде всего, необходимо отметить, что в настоящее время по данной проблеме в работах различных исследователей встречается ряд терминов, обозначающих одно понятие = «коммуникативный подход», «коммуникативное обучение», «коммуникативно-ориентированное обучение» и т.п. Данный факт, с одной стороны, говорит о разносторонности и активности развития данного направления исследований. С другой же свидетельствует о недостаточной «отточенности» понятийного аппарата и необходимости его доработки. В своём исследовании мы придерживаемся термина «коммуникативный подход» исходя из сложности, комплексности и многозначности такого понятия как «обучение».
Разработкой коммуникативного направления в обучении иностранным языкам занимались ведущие учёные, методисты, психологи (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Щубин и др.). Разработчики данного направления в обучении исходят из того, что, прежде всего, весь процесс обучения должен быть ориентирован на общение.
Каковы же цели такого обучения и способы их достижения? При использовании коммуникативного подхода глобальной целью учебного процесса является обучение общению. Данный подход к преподаванию иностранных языков предполагает, что учебный процесс организуется как совместная целенаправленная деятельность преподавателя и учащегося взаимодействие которых характеризуется отношением сотрудничества и партнёрства. Процесс обучения, в данном случае, строится как модель процесса общения [135, 4]. Данное педагогическое общение ориентировано, прежде всего, на практическое овладение разными видами речевой деятельности, на получение необходимой информации.
Как можно смоделировать процесс общения в ситуации обучения? В реальной жизненной ситуации , что бы ни обсуждал человек, он решает какую- либо проблему (коммуникативную задачу). «Содержание общения проистекает от содержания мышления, которое, в свою очередь, «питается» объективной деятельностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека» [135, 10]. Как правило, общение в ситуации класса лишено своих естественных природных черт, что значительно сужает использование его потенциальных развивающих возможностей. Такое положение обусловлено рядом причин:
1. отсутствуют взаимоотношения между учителем и учеником (их общение ролевое), поэтому как партнёры по общению они не интересны друг другу;
2. отсутствие потребности в общении приводит к отсутствию как такового мотива общения;
3. отсутствие взаимоотношений между учащимися и учителем как между индивидуальностями лишает общение его цели -изменить данные взаимоотношения;
4. слабо функционируют функции общения (коммуникативная, перцептивная и интерактивная); не возникает продукт общения - интерпретация информации;
5. общение, содержанием которого является исключительно только учебная деятельность в режимах «учитель-ученик» или «ученик-ученик» , является недостаточным для возникновения подлинного акта общения — средства поддержания их жизнедеятельности как индивидуальностей.
Развитие саморегуляции в процессе учебной деятельности
В нашем исследовании мы обратились к коммуникативному подходу как одному из средств активизации психических процессов, способствующих развитию умений выполнять деятельность и осуществлять управление и контроль над ней. Решение данной проблемы мы связываем с формированием учебной деятельности (далее по тексту УД) студентов.
Проблема изучения УД является фундаментальной в науке и, до сих пор, остаётся в центре внимания исследователей. Принято считать, что психическое развитие человека происходит в процессе деятельности. Единственный путь влияния на развитие человека — это путь через его деятельность (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин). Деятельность человека способна оказывать влияние на развитие личности, его сознание, познавательные способности. Другими словами, изменения в деятельности ведут к изменениям её субъекта. По определению Д.Б. Эльконина «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, её продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте» [182, 45].
УД включает в себя следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, реализация плана, самоконтроль и удовлетворение потребности. В ряде исследований представлен структурный состав УД (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин и др.). В её состав входят: мотивация учения, учебные задачи (цель деятельности, учебные действия, условия достижения цели, самоконтроль и самооценка, результат). Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.
Понятие «формирование УД студентов» трактуется В.В. Давыдовым как совершенствование всех её компонентов, постепенное превращение ученика в субъект осуществляемой им УД и переход от полностью управляемой из вне учителем к целенаправленной, самостоятельной и самоорагнизуемой деятельности учащихся по усвоению содержания обучения и способов учения [54]. В.Я. Ляудис понимает под формированием УД «процесс формирования субъекта этой деятельности. Это процесс, неизбежно вовлекающий личность, связанный с её развитием ..., это проблема развития личности как субъекта этой деятельности» [171, 103]. Мы разделяем мнение учёных (В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис и др.) трактующих понятие «формирование УД» как становление и развитие субъекта учения и затрагивает развитие его индивидуальных и личностных свойств.
Однако, сам по себе процесс учебной деятельности не способен в полной мере оказывать развивающее воздействие на индивида. Любой присутствующий на занятии студент, формально уже включён в процесс УД. Но всегда ли это обеспечивает его развитие? Какими свойствами должна обладать УД, чтобы оказывать развивающее воздействие на учащегося? Современные концепции развития индивида в процессе обучения (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Г.И.Щукина и др.), основываются на том, что сформировать учебную деятельность можно только на основе целостного процесса обучения. Под целостной учебной деятельностью понимается та деятельность, в которой соблюдены все её этапы. Только целостная УД способна оказывать развивающее воздействие на самого учащегося, на развитие его индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).
Роль учащегося, как непосредственного участника данного процесса многофункциональна. С одной стороны, он является её объектом. С другой - её продуктом. С третьей - для функционирования УД как целостной, необходимо чтобы он был субъектом своей УД - был способен оказывать воздействие на осуществляемую им самим УД, управлять и контролировать её на всех этапах. А в результате, оказывать воздействие на самого себя. Отсюда следует, что субъектная позиция учащегося по отношению к своей УД является необходимым условием её целостности.
Итак, рассмотрение УД как целостной невозможно, если учащийся во всех ситуациях не выступает как субъект этой деятельности, способный осознанно управлять и контролировать данный процесс. С другой стороны, становление его как субъекта возможно только в целостной УД. Если ученик изначально не выступает как её субъект, то целостная УД невозможна, а, следовательно, и невозможно развитие самого учащегося.
На наш взгляд, для решения данного противоречия, необходимо предусмотреть в УД введение такого фактора (компонента), который был бы способен повысить эффективность становления субъективной позиции учащегося в процессе УД, стать надёжным и действенным фактором развития самостоятельности и способности к самосовершенствованию. Становление учащегося как субъекта УД невозможно без умения осознанно контролировать и управлять ею, без сложившихся умений саморегуляции своей УД. Наличие перечисленных качеств должно предполагать развитие способности осознанно, самостоятельно и целенаправленно контролировать, управлять и оценивать УД на всех этапах. «Саморегуляция деятельности - это регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности» [95, 7]. Таким образом, развитие осознанной саморегуляции УД у учащегося способно повысить её целостность в целом и эффективность развития самого субъекта.
