Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 18
1.1. Социокультурный и дидактический контекст проектирования современных систем педагогического образования 18
1.2. Проблемы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы 30
1.3. Профессионально-педагогическая направленность и ее отражение в модели специалиста 47
1.4. Профессионально-педагогическая рефлексия в концепции подготовки современного учителя 57
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА УНИВЕРСИТЕТА КАК СРЕДА СТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 68
2.1. Психолого-педагогические особенности деятельности современного учителя 68
2.2. Формирование профессионально-педагогической рефлексии у студентов в целостном образовательном процессе университета 75
2.3. Экспериментальное исследование процесса формирования профессионально-педагогической рефлексии 86
Заключение 112
Библиографический список 128
- Социокультурный и дидактический контекст проектирования современных систем педагогического образования
- Проблемы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы
- Психолого-педагогические особенности деятельности современного учителя
- Формирование профессионально-педагогической рефлексии у студентов в целостном образовательном процессе университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, характерные для современного этапа развития российского общества, усилили зависимость эффективности решения школой учебно - воспитательных задач от уровня квалификации педагогических кадров. Реализация основного принципа деятельности современной отечественной школы - направленность на всестороннюю гуманизацию образовательного процесса останется декларативной до тех пор, пока не будет решена проблема подготовки специалистов, способных профессионально выполнять педагогическую деятельность. В этой связи особую актуальность и значимость приобретает задача формирования профессиональной рефлексии у студентов — будущих учителей.
В современной науке под рефлексией понимается процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний. Как показал анализ психолого-педагогических исследований, в настоящее время основной акцент ставится на осознание понятий внутри явления рефлексии, ее изучение на теоретическом, практическом и методическом уровнях, что, в свою очередь, и определяет актуальность проведенного нами исследования.
В педагогической деятельности рефлексия играет определяющую роль, так как ориентирует учителя на самоанализ результатов собственной профессиональной деятельности, всесторонний анализ поведения детей, родителей, межличностных взаимодействий, а также коррекцию взаимодействия с воспитуемыми.
В психолого-педагогических исследованиях развитие рефлек
сии педагогической деятельности связывают со становлением про
фессионализма и развитием профессиональных способностей лично
сти (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина,
А.В.Райцев, А.А.Реан, И.Н.Семенов, Ю.Н.Степанов,
В.И.Слободчиков и др.). При этом рефлексия видится в качестве одного из основных механизмов реализации активности человека, средства его саморазвития, а целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и учащихся может быть основой успешного управления учебной деятельностью.
В современной науке сложились несколько направлений изучения феномена рефлексии. Так, Ю.Н. Кулюткиным обоснована необходимость совершенствования рефлексии педагога как основы успешного осуществления учебной деятельности. Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова в рефлексивном управлении видят одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений. В исследованиях П.И.Третьякова, И.Б.Сенновского, Е.Н.Шиянова и др. исследователей анализируются формы совместной деятельности преподавателя и студента с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению, ставятся вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы развитию самоуправляемой деятельности студента. При этом ряд исследователей склоняется к тому, что результативность учебного взаимодействия учителя и учащихся зависит не только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обучаемых для организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.). В этой связи приобретает первостепенное значение решение проблемы
выявления субъектной позиции обучаемого в педагогическом процессе. Для этого необходимо, чтобы обучение основывалось на признании за каждым студентом педагогического профиля права выбора собственного пути развития. В этом случае образовательный процесс должен предоставлять каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя как субъекта познания, деятельности, поведения, общения. Данные требования к учебному процессу реализуются только при организации рефлексивного управления учебной деятельностью. Несмотря на имеющиеся разработки в области рефлексивного управления, в педагогической литературе не уделяется достаточного внимания технологиям рефлексивного управления, выработки системы критериев, показателей и диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать, совершенствовать профессионально-педагогическую рефлексию студентов в ходе обучения, оценивать состояние самоуправления процеШаюшбЬ/бршши, наблюдается противоречие между практической потребностью реализации субъектной позиции студента в процессе обучения и существующими условиями организации учебного процесса, недостаточно обеспечивающими эту позицию, которое и обусловило постановку проблемы исследования.
