Развитие познавательной активности будущих офицеров Плотник Александр Сергеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности будущих офицеров 16

1.1. Сущность и основные составляющие познавательной активности личности 16

1.2. Развитие познавательной активности личности будущих офицеров 42

1.3. Дидактические условия развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин 63

Выводы по первой главе 83

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности будущих офицеров 86

2.1. Обоснование технологии развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин 86

2.2. Описание экспериментальной работы 109

Выводы по второй главе 131

Заключение 135

Список использованной литературы 138

Приложения 153

• Сущность и основные составляющие познавательной активности личности
• Дидактические условия развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин
• Обоснование технологии развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин

Введение к работе

Актуальность исследования. Укреплять государство — это значит укреплять и его Вооруженные Силы, всемерно повышать обороноспособность нашей Родины. И пока мы живем в неспокойном мире, эта задача остается одной из самых главных. Сегодня наша страна в очередной раз находится в сложной исторической ситуации. Социально-экономическое положение государства не позволяет не только обеспечить достойную жизнь своим гражданам, но и элементарно содержать и развивать то единственное, что может защитить нас от внешней угрозы, — Российскую армию и Военно-Морской Флот.

Развитие тыла на протяжении всей истории неразрывно связано с

состоянием производительных сил общества, развитием вооруженных сил и

военного искусства. Наиболее масштабно это проявилось в 20 веке, ввиду

коренных изменений, происшедших в экономике и военном деле, в характере

» и способах ведения войн и их экономического обеспечения. В современных

условиях обороноспособность государства определяется прежде всего

состоянием и возможностью использования экономического потенциала всей

страны. Эта, ставшая прописной, истина нашла свое воплощение в Военной

доктрине Российской Федерации, где наряду с военно-политическими и

военно-стратегическими определены военно-экономические основы

обеспечения военной безопасности.

Сложившаяся за долгие десятилетия организация учебного процесса,

стили и методы преподавания наук, способы и формы познавательной

деятельности студентов и курсантов, ориентированных в основном на

подготовку к экзаменам, не позволяют реализовать и продуктивно

наращивать интеллектуальный потенциал формирующегося специалиста.

Многочисленные социологические исследования, проводимые различными военными вузами, показывают, что этот потенциал используется в лучшем случае на одну треть.

В настоящее время подготовка кадров высокой квалификации не сводятся к решению важной, но частной задачи — усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы теперь является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению проблем дальнейшего развития производства, науки, техники и культуры. Современные тенденции в обучении связаны с активизацией мыслительной деятельности обучаемых. В отечественной психологии и педагогике этим вопросам посвящено значительное число работ.

Анализ различного рода теорий обучения и воспитания подрастающего поколения в историко-педагогическом плане показывает, что все они так или иначе касались принципа активности, проблемы активности людей, прежде всего в учебной деятельности.

Большую роль здесь сыграли отечественные концепции деятельности и методические подходы к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Сухо дольского, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, В.П. Дружинина, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко.

Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень
Н' социально-философского понимания, способствовали работы М.Н. Бахтина,

Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина.

В отечественной педагогике и психологии успешно развиваются разные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов. В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и другие).

Различные психологические аспекты проявления активности личности
исследованы в работах Л.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, М.С. Кагана, А.И.
Крупнова, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына, В.М. Русалова,
С.Д. Смирнова, В.В. Столина B.C. Тюхтина и другие; педагогический аспект
рассмотрения активности личности дан в работах Я.А. Коменского,
Дж. Локка, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо,
Л/ В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, и другие

Особое значение в настоящие время приобрела проблема формирования познавательной активности личности (Ш.А. Амонашвили, В.И. Бегинин, P.M. Вейсс, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Г.И. Железовская, Н.Б. Крылова).

Принцип активности получает все большее признание и конкретное воплощение в практике. Ведутся исследования, направленные на поиск оптимальных путей активизации как познавательной деятельности (А.А. Вербицкий, Г.П. Медведев, В.Т. Фоменко и другие), так и других сфер жизнедеятельности подрастающего поколения. Это внедрение принципа проблемности в обучении и воспитании (В. Оконь, A.M. Матюшкин,

Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и другие), организация

і,

т' коллективных форм деятельности (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Г.Г.

Кравцов, Х.И. Лийметс, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман),

индивидуализация учебно-познавательной деятельности и уровня интеллектуальной активности студентов (Ф.Б. Березин, Д.Б. Богоявленская, И.П. Мирошник, В.П. Рожанец, Л.Н. Собчик и другие, а также исследования зарубежных авторов: Р. Крачфилда, Г. Селье, У. Шелдона и др).

Исследования специалистов по дидактике, психологии, представителей частных методик (Л.Г. Вяткин, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, Р.Г. Лембер И.Я. Лернер, И.И. Малкин, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и другие) показали, что правильно организованная самостоятельная познавательная деятельность является основным условием продуктивного развития познавательной активности личности при обучении.

Теоретическую базу нашего исследования также составили работы, посвященные изучению различных аспектов акме (Б.Г. Ананьев, Г.И. Акинщикова, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.А. Головей, А.А. Деркач, А.А. Кокорев, Н.В. Кузьмина, Л.Э. Орбан, Л.А. Реан, Н.А. Розе, Е.Ф. Рыбалко, М.Д. Рящина и другие).

При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-методические аспекты развития познавательной активности будущих офицеров тыла. В связи с тем, что в социально-экономическом аспекте тыл выступает как система экономических отношений в процессе военно-экономического обеспечения потребностей армии и флота, наиболее важной частью подготовки курсантов является изучение ими дисциплин экономического цикла.

В связи с вышеизложенным требуется разрешение противоречия между необходимостью развития познавательной активности будущих офицеров, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее

методологических и организационно-методических основ, с другой стороны.
И"' Из выявленного противоречия нами была определена проблема

исследования: как повысить эффективность развития познавательной

активности будущих офицеров? В рамках указанной проблемы была

сформулирована тема исследования: «Развитие познавательной активности

будущих офицеров».

Цель исследования: Научное обоснование, разработка и

экспериментальная проверка эффективности технологии развития

познавательной активности будущих офицеров.

Объект исследования — педагогический процесс в высшем военном

учебном заведении.

Предмет исследования — развитие познавательной активности

будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин.
ц> В исследовании выдвинута гипотеза о том, что существенно повысить

эффективность развития познавательной активности будущих офицеров

удастся в том случае, если:

рассматривать познавательную активность курсантов как совокупность цели познавательной деятельности, средства достижения этой цели и как результат осуществляемой познавательной деятельности;

процесс развития познавательной активности будущих офицеров будет базироваться на выборе наиболее благоприятных для обучающегося учебных стратегий, что обусловлено личностной ориентацией образовательного процесса, укреплением субъектной позиции курсантов;

— в ходе осуществления образовательного процесса в высшем военном
Ф учебном заведении будет обеспечено единство концептуальных,

содержательных и процессуальных составляющих педагогической

технологии развития познавательной активности будущих офицеров в

процессе изучения экономических дисциплин. Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы определили следующие задачи исследования.

1. На основе изучения состояния проблемы развития познавательной активности, сущности рассматриваемого понятия уточнить структурные компоненты познавательной активности будущих офицеров.

2. Определить показатели и уровни развития познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин.

3. На основе анализа путей развития познавательной активности учащихся высших профессиональных учебных заведений разработать, обосновать и реализовать на практике авторскую педагогическую технологию развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин.

4. Определить результативность экспериментальной работы по применению авторской технологии путем сравнительного анализа уровня развития познавательно активности курсантов до и после эксперимента.

Методологической основой исследования явились: постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, И.А.Зимняя, А.Н.Леоньев и другие); педагогические теории Я.А.Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского; акмеологическая концепция (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, Л.Е.Жаринова и другие); теории развития личностной деятельности (Л.С.Выготский,

В.В.Давыдов, В.А.Караковский, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и другие); исследования в области психологии учебной деятельности (ГХЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Клингберг, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и другие); педагогические исследования в области теории проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь, Л.М.Фридман и другие), теории проблемного обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, В.И.Андреев, В.В.Вербицкий, Ю.Н.Емельянов, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Спирин, В.А.Сластенин и другие), методики проблемного обучения (Н.Г.Дайри, М.Ф.Морозов, Н.М.Мочалова и другие).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ педагогической практики развития познавательной активности; наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов интеллектуальной деятельности курсантов; научное прогнозирование; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — Вольское высшее военное училище тыла (военный институт).

Исследование осуществлялось в три этапа и хронологически охватывало период с 1997 по 2004 годы.

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1997-2000 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, социологической, методической, специальной литературы по проблеме исследования, изучалась сущность понятия «познавательная активность»,

исследовались пути и средства развития познавательной активности будущих
'**' офицеров в процессе изучения ими экономических дисциплин на основе

применения современных образовательных технологий.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2000-2004 гг.), разрабатывалась технология развития познавательной активности будущих офицеров-менеджеров в процессе изучения экономических дисциплин, осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной технологии, апробация результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.

3. На третьем, завершающем этапе (2004 г.), происходило обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка технологии развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин,

j) внедрение результатов работы в практику работы образовательных

учреждений.

Научная новизна исследования выражается в следующем.

1. Уточнена структура познавательной активности личности с точки зрения рассмотрения ее как цели деятельности, как средства достижения этой цели, и как результата, включающая в себя эмоционально-мотивационный, когнитивный, действенно-практический и рефлексивный компоненты.

2. Выявлены показатели (направленность и устойчивость познавательного интереса к экономической области знания; личностно-значимый смысл приобретаемых экономических знаний и умений для

F' профессионального становления будущего офицера; уровень теоретических

знаний по экономическим дисциплинам; уровень сформированности умений

по решению разнообразных военно-экономических задач; поиску и переработке профессионально значимой экономической информации; сформированность рефлексивной позиции по отношению к получаемым экономическим знаниям и умениям) и уровни развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин (начальный, ситуативный, исполнительный, творческий).

3. Научно обоснована и спроектирована авторская технология развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин, основанная на возможности выбора наиболее благоприятных для обучающегося учебных стратегий и включающая в себя классификационные параметры технологии, целевую ориентацию, базовые дидактические принципы разрабатываемой технологии, особенности содержания экономической подготовки будущих офицеров-менеджеров, процессуальные характеристики, отражающие методы, формы и средства развития познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин, а также характеристику результатов применения технологии, заключающихся в повышении уровня развития познавательной активности курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование формирует совокупность идей, понятий и положений, которая может быть квалифицирована как решение проблемы повышения эффективности развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения в высшем военном учебном заведении экономических дисциплин. В исследовании проведен теоретический анализ проблемы развития познавательной активности личности в педагогической теории и практике; уточнена сущность понятия «познавательная

активность»; определены структура, показатели и уровни развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин. Результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер, вносят определенный вклад в теорию развития личности и могут быть использованы при разработке путей развития познавательной активности обучающихся.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие познавательной активности обучающихся. Настоящая работа дает возможность применения в практике высших военных и гражданских учебных заведений спроектированной технологии развития познавательной активности обучающихся, позволяет преподавателям переосмыслить традиционные взгляды на организацию учебной деятельности, способы повышения качества профессиональной подготовки путем развития познавательной активности обучающихся на основе возможности реализации индивидуальные учебных стратегий . Описанные структурные компоненты, показатели и уровни развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин позволяют объективно оценить состояние и качество процесса развития познавательной активности обучающихся не только в конкретном высшем военном учебном заведении, но и в структуре высшего военного образование. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по выработке практических рекомендаций

совершенствования процесса развития познавательной активности обучающихся в структуре высшего военного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью исходных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами математической статистики и позитивными результатами внедрения исследования в практику; опорой на личный опыт работы диссертанта в высшем военном учебном заведении.

На защиту выносятся:

1. Сущность понятия «познавательная активность будущего офицера»,
рассматриваемого как цель познавательной деятельности, как средство
достижения этой цели и как результат осуществляемой познавательной
деятельности и проявляющегося в направленности и устойчивости
познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению
знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на
достижение учебно-познавательной цели.

2. Структурные компоненты познавательной активности будущих
офицеров (эмоционально-мотивационный, когнитивный, действенно-
практический, рефлексивный), показатели (направленность и устойчивость
познавательного интереса к экономической области знания; личностно-
значимый смысл приобретаемых экономических знаний и умений для
профессионального становления будущего офицера; уровень теоретических

знаний по экономическим дисциплинам; уровень сформированности умений

по решению разнообразных военно-экономических задач; поиску и

переработке профессионально значимой экономической информации;

сформированность рефлексивной позиции по отношению к получаемым

экономическим знаниям и умениям) и уровни ее развития (начальный,

ситуативный, исполнительный, творческий).

3. Авторская педагогическая технология развития познавательной

активности будущих офицеров-менеджеров в процессе изучения

экономических дисциплин, основанная на возможности выбора наиболее

благоприятных для обучающегося учебных стратегий и включающая в себя

классификационные параметры технологии, целевую ориентацию, базовые

дидактические принципы разрабатываемой технологии, особенности

содержания экономической подготовки будущих офицеров-менеджеров,

процессуальные характеристики, отражающие методы, формы и средства

развития познавательной активности курсантов в процессе изучения

экономических дисциплин, а также характеристику результатов применения

технологии, заключающихся в повышении уровня развития познавательной

активности курсантов.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе

диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений на

научно-методической конференции Поволжского отделения Академии

военных наук (Саратов, 1997г.), на ежегодных научно методических

конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1998, 1999, 2000гг.), на

межвузовской научно-практической конференции руководящего состава

вузов тыла Вооруженных сил Российской Федерации. (Вольск, 2001г.)

В процессе выступлений с докладами: на ежегодных заседаниях

кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени

Н.Г. Чернышевского; на методических советах Вольского высшего военного

15 училища тыла; на региональной научно-практической конференции «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2004 г.).

Результаты исследования используются в работе с преподавателями Военной академии тыла и транспорта (г. Санкт-Петербург), Вольского высшего военного училища тыла (г. Вольск), Ульяновского высшего военно-технического училища (г. Ульяновск), Ярославского высшего военно-финансового училища (г. Ярославль), Саратовского военного института внутренних войск МВД России (г. Саратов).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 162 страницы машинописного текста, содержащего 5 таблиц, 2 рисунка, список литературы из 170 наименований, 2 приложения.

1.1. Сущность и основные составляющие познавательной

активности личности

Проявляя постоянную заботу о совершенствовании всех слагаемых боевой готовности армии, руководство Вооруженными Силами исходит из того, что судьбу любой войны будут решать люди. Ракеты, самолеты, танки представляют реальную угрозу для врага только тогда, когда они находятся в руках воинов, не только беспредельно преданных своей Родине, обладающих высоким морально-боевым духом и ратным мастерством, но и способных в полной мере использовать боевые свойства оружия и техники для решительного разгрома любого агрессора (38).

Сущность воинского воспитания состоит в том, что оно представляет собой организованное и систематическое формирование таких интеллектуальных и физических качеств у вооруженных защитников Родины, которые учитывают специфический характер армии, ее предназначение, и необходимы для ее функционирования, выполнения ею своей особой миссии в мирное и военное время. Основу профессиональных качеств военнослужащего составляет приспособленность к принятию действительно значимых самостоятельных решений, активный поиск наиболее продуктивных из них.

Однако, сложившаяся за долгие десятилетия организация учебного процесса, стили и методы преподавания наук, способы и формы познавательной деятельности курсантов, ориентированных в основном на подготовку к экзаменам, не позволяют реализовать и продуктивно наращивать интеллектуальный потенциал формирующегося специалиста. Ведь не секрет, что от обучаемого требуется не только понять, запомнить и ре-

продуктивно воспроизвести полученные знания, но и умение ими оперировать, применять в практической деятельности, развивать. Степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня познавательной активности самого обучаемого.

Помочь дать определение такого сложного феномена, как познавательная активность личности, нам поможет анализ его составляющих.

Основным здесь является активность — сложное, обобщенное понятие, используемое для характеристики отражения на уровне живых организмов. Активность и ее особенности выступают в качестве конституирующего признака отражения.

Так, М.С. Каган рассматривает активность как форму «внутренне детерминированного движения живой материи» (64). В.С.Тюхтин отмечает, что «с активностью живою связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой» (153, С.537).

У человека активность приобретает форму деятельности. С.Д.Смирнов отмечает, что «третья важнейшая ступень в развитии активности связана с появлением человеческой деятельности, основное отличие которой от поведения животных по параметру активности состоит в переходе от приспособления к природе, т.е. преобразованию и творческому изменению и соответствии с собственными целями человека, имеющими социальное и общественно-историческое происхождение. Человек как бы активно «навязывает» природе свое представление о том, какой она должна быть, опираясь па познание необходимости, лежащей в основе самой природы» (143, С.28).

Когда говорят об активности личности, имеют в виду меру ее участия в различных сферах жизнедеятельности. Активность - это действенность. Быть активным, значит, находиться в состоянии действования. По своей природе активность имеет чисто биологическое происхождение. Это проявление энергии, присущей здоровому живому организму и выступающей в виде потребности действия.

В отечественной психологии с развитием деятельностного подхода велась и ведется борьба с таким пониманием психического отражения, как реактивность, идет процесс теоретического и эксперементального обоснования несостоятельности принципа реактивности и утверждение принципа активности. Большую роль здесь сыграли работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и другие (42; 79; 129).

В частности, С.Л.Рубинштейном было сформулировано положение, объясняющее психическую активность человека: «Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия» (129, С.241). Тем самым было показано, что внешние воздействия не прямо отражаются человеком, а преломляются через его опыт, взгляды, состояния, то есть фактически опосредованы его собственной физической активностью.

Характеризуя личность, А.Г.Асмолов показывает, что единицами ее анализа являются динамические смысловые системы. Специфика личности проявляется в ее активности. В итоге делается вывод, что быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятых решений, постоянно совершенствовать самого себя и других (16, С. 17).

Еще дальше в этом отношении пошел А.Н.Леонтьев, который показал, что внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет (78, С.200). Здесь подчеркивается факт движения психики навстречу миру, то есть активность психического отражения в деятельности. Это дает возможность рассматривать все акты жизнедеятельности не только как приспособительные, но и как преобразующие действительность. В конечном итоге, «активность выступает, - указывает С.Д.Смирнов, - как одна из констатирующих характеристик человеческой деятельности, выражающих ее способность к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных творческих (то есть преобразующих действительность) предметных действий» (143, С. 153).

Положение о встречной активности человека по отношению к воздействующей факторам внешнего мира не является чисто теоретическим постулатом. Во многих экспериментальных работах показано, что человеком и даже животным осуществляется не просто отражение, а опережающее отражение событий внешнего мира. В различных исследованиях этот феномен назван по-разному: антиципация, опережающее возбуждение, пред-надстройка к действиям, двигательная задача, ожидание и другие, но во всех случаях речь идет о процессах, разворачивающихся в организме еще до появления реальных событий внешней среды и влияющих на результаты ответных действий человека, скорость и качество информационных процессов.

Проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим и принятых извне (от преподавателя) целей. И если объективная ситуация такова, что она препятствует дости-

жению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и преобразующую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее (33).

Итак, активность - не только проявление жизни человеческой личности, но и условие ее развития, вот почему активность социального индивида детерминирована самой деятельностью, в которую он включается.

Личность можно описать через ее способность совершать выборы, строить свой жизненный путь, соотносить свое «Я» и координировать собственное поведение в системе отношений с окружением.

«Личность, - указывает В.В.Столин, - в самом общем виде можно определить как функциональный психический «орган», позволяющий индивиду интегрировать свое «Я» и свою жизнедеятельность в системе множественных связей с миром, или как особый способ интеграции психической жизни индивида» (147). Поэтому активность личности характеризуется способностью «сшивать швы» между различными видами деятельности человека.

С точки зрения утверждения принципа активности важно показать, что, чем выше уровень организации человека как личности, тем в большей мере его поведение приобретает не приспособительный характер, основанный на реактивности, а приспосабливающий, творческий, преобразующий в соответствии с целями, задачами, намерениями, требованиями общества, т.е. ведущую роль начинает играть не реактивность, а активность как системообразующее качество личности и ее деятельности (136; 137).