В современной научной литературе феномен рефлексии как психолого - педагогического явления рассматривается в контексте учебной, трудовой, спортивной и других видов деятельности (Г.С.Абрамова, Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.В.Давыдов и др.). Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П.Звенигородской, Г.М.Коджаспировой,
В.А.Метаевой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.М.Юсупова и др. Данными исследователями предпринята попытка реализовать научно - теоретические положения в современной практике работы учителя. Вместе с тем, современные исследователи обращают внимание на то обстоятельство, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессионально-педагогической рефлексии.
Так, проблемы профессионального самосознания учителя достаточно обстоятельно представлены в работах С.В.Васьковской, Л.М.Митиной, Е.С.Михайловой, рефлексивного анализа результатов педагогической деятельности в исследованиях Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, А.А.Реана, Г.С.Сухобской и др. ученых.
Проблема развития профессионально-педагогической рефлексии становится наиболее актуальной в системе университетской подготовки учительских кадров.
Теоретико-прикладные аспекты подготовки учительских кадров в различных учебных заведениях педагогической направленности представлены в исследованиях В.В.Арнаутова, С.Г.Ваниевой, Э.С.Дзуцева, Т.Г.Галактионовой, Н.Г.Григорьевой, Н.Ю. Гузеева, Л.В.Демченко, А.Р.Джиоевой, Л.В.Заниной, В.К.Кочисова, Л.И. Мищенко, Н.М.Мкртычевой, А.В. Райцева, В.В. Родионовой, Е.Г.Силяевой, Б.А.Тахохова, С.Н. Фокеева, Н.И. Щелихова и др. Дидактические особенности совершенствования профессиональной подготовки студентов в целостном образовательном процессе отражены в работах Л.П.Берестовской, Г.А.Бочкаревой, С.А.Гулиевой,
А.Г.Томашевой и др. Вопросы организации педагогического сопровождения процесса самовоспитания студентов, формирования педагогической культуры будущего учителя изучены Г.В.Звездуновой, И.Ф.Исаевым, И.Б.Котовой, Т.Н.Крыгиной, М.И.Тарасенко, Н.Л.Шеховской, Е.Н.Шияновым и др. отечественными учеными.
В связи с тем, что студенческий возраст выступает важнейшим
периодом для овладения средствами рефлексивного анализа и управ
ления мыслительной деятельностью (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина,
И.С.Кон, И.А.Слободянюк, Р.М.Шамионов, Е.А.Шумилин и др.),
актуализируется проблема развития профессионально-
педагогической рефлексии в процессе овладения основами будущей деятельности. Проведенное нами исследование показало, что у студентов педагогических специальностей университета наблюдаются определенные трудности в проектировании будущей профессиональной деятельности, переосмыслении личностного опыта, построении стратегии профессионального развития.
Вместе с тем, несмотря на то, что рефлексия выступает важнейшей категорией современной науки, составляющей педагогической деятельности, приходится констатировать низкую степень разработанности теоретических и прикладных аспектов ее развития у студентов университета в условиях их профессионального становления. Данное обстоятельство определило актуальность выбора темы исследования, направленного на преодоление фрагментарности данных о профессионально-педагогической рефлексии, выработку теоретических представлений об организационно-педагогических формах, методах и технологиях ее формирования у студентов университета - будущих учителей.
Проблема исследования заключается в обосновании психолого - педагогических условий эффективного развития профессионально -педагогической рефлексии у студентов университета - будущих учителей. Решение этой проблемы определило цель исследования.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: процесс подготовки студентов — будущих учителей в условиях университета.
Предмет исследования - педагогические условия развития профессионально-педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что успешность развития профессионально-педагогической рефлексии находится в зависимости от уровня сформированности у студентов средств, направляющих и корректирующих содержательную перестройку структурных компонентов профессиональной рефлексии; от степени использования методов активного обучения, включения будущих учителей в ситуации выбора решения; от сформированности умения осуществлять критический анализ профессионального роста; от становления положительной «Я-концепции».
В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие основные задачи:
Проанализировать современные отечественные и зарубежные концепции развития рефлексии профессионально-педагогической деятельности в процессе подготовки учителя.