Наиболее значимой сферой, в рамках которой активность приобретает особую актуальность, является познавательная деятельность личности. При этом следует отметить, что для понимания сущности познавательной

активности необходимо рассмотреть понятие «познание», как смыслообра-зующее в данном феномене.

Познание, по утверждению Бертрана Рассела, является целью философии. Очевидно, что не одна только философия преследует эту цель. Логика и математика, естественные и гуманитарные науки, медицина и теология, а также многие другие дисциплины устремлены к познанию. Тысячелетиями поэтому пытались философы раскрыть особый характер философии (и философского познания). Естественно, трактовки философии изменялись, потому что менялась сама философия. Существенно новую ориентацию приобрела она особенно в Новое время.

Специальная наука «теория познания» возникает лишь в XIX столетии. При этом уже Дж.Локк видел свою задачу в том, чтобы исследовать источник, надежность и границы человеческого познания (86, С. 129). Также Кант полагал, что философ должен уметь определить источник человеческих знаний, охват и границы разума (65, С.43). Представляется, что и сегодня проблемы теории познания не потеряли своей актуальности.

В истории философии предпринималось немало попыток определить понятие «познание». Однако позднее все они были признаны неудовлетворительными. Так, Локк считал: «Познание представляется мне ничем иным как восприятием (перцепцией) взаимосвязей и согласованием или несогласованием, столкновением между какими-либо из наших идей» (86, С. 13 8). Однако, уже в 1704 г. Лейбниц критиковал это определение как не общезначимое (75).

Также и современные подходы предлагают не определения, а описания, синонимы (например, знание), характеристики, примеры; они разъясняют предпосылки, основы, путь, цель, структуру и границы познания

(162). Уточнение понятия познания предполагает выбор из того, что выступает как познание и состоит в установлении дефиниции того, что должно быть познанием. Это есть установление нормы для познания (162).

В познании выделяются как процесс, так и результат (знание). Познание-процесс разворачивается между познающим субъектом и познаваемым объектом. Структура познания может быть, поэтому, обусловлена как объектом, так и субъектом, основываться на структурах внешнего мира или на структурах нашего познавательного аппарата. Субъект сам может становиться объектом; тогда говорят о самопознании.

Понятие познания как результата, также имеет, по меньшей мере, два смысла. Имеются отдельные знания, познания, к которым применимо множественное число и есть «познание» как абстрактное понятие, в смысле «человеческого познания», которое не имеет множественного числа.

Принято различать три вида познания: восприятие, донаучное познание и научное познание.

Многообразие ощущений еще не является познанием. Оно не является ни достаточно структурированным, ни эмпирически проверяемым. Познание состоит не в пассивном отражении мира в сознании и не в простом переживании, а осуществляется посредством духовной обработки (структурирования) воспринимаемого содержания. Но уже восприятия основаны на обработке и синтезе такого содержания. Этот синтез является активным, хотя и не всегда осознаваемым вкладом субъекта.

1. Донаучный опыт, или так называемое «обыденное познание», опирается уже на (часто некритическое) употребление языковых средств, обобщений и индуктивных заключений и поэтому занимает более высокую ступень, нежели восприятие.

2. Высшей ступенью является научное познание. Оно опирается на наблюдение и эксперимент, абстракции и образование понятий, «обработку данных» и логические заключения, выдвижение и проверку гипотез. В своих теориях наука далеко выходит за пределы опыта.

Рассматривая познавательный аспект деятельности, следует отметить, что обучаемость как черта обнаруживается в поведении и деятельности, и «объективно представляет собой некоторые непосредственные имманентные свойства, для обозначения которых уместно использовать общий термин «познание» или «познавательные процессы»» (137).

Анализ литературы показывает, что понятие «деятельность» является фундаментальной категорией теории познания. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева (1; 11; 78; 101; 129), а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, В.Н.Дружинина (116,88,61,56).

А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» (81).

Другими словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-то мотивом, т.е. предметом (в психологическом смысле слова, это может быть

и идеальный предмет, например знание, идея, убеждение и т.д.), в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека, совпадает со вторым предметом — мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью. Если же эти предметы не совпадают, то процесс активности называется действием.

Раскрывая сущность термина «учебная деятельность», следует отметить, что уже в середине 60-х гг. в отечественной педагогике и психологии наметились разные направления анализа учебной деятельности как специфической формы познавательной активности субъекта, направленной на овладение специальным опытом как условием развития индивидуальных способностей.

Так, Д.Б.Эльконин связал особенности учения с решением особого рода «учебных» задач, содержание которых В.В.Давыдов определил как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления (165,53).

Другое направление деятельностного анализа учения было связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм. Так, в исследованиях В.Я.Ляудис генетических ранних уровней учения в качестве исходной единицы его дальнейшего развития вслед за Л.С.Выготским (92,41) была выделена такая форма активности, как совместное, разделенное между учителем и учениками действие, где еще не обособились и не стали саморегулируемыми структурные и функциональные компоненты учебного действия

Следующий круг идей, важных для понимания учения как деятельности, определился в исследованиях, развивающих деятельностный подход

применительно к анализу всей системы познавательных процессов человека. Восприятие, запоминание, припоминание, решение мыслительных задач предстали как специфические виды умственных действий, каждое со своей своеобразной структурой. Это был принципиально новый шаг в понимании функционирования и развития всей познавательной сферы человека. Пионерами исследования структуры познавательных процессов были отечественные психологи, еще в 30-е гг. начавшие изучение обобщенных структурных характеристик памяти, внимания и тем самым заложившие основы современной когнитивной психологии. В 60-е гг. были выявлены и изучены структура и динамика мышления как процесса решения разного рода задач, в том числе и творческих (47); структурные особенности перцептивных и мнемических действий (90; 91). Определена специфика функциональных компонентов их структуры - ориентировочных и исполнительно-контрольных операций, обеспечивающих саморегуляцию этих действий в процессе решения соответствующих познавательных задач. Эвристическое значения для понимания развития и функционирования познавательных действий имела не только идея их саморегулируемости, но и положение об относительной независимости и несводимости их структуры к структуре конкретных предметно-содержательных действий (воспринимаемых и запоминаемых образов и понятий) (91). Позже, в 70-е гг., Флейвелл обозначил эти свойства познавательных действий как «метаког-нитивные» действия. Их исследование продолжается и в настоящее время. Так, значимым шагом в теоретическом отношении явилось исследование структуры и развития знаково-символической деятельности, дающего новый уровень обобщений в понимании специфики функционирования познавательных действий.

Анализ различного рода теорий обучения и воспитания подрастающего поколения в историко-педагогическом плане показывает, что все они так или иначе касались принципа активности, проблемы активности людей, прежде всего в учебной деятельности. Если данные теории выстроить в хронологический ряд, то можно обнаружить тенденцию к нарастанию принципа активности с последующим расширением сферы его приложения (использование данного принципа не только в обучении, но в воспитании).

Впервые наиболее отчетливо принцип активности был сформулирован чешским педагогом Я.А.Коменским. В работе «Об изгнании из школ косности» он писал: «В самом деле, учить — это значит вводить в науку незнающих науки, учиться — это значит быть руководимым. Но кто ведет, тот предшествует; кого ведут, тот за ним следует. Предшествовать и следовать значит во всяком случае идти, а кто идет, тот не стоит, не лежит, не спит, не позевывает, но бодрствует, действует, напрягает свои нервы, находится в движении всем своим существом и достигает своей цели только благодаря этому непрерывному движению» (70).

В «Великой дидактике» Я.А.Коменский дает содержательную характеристику необходимости внедрения принципа активности и сознательности: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы из книг авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» (69). Тем самым Ко-менский выступает против догматики, его призыв «раскрывать способность понимать вещи» — требование перехода к новому типу обучения, опирающемуся не только на целевые установки и содержание материала, но и на личность самих учащихся, развитие их интеллектуальных способ-

ностей, сознательного усвоения необходимых сведений.

Дж.Локк одним из первых показал важность соблюдения определенной меры при формировании инициативы и исполнительности, правда, в силу исторических условии того времени, ограничивая их сферами приложения. Эту меру он видел в необходимости воспитания дисциплинированности, с одной стороны, с другой — любознательности. Он писал: «Если начать воспитание вовремя, если с ранних лет приучать детей подавлять свои желания, эта полезная привычка сделает их дисциплинированными; по мере же того, как они становятся старше и рассудительнее, можно предоставлять им большую свободу в тех случаях, когда в них говорит разум, а не страсть, ибо к голосу разума всегда следует прислушиваться» (87, С.64-224). И далее: «любознательность в детях нужно так же заботливо поощрять, как другие желания подавлять». Дж.Локком сформулированы и некоторые приемы стимуляции активности: «Нужно заботиться, чтобы они всегда делали с удовольствием то, что для них полезно. Пока же их еще не довели до той степени совершенства, когда какое-либо полезное занятие может стать для них развлечением... Полезные же занятия следует прерывать в такой момент, когда они еще занимаются с охотой, по крайней мере раньше, чем они устанут или почувствуют полное отвращение к ним; нужно, чтобы дети могли возвращаться к полезным занятиям, как к ожидающему их удовольствию» (87, С. 64-224).

По-новому проблема активности рассматривается Ж.-Ж.Руссо, основателем теории свободного воспитания. В отличие от своих предшественников и современников, Ж.-Ж.Руссо требовал активных методов обучения и воспитания с максимальным учетом возрастных особенностей детей. Руссо полагал, что ребенок должен воспитываться естественно, важно пре-

доставить ему известную свободу, не ограничивать активность определенными рамками. Методы, которые он применял, очень интересны, они основываются на естественном создании проблемных ситуаций, в которых ребенок, проявляя собственную активность, учится применять полученные знания на практике (132).

Основной задачей педагогики, по мнению И.Г.Песталоцци, является развитие природных сил и способностей человека: «В процессе обучения откладываются на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов, которые не вытекают непосредственно из еще не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приемов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приемами обучения» (112, С. 391-392). Теория И.Г.Песталоцци глубоко гуманистична, а ее цель — воспитать человека, способного в будущем принять полезное участие в жизни общества.

Свое развитие принцип активности находит в трудах русских прогрессивных педагогов-мыслителей. Особо следует остановиться на взглядах К.Д.Ушинского, который попытался не только обосновать собственно педагогические основы принципа активности, но и широко использовать данные психологии. Он рассматривает активность как определенное психическое явление, изучение законов которого выступает в качестве основы для построения системы педагогических воздействий. Кроме того, задача воспитателя, считает он, — так построить педагогический процесс, чтобы можно было создать условия для формирования самостоятельных прояв-

лений активности, закрепляющихся в соответствующих привычках. Это хорошо показано па примере формирования потребности в умственной деятельности: «Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того; или другого предмета; не учить, а только помогать учиться. Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться умственно приобретается и любовь к такому труду, или, лучше сказать, жажда его» (154).

Важное значение придавалось К.Д.Ушинским воле как стержневому качеству личности. Воля, наряду с другими характеристиками, рассматривается как стремление к свободе.

К.Д.Ушинский предостерегает от подавления активности как личностного свойства. Он отмечает, что педагог «должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности, и бояться более всего, чтобы, подавляя первые, не подавить последней, он должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу» (155, С. 537).

Таким образом, в педагогическом наследии К.Д.Ушинского наблюдается тенденция к смещению акцентов активности с самого педагогического процесса на психическую, а затем и социальную активность личности. Отсюда новое звучание приобретает и педагогика, которая уже видит свою задачу не только в том, чтобы выступать в роли посредника между личностью и обществом, но и в максимальной мере учитывать активность самого воспитанника.

Большой вклад в проблему формирования активности личности внес

А.С.Макаренко, который активность считал основой в структуре характера гражданина. В развитии активности ребенка, наряду со сдерживанием вредных влияний, он видит суть процесса воспитания: «Найти чувство меры между активностью и тормозами — значит решить вопрос о воспитании и развитии» (93).

Требование воспитания активности распространяется А.С.Макаренко на самые разнообразные виды деятельности, даже на игру. Например, в маленькой работе «Больше активности в игре» он убедительно показывает, что игра только в том случае будет выполнять свои воспитательные функции, если даст возможность развернуться творческой инициативе ребенка.

Одно из центральных мест занимает проблема формирования активной личности в творческом наследии В.А.Сухомлинского. В.А.Сухомлинский добивался, чтобы все виды активности несли в себе заряд нравственности (148; 150).

Вся жизнь и деятельность В.А.Сухомлинского были направлены на внедрение гуманных начал, на решение задач формирования активной личности (149).

Особое звучание проблема формирования различных видов активности личности, в том числе и познавательной, приобрела в настоящее время (5; 6; 7; 43; 44; 45). Принцип активности получает все большее признание и конкретное воплощение в практике. Ведутся исследования, направленные на поиск оптимальных путей активизации как познавательной деятельности, так и других сфер жизнедеятельности подрастающего поколения. Это внедрение принципа проблемности в обучении и воспитании, организация коллективных форм деятельности, индивидуализация, пересмотр содержания обучения в целом и создание на его базе новых учебников и учебных

пособий и другие

В предпринятом нами анализе познавательной активности студента мы исходили из принятого в отечественной науке понимания активности личности как структурно сложной психологической детерминанты поведения на уровне установок, интересов, устремлений и убеждений. При этом названные психологические переменные выступают как инварианты познавательных потребностей, реализуемых в адекватных видах интеллектуальной деятельности (11; 76; 77; 81; 107).

Проявление активности обучающихся в процессе познания и послужило основанием для введения в научный обиход понятия «познавательная активность», сущность которой состоит в избирательной актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности и применения их в новых условиях. Для данного вида познания характерно, прежде всего, преобразующее отношение субъекта (обучаемого) к объекту познания. В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и что очень важно для целей обучения, сам воздействующий объект. Процесс познания направлен не только на углубление знаний обучающихся, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

В последнее время в педагогике сложилось несколько подходов к пониманию сущности познавательной активности.

Одни исследователи рассматривают ее как деятельность (М.А.Данилов, М.И.Лисина) (54; 84). Соответственно, проблема активности личности из-за некоторой синонимизации понятий «активность» и «деятельность» находит отражение в определении познавательной активно-

сти через деятельность (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.С. Гусев, А.Н.Леонтьев, П.И. Пидкасистый) (26; 41; 51; 78; 115).

Сторонники другого подхода в качестве центрального понятия рассматривают личность, ее свойства, черты, особенности. Соответственно и познавательная активность выступает как качество, личностное образование (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и другие) (2; 8; 129).

Мы, основываясь на исследованиях В.А. Ситаров, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других (138; 139; 164), считаем, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Здесь в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые качества. Эти качества личности формируются, главным образом, в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной деятельностью субъекта.

Следовательно, согласно ведущим идеям личностно-деятельностной теории (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие), являющейся в нашем исследовании методологической основой выделения структуры познавательной активности личности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин, будем рассматривать данную структуру как совокупность четырех взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями: эмоцио-

налъно-мотивационный, когнитивный, действенно-практический и рефлексивный:

1. эмоционалъно-мотивационный компонент выражает осознанно-положительное отношение курсантов к получению экономических знаний, решению экономических задач и т.д.;

2. когнитивный компонент объединяет совокупность знаний курсантов о сущности и специфике экономических явлений, их видах, признаках;

3. действенно-практический компонент основан на комплексе экономических умений и навыков, инициативном их применении в процессе активного изучения экономических дисциплин;

4. рефлексивный компонент характеризует оценочное отношение курсантов к процессу получения ими экономических знаний.

Основанием для выделения эмоционалъно-мотивационного компонента послужило положение, определяющее, что поведенческий, деятель-ностный аспект активности побуждается и регулируется мотивационной основой личности, выражающей осознанное отношение к деятельности (104), определяющей направленность личности на определенные объекты и способы взаимодействия с ними. Мотивацией объясняется выбор между различными возможными действиями, между возможным содержанием мышления, интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов.

Понятие «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле:

1) как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и другие);

2) как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова и другие), имея ввиду источник побуждения (14; 25; 94). С этой точки зрения любую форму поведения можно объяснить с двух позиций:

1)с внутренней: в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, то есть источником побуждения выступает сам субъект деятельности. В этом случае мотивацию определяют личностные диспозиции, следовательно, мы и имеем дело с диспозиционной мотивацией;

2) с внешней: в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают внешние условия и обстоятельства его деятельности, то есть можно говорить о стимулах, исходящих от сложившейся ситуации, и, соответственно, о ситуационной мотивации.

Разводя понятия «мотивация» и «мотив», X. Хекхаузен предлагает «понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид - среда»», а мотивацию как то, что «объясняет целенаправленность действия» (160).

По мнению Р.С. Немова, мотивация объясняет «целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели» (104).

Мотив же, в отличие от мотивации, - «это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив

также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций» (105.).

Мотив не обязательно должен быть один. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и познавательная, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. Но, как правило, в иерархической организации мотивов можно выделить один, главный, который окрашивает всю деятельность и придает ей определенный смысл. Один и тот же мотив может быть достигнут с помощью различных действий, но характер мотива накладывает ограничения на выбор возможных целей так, чтобы они не противоречили ведущему мотиву деятельности.

Потребность является одним из мотивационных образований. Потребности личности, направленные на определенные цели, рассматриваются в психолого-педагогических исследованиях (15; 78) как предварительное условие мотивационной направленности. Сущность потребности проявляется в интересе как индивидуальной форме ее проявления. Познавательный интерес определяется как ведущий мотив учебной деятельности, «как индивидуальная ценность каждого обучающегося, связанная с его личностным смыслом» (168, С.31).

Непосредственно связаны с потребностями субъекта его эмоции (от лат. emovere — возбуждать, волновать) — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая прак-

тически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (61; 121).

При рассмотрении адаптивной функции эмоций часто подчеркивается связь эмоциональных явлений с потребностями субъекта (35). Биологическая потребность в каком-то веществе или в условиях, сохраняющих и продолжающих жизнь, имеет свое первое выражение в определенном состоянии организма. Эмоции рассматриваются в качестве посредника, пре-зентирующего объективную нужду организма на уровень психики. Потребности чаще всего указываются в качестве тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций оценки и побуждения. В.К.Вилюнас подкрепляет это положение ссылками на работы С.Л.Рубинштейна, Л.В.Благонадежиной, Г.А.Фортунатова, П.К.Анохина, П.В.Симонова, Л.И.Божович, А.В.Запорожца, Г.Х.Шингарова и другие

С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция. «Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учение об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления» (35). «Эмоция — особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к решению на уровне образа задачи о способе их достижения, а в конечном счете — к целенаправленной внешней деятельности» (114, С.85). На побуждающую функцию эмоций неоднократно указывал С.Л.Рубинштейн: «Эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности» (131, С. 154); «как форма проявления потребностей личности эмоции выступают

в качестве внутренних побуждений к деятельности» (119); «взятые в этой своей конкретной целостности, эмоции служат побуждениями, мотивами деятельности» (131). Об этом же говорит Я.Рейковский: «Мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального процесса и, кроме того, способность придавать действиям определенную направленность. Иными словами, мотивация — это эмоция плюс направленность действия» (127, С.53).

Как уже указывалось, К.Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мо-тивационную систему человека. «Именно аффект, рожденный из опыта, обеспечивает наличное мотивационное состояние, которое, в свою очередь, контролирует и направляет поведение от одного момента к другому» (62, С. 16). Эмоция определяется им как результат сознательного или бессознательного принятия решения; она указывает, что именно для индивида адаптивно по отношению к некоторому внешнему событию. Это — внутренний мотиватор, который создает готовность к изменению поведения с целью повышения адаптации.

Эмоции отражают не только биологический, но и личностный смысл: «Связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями» (80, С. 167).

На роль эмоций в разрешении познавательных задач указывают А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец и Я.З.Неверович. «Хотя в общем процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью смысл и значение получаемой информации тесно взаимосвязаны, однако в одних случаях перед ним могут возникать чисто познавательные задачи, требующие

в первую очередь выяснения объективного значения элементов ситуации и их взаимоотношений друг с другом, а в других — задачи мотивационно-эмоционального характера, которые вызываются неясным смыслом этой ситуации для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов. Здесь и начинается драма эмоциональных переживаний, борьба противоположных аффективных тенденций до тех пор, пока смысл происходящего не прояснится и чувства не будут приведены в соответствие с этим смыслом» (124, С.201). Эта функции эмоций отражена в предложенном авторами понятии «мотивационно-смысловая ориентировка», которая направлена на выяснение смысла ситуации, на исследование ценностей объектов и их свойств для субъекта. «Мотивационно-смысловая ориентация приводит к формированию своеобразных эмоциональных образов проблемной ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены» (124, С.23).