Выявить и обосновать сущностные характеристики профессионально - педагогической рефлексии в структуре педагогической
деятельности, личностные особенности ее развития у студентов педагогических специальностей университета.
3. Обосновать организационно-педагогические условия и разра
ботать модель развития профессионально-педагогической рефлексии
студентов университета — будущих учителей.
4. Дать научно-практические рекомендации, способствующие
процессу развития профессионально-педагогической рефлексии сту
дентов педагогических специальностей университета.
Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические положения о рефлексивных процессах.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:
- личностно-ориентированный, акцентирующий внимание на
личностные особенности обучаемого, его интересы, наклонности,
индивидуальные особенности;
- системный, позволяющий моделировать образовательное
пространство современного вуза, выявлять и изучать основопола
гающие принципы его построения и развития;
- культурологический, выделяющий культурно-ценностные ас
пекты в построении образовательного пространства современного
университета.
Логика исследования развивается в соответствии со следующей схемой: от целостности познания личности - к целостности познания себя как творческой индивидуальности; от целостности познания профессиональной деятельности - к цельности осознания человеком своих профессиональных способностей.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие мотивационно - целевого, креативно - процессуального, эмоционально - волевого, коммуникативно - технологического и контрольно - оценочного компонентов профессионально-педагогической рефлексии, способствующих эффективному становлению личности будущего учителя в условиях университетского образования.
Теоретической основой исследования выступают фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов,
А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Г.П.Щедровицкий и др.);
- о процессуальной природе и структуре самосознания
(Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.М.Медведев, Л.М.Митина,
С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.);
о системном характере педагогической деятельности
(П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан,
В.Д.Шадриков и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
концепции рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, С.Н.Маслов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.);
концепция творческой профессионально-педагогической деятельности учителя (В.А.Кан-Калик, Г.М.Коджаспирова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).
- концепции личностно-ориентированного обучения и образова
ния (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и
др.);
- концепции непрерывного образования (А.П.Владиславлев,
Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин,
В.Н.Турченко и др.);
- теории профессионального обучения и повышения квалифика
ции педагогов (В.П.Бездухов, Ю.Н.Галагузова, Э.Н.Гусинский,
З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Н.А.Морозова, Н.В.Немова,
Т.И.Руднева, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худоминский, А.И.Щербаков,
Л.Л.Юрова);
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской и психолого - педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ учебных программ, учебных планов); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); метод реконструкции педагогического опыта; профессиографический анализ; экспериментальные методы; методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в период 1999-2005 гг. и включало три логически связанных этапа:
На первом этапе (1999-2001гг.) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования. Изучалась литература по проблеме рефлексии в контексте практической деятельности учителя, формулировались теоретические основания исследования, велась разработка его методологических параметров, осуществлялся отбор исследовательского инструментария.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно — экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Анализировались полученные данные, обосновывались показатели уровневой готовности студентов к осуществлению профессионально-педагогической рефлексии. Решались организациионно-педагогические задачи разработки и внедрения модели подготовки студента - будущего учителя к эффективному осуществлению педагогической деятельности.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводилась обработка результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и интерпретация полученных результатов. Разрабатывались научно-практические рекомендации. Осуществлялась систематизация и оформление результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Чеченский государственный университет, Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова. Исследованием были охвачены студенты различных факультетов, преподаватели, учителя, учащиеся школ г.Грозного и г.Владикавказа - всего более 700 человек.
Научная новизна исследования. К наиболее существенным результатам, определяющим научную новизну исследования, следует отнести следующие:
предложена модель развития профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей, обоснованы технологии ее реализации в условиях современного университетского образования с позиции деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов;
проанализированы организационно-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-педагогической рефлексии студентов педагогических специальностей университета;
определены и обоснованы критерии и уровни эффективности развития профессионально-педагогической рефлексии будущего учителя в контексте формирования высокого уровня профессионализма.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
проанализировано содержание совокупности психолого - педагогических понятий, определяющих теоретическое поле категории «профессионально-педагогическая рефлексия», определены ее структурные компоненты;
теоретически обоснована и математически подтверждена эффективность разработанной модели развития профессионально-педагогической рефлексии студентов университета - будущих учителей в целостном образовательном процессе;
в условиях учебно-воспитательного процесса вуза апробирован блок диагностических методик для изучения личностных харак-
теристик будущего учителя как показателей уровня развития его профессионально-педагогической рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении разработанной модели развития профессионально-педагогической рефлексии в условиях современного университета; разработке программы и содержания спецкурса «Основы профессионально-педагогической деятельности», в представлении рекомендаций по организации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают повышение эффективности подготовки студентов - будущих учителей к организации будущей профессиональной деятельности. Предложенные технологии развития способствуют выявлению и формированию структурных компонентов профессионально-педагогической рефлексии.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке пропедевтических и обобщающих образовательных курсов, лекций, семинаров и практических занятий по психолого - педагогическим наукам, в научно-исследовательской работе студентов, в процессе самообразования и самовоспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессионально-педагогической рефлексии
студентов - будущих учителей в условиях организации целостного
учебно - воспитательного процесса рассматривается в качестве важ
нейшей задачи современного университетского образования.
2. Профессионально - педагогическая рефлексия может быть
представлена в качестве интегративной личностно - деятельностной
структуры, учитывающей направленность психических процессов, их свойства, личностную готовность к овладению высоким уровнем профессионализма, уровень знаний и умений.
Развитие профессионально - педагогической рефлексии будущего учителя представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия и взаимодополнения мотивационно - целевого, креативно - процессуального, эмоционально - волевого, коммуникативно - технологического и контрольно - оценочного компонентов.
Совокупность организационно - педагогических условий формирования профессиональной рефлексии студента - будущего учителя в условиях университетского образования определяется направленностью на формирование ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности, созданием в университете рефлексивной образовательной среды путем реализации активных форм обучения, овладением теорией и практикой инновационной педагогической деятельности. Овладение технологией профессиональной рефлексии предполагает формирование способностей к переосмыслению собственных профессионально - личностных стереотипов, самоанализу профессионального роста, адекватной самооценки.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена опорой на современные методологические принципы, применением широкого комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись на всех его этапах.
Основные положения диссертационного исследования обсуж
дались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Чеченского
государственного университета, кафедры педагогики высшей школы
Северо-Осетинского государственного университета
им.К.Л.Хетагурова, где получили положительную оценку.
Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на Всероссийской (г.Красноярск, 2004 г.), региональных (г.Грозный, 1997 г., 2001 г., 2003 г.; г.Ростов-на-Дону, 2004 г.) и межвузовских (г.Грозный, 2001 г.) конференциях.
С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических объединениях учителей г.Грозного, на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования педагогического образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Социокультурный и дидактический контекст проектирования современных систем педагогического образования
Образование понимается как целенаправленный процесс межпоколенной передачи социального опыта, обеспечивающий сохранение культурных форм жизни, развитие личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в социуме, в культуре. Образование рассматривается как целенаправленно организованный способ приобщения человека к культуре, в ходе которого создаются новые единицы культуры, соответствующие базису общечеловеческой, мировой, национальной и других культур.
В настоящее время происходит смена типа культурно-исторического наследования: на смену основной задачи образовательного учреждения, трактуемой как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, приходит новая задача - быть "генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. В российском обществе существенно расширилось пространство педагогической деятельности, обозначилась потребность в педагогах, способных к проектированию современных систем педагогического образования в социокультурном контексте .
По мнению Н.В.Бордовской и А.А.Реана соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах: в рамках культурологической парадигмы педагогической системы; через формирование образовательного пространства; в условиях культурно-исторического типа образовательной системы; как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран; через анализ дисциплин культурологической направленности; путей и способов развития культуры субъектов образования; описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды; обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации .
При таком подходе образование можно рассматривать не только как процесс передачи знаний и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями, но оно само по своей сути является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные про-грессообразующие функции.
Образование — это еще не вся культура, она представляет собой ее часть, но такую, которая в отличие от всех других ее составляющих в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности .
При проектировании педагогических систем необходимо учитывать основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования:
1 .Образование — оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры (именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности).