Уровень мотивации непосредственно связан с когнитивным компонентом познавательной активности личности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин, который наряду с мотивационным компонентом входит в управляющую часть действия. Эта составляющая представляет собой следствие познавательной деятельности и характеризуется объемом знаний (широта, глубина, системность), развитостью экономического мышления курсантов, а в целом является ориентировочной основой их познавательной деятельности в процессе изучения экономических дисциплин. Содержание интеллектуальной сферы открывает для курсанта «свободный и вариативный выбор новых знаний, новых целей, ценностей и личных смыслов» (141, С.23).

По нашему мнению, глубоко и сознательно усвоенные экономические знания составляют не только фонд теоретических знаний будущих офице-

ров-менеджеров, но и становятся органической частью их профессионального мышления, основой формирования экономических умений и навыков. Содержание эмоционально-мотивационного и когнитивного компонентов предопределяет стратегию профессионального поведения офицера-менеджера, ориентированного на применение экономических знаний и умений.

Действенно-практический компонент познавательной активности курсантов основан на проявлении комплекса экономических умений и навыков.

Умение предполагает сознательное овладение деятельностью. «Правильно сформированные умения, - утверждает Е.Н. Кабанова-Меллер, -основаны на знании способа действия» (63, С.7).

Этот компонент характеризуют проявления инициативности курсантов в процессе применения экономических задач теоретического и практического характера; самостоятельное использование экономических знаний, умений, навыков; участия и организации совместной творческой деятельности в процессе изучения экономических дисциплин.

Важнейшим и необходимым компонентом в структуре познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин является рефлексивный компонент, характеризующий познание и анализ ими явлений собственного сознания и деятельности.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

В современных исследованиях обращается внимание на развитие рефлексивных механизмов мышления личности как одного из важнейших условий осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования собственной деятельности. Работы В.В. Давыдова, В.А. Сластенин , И.Н. Семенова, В.В. Столина раскрывают различные аспекты «выхода» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности и общения (53,141,135,146).

В.П. Зинченко отмечает, что объектом рефлексии могут быть не только основания мыслительной деятельности, но и «основания и способы регуляции человеком собственного поведения, действий, поступков, собственно процессы рефлексии, и, наконец, собственное или личное сознание» (61, С.25). Б.Г. Ананьев считает, что рефлексивные свойства наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентация-ми, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности (11).

Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией учащегося на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых личностью противоречий в познавательной деятельности, именно поэтому для проявления познавательной активности личности необходимо создавать в учебно-познавательной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Таким образом, на основе сравнительного философского, психологического и собственно педагогического анализа таких категорий как «познание», «активность», «активность личности» и другие, а также на основе

РОССИЙСКАЯ
41 ГОСУДАРСТВЕННАЯ

¹ I БИБЛИОТЕКА

различных подходов к определению познавательной активности личности нам удалось уточнить сущность и основные составляющие понятия «познавательная активность», где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые качества, которые формируются, главным образом, в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной деятельностью субъекта. Мы вычленили и описали взаимосвязанные структурные компоненты познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин. Наполнение же их качественными характеристиками и показателями осуществлено нами во второй главе представленного исследования.

1.2. Развитие познавательной активности личности

будущих офицеров

Сложность политических и военных задач, которые стоят перед российскими Вооруженными Силами, настоятельно требует поддержания постоянной боевой готовности войск, высокой выучки личного состава и подготовки высококвалифицированных военных кадров в высших военно-учебных заведениях. (102).

Развитие способностей к профессиональной военно-экономической деятельности тесно связано с развитием личности. Личностный компонент в экономике является определяющим в реализации как возможностей человека, так и всей системы в целом.

Экономика - поле именно личных интересов, мотивов, стимулов. Для нее характерны поведенческие закономерности, требующие личностной гибкости, мобильности используемых знаний, т.е. познавательной активности.

В основном, развитие у курсантов таких качеств, как познавательная активность, подчиняется тем же законам, что и у учащихся гражданских учебных заведений, но есть и существенные различия, которые не следует оставлять без внимания. Они заключаются в том, что практически любой специалист после окончания высшей школы должен быть грамотным в своей области и вместе с тем владеть азами экономики. Но специальные экономические знания, приобретенные в военном вузе, как элемент общего профессионализма, должны иметь другое качество, нести другую смысловую и общественную нагрузку. Это важно из-за особой ответственности, которую несет будущий военный менеджер перед обществом, когда при-

дет время принимать самостоятельные ответственные решения, от которых зависит жизнь людей.

К тому же, учащиеся военного вуза существуют более автономно, что дает дополнительные возможности в создании комплекса нужных условий и проконтролировать их действенность в реализации заданного процесса.

Анализируя реальный образовательный процесс военного вуза, приходится констатировать, что сложившаяся за долгие десятилетия организация учебного процесса, стили и методы преподавания наук, способы и формы познавательной деятельности курсантов, ориентированные в основном на подготовку к экзаменам, не позволяют реализовать и продуктивно наращивать интеллектуальный потенциал формирующегося специалиста (123).

Несомненно, что подготовка будущих офицеров в современном вузе должна рассматриваться в парадигме развивающего образования, где понятия «развитие» и «образование» тесно взаимодействуют.

Понятие «развитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений» (158).

О связи развития с изменениями в объекте говорит и психологическая трактовка рассматриваемого понятия: «Развитие... — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики...» (122, С.322).

Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие — это процесс и результат количественных и

качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

В современном человекознании достаточно определенно полагается, что развитие человека, всего его психологического строя — это одновременно и естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Иными словами, развитие может осуществляться в сущности природы — как созревание и рост органических структур и функций; и описываться, соответственно, в языке прижизненно реализуемой биогенетической программы. Но оно же может рассматриваться и как искусственная, специально организуемая «деятельность развивания» — по сущности социума, как деятельность формирования культуросообразных способностей; как упорядоченная совокупность способов и средств такой деятельности (156). Традиционные педагогические представления о развитии, как правило, и ограничиваются этими двумя трактовками. Различия между разными представлениями лишь в характере соотношения этих двух типов развития, в большей или меньшей значимости одного из них.

Однако в общее представление о сущности развивающего образования необходимо ввести особое — третье — представление о «развитии вообще» как кардинальном структурном преобразовании своей собственной самости; как сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным его интерпретациям. Речь должна идти о развитии по сущности человека — о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. И с

этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то и только то образование, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле — сущностным) является саморазвитие.

Этот новый образ образования требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Прежде всего, образование не есть социальный тренинг, натаскивание и «подготовка к жизни», окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования — это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. В этом своем качестве образование действительно может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека; условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; мощным инструментом становления общества — как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность — общественной ценностью и национальным достоянием.

Только в этом случае образование может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное — целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в

первую очередь детско-взрослой и учебно-профессиональной общности, которые по сути и есть субъект развивающего образования.

Развитие начинается тогда, когда человек приобретает возможность движения от того, что у него есть, к тому, чего он не имеет. Выбор и сознательную постановку перед собой целей принято называть самоопределением. Сами принципы самоопределения также формируются на сопоставлении потребностей, необходимости (предъявляемой природой, культурой, общественной моралью и законами) и проявлений собственной активности личности.

Теоретико-методологической базой, отвечающей данным требованиям, является подход Л.С.Выготского, считавшего, что педагогика должна создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности человека в опосредованное культурное поведение, в творческую познавательную деятельность. Условием реализации механизма такого превращения Л.С.Выготский и его последователи (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) считали проектирование образовательного пространства как совокупности качественно разнородных условий развития личности.

Проблема развития познавательной активности курсанта как личностного качества в процессе обучения в вузе представляется для нас актуальной, поскольку уровень его сформированности у будущего специалиста является одним из определяющих факторов реализации его поведения в дальнейшей профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы усиливается еще и тем, что период обучения в вузе является сензитивным для личностного развития студентов. В процессе обучения у молодых людей формируются определенные жизненные

позиции, воплощающие отношение к людям, к профессиональной деятельности, которые в дальнейшем и определяют степень компетентности личности и профессионала. Наличие условий для позитивного ориентированного саморазвития наполняет будущее молодого человека смыслом, структурирует его и, по определению, делает субъектом собственного становления. А это, в свою очередь, способствует наиболее полной и продуктивной его личностной и профессиональной реализации. (52)

Несомненно, что одним из важнейших аспектов нашего исследования выступает личность курсанта как субъект своего образования. Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д. Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи.

Таким образом, по мнению К.А.Абульхановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей (1). В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его и внутреннее состоя-

ниє: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий сменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.

А.И.Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта деятельности — это его деятельное самосознание, т.е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличает уверенность, т.е. возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнер в межсубъектных отношениях.

Такому пониманию субъекта А.И.Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме (121).

В настоящее время подготовка кадров высокой квалификации не сводятся к решению важной, но частной задачи - усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы теперь является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению проблем дальнейшего развития производства, науки, техники и культуры. В числе проблем психологии и педагогики одно из центральных мест принадлежит задачам формирования мотивов проявления активности в познавательной деятельности будущих специалистов (117).

В отечественной психологии этим вопросам посвящено значительное число работ, однако проблема потребностей и мотивов в целом и проблема познавательных потребностей и мотивов в особенности изучена еще недостаточно. На это указывают многие исследователи.

Так, например, В.В.Давыдов считает, что в общей психологии дается лишь описательная характеристика понятия потребности и классификация потребностей по их непосредственно наблюдаемым признакам, однако отсутствуют даже общие гипотезы о психологических механизмах происхождения и формирования потребностей. А между тем эта проблема имеет первостепенное значение в общей, социальной, возрастной, педагогической и военной психологии, и без ее специального изучения не может быть психологического обоснования всестороннего развития личности (53).

Решение проблемы мотивации обучения важно не только для психолого-педагогической теории, но и для совершенствования практики обучения в военном вузе, так как высокий уровень мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного процесса.

Однако частные проблемы формирования мотивации, недостаточно разработанные в теоретическом плане, в реальном процессе обучения чаще всего отходят на второй план или не ставятся вообще.

Хотя многочисленные исследования по педагогике и психологии показывают, что одно из центральных мест в порождении познавательной активности личности, ее развитии принадлежит познавательным мотивам.

Выявлено, что обучение, основанное только на широкой социальной мотивации, но без мотивации, идущей от самой задачи (то есть познавательной), мало влияет на формирование личности и ее психическое разви-

тие. По этому поводу П.М. Якобсон замечает, что активизировать процесс учения — значит сформировать достаточно устойчивые интересы учащихся, которые станут побуждающей силой, мотивацией процесса учения и смогут обеспечить его успешность (167, С.29).

Столь сильное влияние познавательных мотивов и познавательных интересов на успешность деятельности и эффективность обучения объясняется тем, что с появлением у человека познавательного интереса происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, развивающих способности к деятельности, вызвавшей интерес.

Необходимо отметить, что, несмотря на признание ведущей роли познавательных мотивов и интересов при обучении, именно мотивационная сторона обучения в педагогическом процессе является наименее разработанной как в средней школе, так и в вузе (18).

Наиболее полно психологические закономерности формирования познавательной профессиональной мотивации и интересов выступают в системе проблемного обучения. Однако экспериментально доказана относительная самостоятельность познавательной мотивации как фактора, определяющего поведение человека в процессе решения новой задачи, выявлены некоторые психологические закономерности, которым подчиняется деятельность, стимулируемая познавательной мотивацией.

Согласно исследованиям А.М.Матюшкина, познавательная мотивация рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи, невозможность достижения поставленной

цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познавательной потребности и неизвестное как «цель» познавательной активности совпадают (97; 125).

Таким образом, познавательная потребность рождается всякий раз как первичная, ситуативная потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. При этом раскрываемое неизвестное составляет содержательный, а потребность в неизвестном - динамический компоненты мотивации.

В проведенных Платоновой Т.А. исследованиях было доказано следующее:

познавательная мотивация порождается в проблемной ситуации как
ситуативная личностная потребность;

познавательная мотивация является относительно самостоятельным психологическим фактором, определяющим тип и уровень активности испытуемых в процессе решения задачи;

с увеличением интенсивности познавательной мотивации время,
уделяемое познавательной деятельности, значительно возрастает;

мотивационный механизм возврата к незавершенной деятельности зависит от психологических особенностей деятельности, определяемых типом экспериментальной задачи и структурой процесса взаимодействия экспериментатора с испытуемым (инструкцией, способом прерывания выполнения задания, невербальными компонентами общения) (117).

В зависимости от особенностей последних возврат к незавершенной, деятельности может происходить как на основе мотивации достижения, так и на основе познавательной мотивации.

В современной педагогической теории подробно разработаны методы и приемы, которые на основе познавательной активности развивают мышление человека. Мыслительный процесс обеспечивает человеку в качестве своего продукта новое знание ели новый способ действия. Этот итог мышления, собственно, совпадает с основной педагогической целью современного обучения, цель которого - не только нахождение обучаемым нового знания и нового способа действия, но и психическое приобретение - развитость самого процесса мышления и способностей. Такое обучение все активнее вторгается в сегодняшний день и, по-видимому, составит основное достижение нашей педагогики, работающей на будущее (123).

Однако о качестве подготовки специалиста судят не по количеству и уровню знаний как таковых и не по развитости абстрактного, отвлеченного мышления, а по способности применять эти знания на практике, использовать мышление для решения новых профессиональных задач. В настоящее время нельзя утверждать, что высшее образование гарантированно доводит всех молодых специалистов до понимания профессиональных проблем или, как минимум, до понимания системы тех связей и отношений, которые лежат в основе будущей профессии.

Важнейшим вопросом в этой связи считается вопрос об уровне и характере педагогических требований к курсанту. Совершенно ясно, что уровень этих требований необходимо повышать. Всякое снижение требований к объему и характеру усвоения необходимых знаний снижает познавательную активность курсантов, создает превратное представление

о том, что потребует от него будущая профессиональная деятельность. Однако и чрезмерность требований может порождать в сознании курсанта смятение и негативный психологический комплекс неполноценности. Здесь необходима та мера, которая, создавая продуктивную напряженность познавательной деятельности, побуждала бы курсанта к движению на новый, более высокий уровень.

Между объективными требованиями к курсанту и его реальными возможностями качественно овладеть соответствующим уровнем знаний находится поле напряженности (125). Противоречие между объективными требованиями и субъективными возможностями — это источник развития познающего субъекта. Для правильного разрешения этого противоречия необходимо не только развитие интеллекта, воли и способностей курсанта, но и правильное педагогическое обеспечение его учебно-познавательной деятельности (125)

Современные тенденции в обучении связаны с активизацией мыслительной деятельности обучаемых, которая способствует формированию и развитию таких качеств специалиста, как способность видеть, ставить и решать профессиональные проблемы, принимать оптимальные решения в условиях многофакторности и дефицита времени, умение видеть и учитывать, то есть понимать многочисленные связи области своей деятельности с другими областями. Поэтому активизация мыслительной деятельности в педагогике не самоцель, а лишь прием, способ воспитания таких качеств специалиста на современном этапе развития общества (123).

Попытки активизации учебной деятельности студентов и курсантов предпринимались и раньше. Особенно интенсивно они проявились в начале семидесятых годов. В качестве основного способа активизации предла-

галось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств. Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что учащийся может приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только учащегося, но и преподавателя.

Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредствованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование познавательной активности как личностного качества специалиста.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно, «регламентирующих», «алгоритмизированных», «программированных» форм и методов организации дидактического процесса в вузе к «развивающим», «проблемным», «исследовательским», «поисковым», обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условия для проявления собственной активности в обучении. Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже семидесятых годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.Оконь, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев,

М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие) (111,97; 98; 72; 82), прежде всего на материале школьного обучения.

Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. В этом смысле весьма полезной оказалась многолетняя дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание», организованная журналом «Вестник высшей школы». Проведены и специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы учащихся вуза, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений.

Другая ветвь активизации, возникшая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых «активных методов обучения» (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста: экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и другие Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью электронно-вычислительных машин (33)

В настоящее время понятия "проблемное обучение", "активное обучение", "активные методы обучения", "интенсивные методы обучения" нередко употребляются как равнозначные, поэтому появилась необходимость в специальной теоретической работе для того, чтобы дифференцировать эти понятия, дать научное обоснование каждому из них и разработать соответствующие рекомендации преподавателям вуза, в том числе и военного. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из приведенных понятий.

Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент (курсант) может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Без определенного уровня встречной активности человека, направленной на воздействующий предмет и выражающейся хотя бы в элементарных актах внимания, не может состояться даже простейший факт ощущения или восприятия. Поэтому речь должна идти не о противопоставлении понятий «активный» - «пассивный», а об уровне и содержании активности учащегося, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности.

Такая постановка вопроса с необходимостью приводит к обоснованию дидактического принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении (97), который обусловливает систему требовании к учебной деятельности курсанта и педагогической деятельности преподавателя, их совместной деятельности. В психологическом аспекте реализация принципа познавательной активности личности курсанта означает обеспечение принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия (4). В качестве таких внутренних условий могут выступать различные субъективные факторы: прошлый опыт, вид и уровень мотивации, система отношений личности, способы деятельности и т.п. Интегральным проявлением этих факторов и может служить уровень активности субъекта в обучении, определяемый как мера его включенности во взаимодействие с познаваемым содержанием обучения, опосредствованным взаимодействием с преподавателем (33).

Для того, чтобы конкретизировать положение о том, что в педагогическом процессе внешние причины действуют через внутренние условия, необходимо проанализировать способы развертывания содержания обучения, управляющие влияния, оказываемые преподавателем на учащихся, а также диагностировать тип и уровень познавательной активности личности.

При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучающегося сводилась к стихийной диагностике, активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе

обучения редуцирован к объекту воздействий обучающего. В восточной культуре такую модель можно было назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Педагог является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая иго речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучающимся (32., С. 5-21). При таком типе обучения проблема познавательной активности личности не ставится.

Объяснительно-иллюстративный (а еще ранее словесно-наглядный) тип обучения, появившийся позднее, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места - он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существуют учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуализации обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. В системе дидактического процесса человек выступает в роли объекта обучающих воздействий. Доза активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля. Поскольку потенциальные возможности человека в порождении знаний реализуются лишь частично и

стихийно, возникает необходимость в извне задаваемой активизации учебно-познавательной деятельности (32., С. 5-21).

Такой тип обучения Ш.А. Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить учащихся к учению (5., С. 111).

В традиционном обучении объяснительно-иллюстративного типа курсант выполняет деятельность учения, в рамках и средствами которого он должен, по идее, сформироваться как специалист, способный к самостоятельной профессиональной деятельности. Очевидно, что в вузе курсант делает «не то» и «не так» по сравнению с тем, что он будет делать в качестве молодого специалиста после окончания вуза.

Теоретический анализ учебной деятельности курсанта при традиционном обучении и его будущей профессиональной деятельности позволяет выделять пять основных противоречий:

5. между абстрактным характером предмета учебной деятельности (прежде всего тексты, знаки, знаковые системы) и реальным характером предмета будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте реальных процессов и ситуаций;

6. между системным использованием знаний в регуляции трудовых действий и «разнесенностью» их усвоения по многим учебным дисциплинам;

7. между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста и его психических функций, прежде всего мышления, и опорой в традиционном обучении главным образом на процесс восприятия, внимания и памяти;

4. между индивидуальным характером учебной работы учащегося, индивидуальным «способом» его развития (принцип индивидуализации) и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, взаимодействие и общение специалистов, личный вклад каждого в достижение целей производственного коллектива;

5. между «ответной» позицией учащегося, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в труде (31).

В силу этих противоречий вуз и производство на определенном этапе истории оказались, по мнению А.А. Вербицкого, как бы «разбегающимися» (31).

Таким образом, анализируя работы в русле педагогики высшей школы, следует отметить, что в нашей стране наметились самые разные подходы к развитию познавательной активности, тем самым повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления давно наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения профессиональных мотивов и интересов. Однако весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

Различные подходы к активизации обучения убеждают, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процес-

сов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной активности.