2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений (в разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции).
3.Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека, отраслью массового духовного производства, (образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе).
4.Образование есть процесс трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности (в процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение).
5.Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности.
б.Образование - способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.
7. Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.
8.Образование - как всеобщая общественная форма развития человека.
Проблемы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы
Современная образовательная политика в России строится по двум основным альтернативным стратегическим направлениям. Одно из них связано со стратегией выживания, т.е. сохранением, «неуничтожением» существующего уровня состояния системы образования. Другое - со стратегией развития, отрицания стремительно устаревающих привычных форм деятельности, предполагающей инновационные подходы к содержанию, формам и методикам обучения; поиск оптимального соотношения государственного и социального заказа высшей школе.
В системе высшего и среднего профессионально - педагогического образования образовательная политика понимается как совокупность принципов и способов действий государственных органов управления по организации подготовки человеческих ресурсов на основе общечеловеческих ценностей, идеалов, норм, правил, а также у правленческих процедур, способных обеспечить единство и устойчивость государства через развитие системы образования, в соответствии с целевыми установками Национальной Доктрины и Федеральной программы развития образования.
В исследовании мы опираемся на работы ученых, внесших значительный вклад в развитие теоретических основ управления образованием. Данная проблема изучалась в нескольких направлениях: философия образования и общие вопросы педагогики - В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Б.С.Герщунский, В.П.Зинченко, Ю.А.Конаржевский, В.А.Сластении, Т.И.Шамова и др.; концепция педагогического образования и формирования личности учителя - С.И.Архангельский, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.; психолого-педагогической, управленческой литературы - Б.С.Герщунский, Н.В.Горбунов, В.И.Зверев, Э.Е.Старобинский, О.Г.Хомерик, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.
Анализ состояния теории управления современными образовательными системами показал, что в последние десятилетия наблюдается процесс адаптации общих положений теорий социального управления к особенностям функционирования и развития региональных образовательных структур, с преобладанием опоры на структурно-функциональный подход. Характерными чертами этого процесса являются рассмотрение образовательных систем как больших открытых социальных феноменов в контексте меняющихся социально-экономических условий российского социума, а также учет внутренних механизмов формирования содержания деятельности образовательных учреждений различных видов и типов. Анализ исследований позволил выделить три типа управленческих подходов или стратегий: стратегия локальных изменений, стратегия модульных изменений и стратегия системных изменений.
Одним из направлений в изучении системы управления образованием выступает поиск обозначившихся закономерностей и взаимосвязей между развитием экономики государства и динамикой состояний высшего образования, что последовательно изучается и отражается в работах Б.М.Бим-Бада, А.А.Грекова, В.И.Данильчука, М.В.Кларина, В.Л.Матросова, Н.К.Сергеева и др. Обнаруженные тенденции в этих взаимосвязях и их правильная оценка имеют значение для выработки стратегии управления высшим педагогическим образованием. Такими стратегическими линиями в развитии высшего профессионального образования выступили: создание систем непрерывного и уровневого образования, университетских округов и учебно-научных образовательных комплексов. Для того чтобы созданные модели инновационных учреждений в системе высшего образования обеспечивали необходимые показатели высокого уровня выпускаемых специалистов, необходимо более тщательно подходить к стратегическому проектированию условий их создания и контролю процессов достижения ими предусмотренного стандартами качества образования.
Психолого-педагогические особенности деятельности современного учителя
Педагогическая деятельность учителя включает в единстве следующие компоненты: постановку педагогических задач; использование средств и способов педагогической деятельности; реализацию приемов контроля и оценки своей деятельности.
Учитывая указанные три компонента, соотносимые и ориентировочной, исполнительской и контрольной фазами педагогической деятельности, нами выделены содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля, а также результативность педагогической деятельности учителя, которые мы представили в следующей таблице 4:
Теоретический анализ основных факторов, обуславливающих высокий уровень педагогической культуры студентов - будущих учителей: профессиональной готовности, профессиональной устойчивости, успешности профессиональной деятельности и т.д., следующим этапом нашего исследования стал поиск резервов эффективного и целенаправленного формирования педагогической культуры в учебно-воспитательном процессе педагогического факультета университета.
Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» тесно связаны между собой. Сама педагогическая культура, выступая личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности. Всевозможные и разнообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических профессиональных задач, решение которых представляет собой технологию педагогической деятельности. Именно овладение технологией деятельности является характеристикой способа существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.
В настоящее время существует значительное количество определений «педагогической технологии» среди которых нами особо выделяется определение Б.Т.Лихачева, который по педагогической технологией понимал совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. При этом в качестве основных качеств педагогических технологий выступают: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Возросший интерес к педагогической технологии объясняется рядом причин:
- многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;
- классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;
- широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;
- общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связывать теорию и практику.
Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса.
Влияние учебно-воспитательного процесса на формирование личности будущего специалиста, его мировоззренческие установки, профессионально-значимые качества рассматриваются в современной психолого-педагогической литературе (О.А. Абдулин, В.И. Ги-нецинский, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, Ю.А. Самарин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А.Якунин и др.)- Значительное влияние видов и форм занятий на формирование профессиональных и личностных качеств студентов признают и сами выпускники вузов, которые в большинстве случаев переносят полученные в университете знания, умения и навыки, а также методические приемы и способы работы на свою практическую деятельность в послевузовский период.
Формирование профессионально-педагогической рефлексии у студентов в целостном образовательном процессе университета
Актуальными факторами, обусловливающими успешность развития профессионально-педагогической рефлексии, выступают личностные и индивидуальные психологические характеристики студентов, а также социальные предпосылки, определяющие систему сознания будущего учителя.
Исследование показало, что вопрос о развитии профессионально - педагогической рефлексии у студента - будущего педагога актуализируется в связи с тем, что стихийно формируемый в процессе вузовской практики ее уровень признается весьма недостаточным. Достаточно указать на тот факт, что использование специальных методов развития рефлексии студентов педагогических специальностей вузов остается на уровне сложившихся традиционных форм обучения: психолого-педагогический анализ уроков и воспитательных мероприятий, эпизодическое включение студентов в процесс решения педагогических задач, индивидуальное и групповое консультирование при написании планов-конспектов и др. При этом следует указать на весьма ограниченное использование методов активного обучения, направленных на развитие творческих способностей и рефлексии, введение инновационного подхода к профессиональной деятельности.
Современная концепция педагогического образования, не будучи в полной мере отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задачи, отбора необходимого материала, контрольно-аналитическим операциям и т.д. Очевидно, что овладение данными репродуктивными видами деятельности не отражает всю сложность педагогического труда. В реальной педагогической практике выпускник педагогического вуза попадает в ситуацию «перманентной неопределенности» (В.В.Сериков). Теория указывает на пути и формы учета исходного состояния обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя педагогическую деятельность научно-исследовательской. Кроме того, выпускник педагогического вуза испытывает значительные трудности в управлении учебным процессом, т.к. в рамках собственно практической работы учителя трудно определить, что именно усваивается и каков результат усвоения.
Как показывает практика, знания, передаваемые в педагогическом вузе, достаточно хорошо отражают теорию, но почти не пригодны для регуляции практической деятельности. Ведь, достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается — разные вещи. Как указывает Д.В.Ронзин, низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, то есть на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда [Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. - 1991. Т. 12. №4. - С.68.].
Стремление выделить из педагогической деятельности лишь рациональные элементы, а именно так в большинстве случаев и поступают в процессе подготовки студентов педагогических вузов, и абстрагироваться от «фоновых» элементов - эмоциональных и иррационально-действенных сторон - приводит к неполному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Наиболее действенным способом решения проблемы является ориентация студента - будущего педагога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Конструктивными элементами данной ситуации являются следующие: аксиологический компонента содержания обучения и воспитания, общение и сотрудничество воспитателя и воспитуемых, совместная деятельность по выработке смысла предмета и самого процесса совместной деятельности.
В этой связи полагаем, что в соответствии с изложенной лич-ностно-ориентированной моделью обучения можно более корректно определить сущность педагогической деятельности, связанную с формированием субъектно-ценностного отношения к избранной профессиональной сфере.