В целом следует отметить, что личностно-ориентированный образовательный процесс требует реальной перестройки взглядов (57), педагогических идей, когда учащийся становится не только объектом воздействия, но и партнером этого воздействия, когда создаются условия для свободного выбора занятий, постепенно исчезает давление на личность.

Остается добавить, что в этих условиях каждому военному педагогу нужно ясно представлять, какие качества у курсантов воспитывать, чему и как их учить, владея всем арсеналом средств и методов воспитания и обучения, творчески применять их в практической деятельности.

Абитуриенты, приходящие в военный вуз, уже на этапе подготовки к поступлению вполне отдают себе отчет в том, это не просто учеба, это начало полноценной службы своей Родине. Все содержание, формы и методы обучения в военном вузе пронизаны «духом контекстности» (по А.А. Вербицкому), т.е. курсант в большей степени, чем студент гражданского вуза, представляет себе свою будущую профессию.

Но и здесь мы наблюдаем некоторое противоречие. С одной стороны, «требуется умение не только в самый сжатый срок привести технику из походного положения в боевое, но и в еще более короткий отрезок времени, буквально в какие-то мгновения, круто изменить свой душевный настрой, отрешиться от всякого благодушия и подчинить свою волю сознанию того, что с этой минуты ты находишься в бою, что тебе предстоит действовать в обстановке смертельной опасности, когда только решительные, смелые и энергичные действия могут привести к успеху» (39).

С другой стороны, армия — это орудие государства, предназначенное для защиты Отечества, специфический социальный организм, представляющий собой объединение людей, которому присущи строжайший централизм, свойственная только ему соподчиненность членов различных коллективов. Курсанту труднее, чем обычному студенту, проявлять различные виды активности и инициативы.

Мы исходим из того, что даже в условиях жесткой военной регламентированности можно и должно создать возможности значительно повысить эффективность обучения и воспитания и формировать качества человека активного, творческого, когда курсанты могут почувствовать себя не только как подчиненные, но и как самостоятельно действующие личности.

1.3. Дидактические условия развития

познавательной активности будущих офицеров в процессе

изучения экономических дисциплин

Методологической предпосылкой полноценного формирования познавательной активности курсантов являются разумное сочетание, единство репродуктивного и продуктивного типов деятельности во всей системе их обучения, образования и воспитания в структуре их труда, общественной жизни, отдыха и общения. Найти в каждом конкретном случае оптимальный вариант такого сочетания, диалектического единства — одна из самых сложных, фундаментальных педагогических задач.

Опыт работы высшей школы показывает, что профессиональные качества эффективно формируются только при условии высокой познавательной активности самих курсантов. Вот почему на современном этапе особое значение приобретает проблема формирования познавательной активности курсантов и ее важнейшая сторона - активизация их познавательной деятельности (99).

Установление функциональных связей между отдельными видами активности в структуре учебной деятельности свидетельствует о внутренней сложности процесса научения и раскрывает новые возможности создания средств и условий для успешного развития познавательной активности личности.

Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, труднодостижимых в традиционном обучении:

формирование познавательных, профессиональных мотивов и интересов;

воспитание системного мышления специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

развитие целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;

обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитание ответственного отношения к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом;

овладение методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования (158).

В то же время в педагогической теории и практике наблюдается расширительное понимание активного обучения, включение в него практически всего педагогического инструментария за исключением, пожалуй, так называемой информационной лекции, да и то без достаточных и убедительных теоретических оснований (144; 145). Несмотря на это, в современной высшей школе стали выявляться и крепнуть четыре взаимосвязанные тенденции, ориентированные на качественно иной уровень активизации познавательной деятельности студентов и курсантов, тем самым, создавая условия повышения их познавательной активности:

во-первых, поиск и внедрение активных, интенсивных методов и форм обучения;

во-вторых, увеличение времени для самостоятельной работы учащегося и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам познавательной деятельности;

в-третьих, интеграция собственно учебного и научно-исследовательского комплексов (научно-исследовательская работа все более и более становится существенным элементом учебного процесса);

в-четвертых, интеграция образования, науки и производства, что не просто приближает обучение к производству, а превращает само производство, включение в него учащегося в стимулирующий и направляющий фактор развития познавательной активности будущего специалиста.

Несомненно, эти прогрессивные тенденции требуют серьезных перемен в стиле деятельности и военного педагога, и курсанта: формирование и развитие познавательной активности будущего военного специалиста предполагают адекватную систему взаимоотношений курсанта и педагога, соответствующий стиль деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, а также особых связей военного вуза с обществом. «Система подготовки офицерских кадров является неотъемлемой составной частью высшей школы страны. В настоящее время она подвергнута глубокому и всестороннему реформированию, которое стало основой интеграции системы подготовки военных кадров в многоуровневую структуру высшего образования, введенную в России в 1998 г.» (50).

В своей работе мы рассматриваем условия развития познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин. В этой связи необходимо уточнить, что будущие офицеры-менеджеры получают экономическую подготовку в процессе изучения ряда экономических дисциплин, таких как «Экономическая теория», «Основы менеджмента»,

«Маркетинг», «Теория организации», «Мировая экономика», «Финансы и кредит. Финансовое обеспечение войск», «Статистика», «Бухгалтерский учет», «Организационное поведение», «Войсковой тыл», «Экономика и менеджмент продовольственного обеспечения» и другие

Анализ названных учебных курсов вскрывает недостатки в обучении курсантов в плане активизации их личности в процессе обучения, без чего невозможна их дальнейшая профессиональная деятельность, не произойдет адаптация к современным социально-экономическим условиям.

За время обучения в вузе курсант должен сформировать у себя соответствующие будущей военной профессии качества, очень дифференцированно «наработать» конкретный фонд знаний, навыков и умений, научиться адресно и творчески его употреблять. Для военных менеджеров это:

экономическая грамотность, формирование системы представлений о законах и механизмах функционирования экономики;

умение работать с экономической информацией;

владение «экономическим» языком, экономическим мышлением, правилами экономического поведения;

выработка черт характера, обеспечивающих грамотные «экономические поступки»;

наличие экономической интуиции и другие (151, С. 109-118).

Анализируя условия, которые, по мнению многих исследователей (18; 27; 33; 98), благоприятствуют познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин, выясняем, что, прежде всего, это задача развития самостоятельности и ответственности курсантов в процессе их познавательной деятельности.

По мнению К.Д. Ушинского, не уметь хорошо выражать свои мысли — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — еще гораздо больший; самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно же приобретенных знаний (154).

Бесспорным является тот факт, что самостоятельность решения личностью познавательных, общественно-политических, трудовых и нравственных проблем — одно из важнейших исходных условий и вместе с тем признаков ее познавательной активности. Однако вопросы практического использования этого условия в высшей школе до конца не решены.

Одной из важных тенденций модернизации высшего образования является пересмотр концепции организации самостоятельной познавательной деятельности студентов и курсантов и педагогического руководства ею. От жесткого, авторитарного управления, где курсант выступает объектом обучающих воздействий, переходят к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта обучения, созданию условий для творчества. Это предполагает повышение уровня личностной активности обучающихся и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели — формирования навыков творческой деятельности у студентов, облегчающих переход обучения в самообучение, управления в самоуправление.

Создание системы организации самостоятельного труда курсантов предполагает учет ряда взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на развитие их познавательной активности.

1. Самостоятельная работа курсантов — обязательный элемент содержания высшего образования, предусмотренного учебными планами и

особенностями организации обучения и воспитания в высшей школе. Вместе с тем самостоятельный учебный труд курсанта — это сфера проявления познавательной активности личности, средство формирования интеллектуальных, психологических, профессиональных и идейно-нравственных качеств в их органическом единстве.

2. Являясь средством организации познавательного труда, самостоятельная работа выступает и как форма проявления такого способа деятельности курсанта, который оказывает значительное влияние на формирование у будущего специалиста психологических установок и ценностных ориентации на активный образ жизни, воспитывает потребность и способность к самоорганизации и самоконтролю.

Организация самостоятельной работы на научной основе предполагает изучение бюджета времени курсанта, учет специфики военного вуза и факультета, профессиональной и общественной деятельности будущего специалиста, его индивидуальных особенностей. Без учета этих факторов самостоятельная работа будет обезличена. Формально организованный самостоятельный труд не только не развивает познавательную активность, но и способен блокировать ее (128).

Исследования специалистов по дидактике, психологии, представителей частных методик (Л.Г.Вяткин, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и другие) показали, что правильно организованная самостоятельная познавательная деятельность является основным условием высокопродуктивного процесса обучения (43; 54; 60; 82; 115; 139). В работах этих авторов исследуются признаки самостоятельной познавательной деятельности учащихся вуза, определяются ее роль и место в общей системе методов обучения, также способы организации под

руководством преподавателя. Однако, на сегодняшний день, проблема ее организации в средней школе исследована больше, чем в вузе.

Основным признаком самостоятельной работы, по мнению некоторых исследователей, например, М.П.Кашина, является отсутствие руководства деятельностью учащихся со стороны преподавателя. Он понимает под самостоятельной работой «разработанные виды работ, выполняемые без непосредственного участия педагога, но по его заданиям» (66).

Другие авторы не согласны с таким определением, так как полагают, что роль преподавателя заключается не только в выдаче заданий и пассивном наблюдении за их выполнением, а в умелом руководстве, что будет способствовать развитию самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности.

Так, И.А.Зимняя считает, что самостоятельная работа - это учебная деятельность, организуемая и осуществляемая студентом в наиболее рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (60).

Приступая к изучению курсов экономики, курсанты слабо представляют себе, как нужно изучать предмет. В силу заданных им системой высшего образования правил обучения (количество выделенных на предмет часов, рекомендованные учебники, лектор, традиционные формы занятий - лекции, семинары) они изучают их так же, как и другие предметы общекультурного базового блока: философию, политологию и пр., следуя стереотипам обучения, сложившимся в высшей школе. Однако изучение современных экономических дисциплин требует не только чтения специальных пособий, учебников, работы с «источниками», но и аналитической ра-

боты, включенности в сложный исследовательский процесс, соединяющий не только специальные предметные знания, но и интеграцию с другими образовательными областями. Требуется использование математического аппарата, умение оперировать графиками, таблицами, проводить необходимые расчеты, строить, если необходимо, модели (в том числе с использованием компьютерных технологий).

Таким образом, на начальном этапе получения экономических знаний преподаватель определяет цели и задачи той или иной экономической дисциплины, курса, темы, занятия и т. п., выбирает содержание, приемы и средства для самостоятельной деятельности по переработке источников информации. Организуя анализ познаваемой информации, преподаватель обучает учащихся приемам и способам обработки информации, предъявляемой в устной или письменной формах, проверяет и оценивает качество ее усвоения (128; 133).

На последующем этапе обучения, по мере приобретения курсантами навыков и умений осуществления этой работы, происходят существенные изменения в методах и формах руководства за счет уменьшения прямой помощи преподавателя, что способствует повышению активности студентов в процессе изучения той или иной экономической дисциплины и эффективности их деятельности.

При этом преподаватель может организовать:

1. коллективный анализ изучаемых экономических терминов, понятий, фактов, теорий, процессов и т. п.;

2. самостоятельный анализ того или иного экономического явления или процесса с заключительной коллективной проверкой и оценкой;

3. взаимообучение студентов внутри групп;

3) самопроверку и самооценку.

На более позднем этапе, усвоив программу познавательной деятельности по переработке источников информации, курсанты самостоятельно, без помощи преподавателя, обращаясь к нему лишь при значительных затруднениях, осуществляют самостоятельную активную познавательную деятельность. Несомненно, достигается больший эффект, если этот процесс носит не фрагментарный, а непрерывный и системный характер, который и достигается с помощью применения целостной технологии развития познавательной активности курсантов в процессе изучения целостного блока экономических дисциплин.

Таким образом, именно путем организации самостоятельной познавательной деятельности в процессе изучения экономических дисциплин можно реально улучшить подготовку специалистов к самостоятельному достижению различных целей: познавательных, профессиональных и проявлению их познавательной активности.

Другим важнейшим условием развития познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин является проблемное обучение в высшей школе.

В настоящее время проблемное обучение продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования ( А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.Оконь, А.Ф.Эсаулов, В.А.Якунин и другие) (97; 98; 139; 111; 166; 168). Значимость и перспективность проблемного обучения убедительно доказана как в теории обучения, так и в практике. Вместе с тем, следует отметить, что практическое создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Что-

бы понять природу этого явления, обратимся к психолого-педагогическому анализу основных понятий проблемного обучения.

В толковом словаре термин «проблема» трактуется как сложный вопрос, задача (108). Слово «проблема» в переводе с греческого означает задачу, теоретический или практический вопрос, который необходимо изучить и разрешить (89).

Проблема в научном познании рассматривается как «знание о незнании». «Проблема, — пишет П. В. Копнин, — это субъективная форма выражения необходимости развития научного познания. Она является отражением проблемной ситуации, то есть объективно возникающего в процессе развития общества противоречия между знанием и незнанием» (71, С.25). Проблема является психологической и логической категорией, это результат мыслительного процесса, получаемый на основе теоретического анализа, связанный с выявлением противоречий между известным и неизвестным и сформулированный в виде вопроса.

Определение проблемного обучения, принятое в дидактике, дано М.И.Махмутовым: «...это минимум развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций (98, С.5).

Как видим, дидактическую основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация, создание которой предполагает: наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.И.Махмутов и другие) (29; 97; 98; 111).

Перед преподавателем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы (60).

Психологически такая проблемная ситуация означает возникновение перед учащимся проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека развивается в определенных проблемных ситуациях. «Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определить то, что дано имплицитно, т. е. задано неизвестно, выступает по ходу этого процесса как искомое» (130, С. 15).

Как отмечает А.М.Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается это неизвестное, искомое (97).

Подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия:

4. познавательная потребность субъекта,

5. соотношение данного и искомого,

3)определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения (60).

Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход.

Как правило, проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д.

Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Например, высокая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает, 4) сам контролирует правильность этого решения (60).

Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда учащийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное выполняет преподаватель.

К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. (60, С.81)

Очевидно, что при организации учебного процесса преподаватель должен разработать и последовательность трудностей вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, А.М.Матюшкин пишет: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, вклю-

чающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» (96, С. 60).

Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении педагогом проблемных ситуаций и разрешении последних в задачах посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, даваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия.

Здесь следует отметить, что понятие задачи часто употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.). Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации», построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Решение учебной задачи в проблемной ситуации предполагает несколько этапов.

Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу и т.д.

Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи (29, С. 54.)

Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то учащийся определяет латентные, скрытые связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи.

Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то учащийся может ограничиться только изложением самого эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) (78; 130).

Как было показано в проведенном В.А.Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как «объясните», «опишите» и другие, яв-

ляются, по сути, разными задачами, направляющими мышление человека и его речевое выражение по определенному пути.

В целом, проблемное обучение связано с созданием учебно-проблемных ситуаций, в которых обучающиеся поставлены перед необходимостью решать учебные задачи-проблемы.

Следует отметить, что для того, чтобы проникнуть в глубь производственных отношений, выявить характер и направление их развития, определить существенные свойства того или иного экономического явления, необходим глубокий теоретический анализ, результатом которого является выделение соответствующих экономических категорий. Изучение их в определенной последовательности позволяет познать экономические законы, выявить их внутренние противоречия, обобщить явления экономической жизни. Эти основополагающие вопросы определяют проблемность содержания экономической теории, как учебной дисциплины.

Военная же экономическая наука имеет более прикладной характер -это система знаний об экономических основах военного строительства, укрепления оборонного потенциала и ведения войны. Она изучает систему экономических отношений по поводу использования ограниченных экономических ресурсов в интересах укрепления обороноспособности государства. Она имеет свои специфические законы (например: зависимость хода и исхода войны от экономического развития страны) (34).

Названные особенности предметов экономических дисциплин должны найти отражение в системе организации усвоения и осмысливания знаний курсантами. Педагогическое конструирование проблемных ситуаций создает творческую учебную среду, благоприятные условия для самовыражения и самореализации, эффект профессионального развития. Проблемное

обучение, выполняющее функцию развивающего обучения, предусматривает организацию активных способов усвоения учебного материала, приобретение курсантами исследовательских умений в процессе изучения экономических дисциплин.

Для организации такого учебного процесса требуется применять специальные структуры лекций, творческие задачи и задания на лабораторных и практических занятиях, моделировать эвристические беседы на семинарских занятиях, включать проблемные вопросы, организовывать дискуссии, проводить деловые игры и т.д.

Вместе с тем нельзя не отметить, что в процессе использования проблемного обучения в курсе экономических дисциплин нельзя отказываться от информационно-сообщающих способов обучения, обеспечивающих передачу и усвоение знаний как особых продуктов человеческой деятельности. Существование самого проблемного обучения возможно лишь в сфере непрерывного притока информации и адекватного отражения ее у обучаемых. В этом смысле одно другому не противостоит. Но проблемное обучение в сравнении с информационно-сообщающим обладает значительно большими развивающими возможностями, и отсюда неослабевающий интерес к нему (99).

Не менее важным условием развития познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин является разумное сочетание групповых форм познавательной деятельности курсантов с индивидуализацией этого процесса.

Педагогическая мысль продолжает работать над решением проблем учебной кооперации. Наиболее ценен здесь опыт З.И. Виноградовой, Х.И. Лийметса, Н.Н. Обозова, С.Г.Якобсон и других педагогов и психоло-

гов (36; 83; 107; 167), занимающихся теорией и практикой учебного сотрудничества. Анализ их работ позволяет выделить целый ряд преимуществ в организации и протекании учебно-воспитательного процесса, построенного на основе совместной познавательной деятельности:

возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

сокращается число учащихся, пассивных в учебном процессе;

учащиеся получают большее удовольствие от процесса учения, комфортнее чувствуют себя в коллективе;

возрастает познавательная активность и самостоятельность учащихся;

возрастает сплоченность учебной группы;

приобретаются навыки, необходимые для самореализации себя в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, умение руководить и подчиняться и т.д.

Партнерство в обучении предполагает широкий спектр стратегий сотрудничества. Организаторам учебного процесса следует не только практиковать партнерство в обучении, но и моделировать его.

Совместная познавательная деятельность курсантов в многолетней вузовской педагогической практике нашла свое конкретное выражение в различных методах социально-группового обучения. Среди них: игровые методы, включая деловые игры, возможности которых значительно возрастают при использовании компьютерной техники; дискуссионные методы, которые повышают мотивацию и включенность курсантов в познавательный процесс, стимулируют мышление, способствуют формированию и развитию способностей к самостоятельности суждений и отстаиванию своей точки зрения и приучают анализировать и оценивать взгляды других; методика «малых групп»; сенситивный тренинг, реже применяемый, одна-

ко, имеющий общепедагогическое значение для подготовки военных специалистов к тем профессиям, которые требуют напряженного общения и другие.

По мнению специалистов нельзя абсолютизировать социально-групповые методы активизации познавательной деятельности курсантов, но нельзя и недооценивать их. Они превращают группу в «совокупный субъект» познания и деятельности.

Вуз, работающий в таком режиме, готовит специалистов к самостоятельной трудовой деятельности, а ее основы закладываются именно в процессе учебного труда. От характера готовности выпускников к жизни и труду будет зависеть выполнение ими определенной социальной роли.

Таким образом, именно совместная познавательная деятельность наиболее адекватно соответствует характеру будущей трудовой деятельности будущего военного специалиста, наилучшим образом обеспечивает возможность проявления его познавательной активности.

Несомненно, социально-групповые методы организации учебного процесса необходимо органически сочетать с творческим использованием индивидуального подхода к развитию познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин, учета их физиологических и личностных особенностей.

Многочисленные исследования показывают, что постановка перед курсантами неадекватных задач парализует их познавательную активность, генерализуя отрицательные установки. В случаях непомерной сложности задач могут возникнуть состояния психологической агрессивности, находящей выход в различного рода замещениях, или, напротив, псевдонеуверенность в своих возможностях. Отрицательно сказывается на познава-

тельной активности курсанта и постоянное занижение сложности даваемых ему заданий. В этих случаях возникают ложная самоуверенность, легкомысленное отношение к своим учебным обязанностям и другие негативные явления (18).

Несомненно, индивидуализация процесса подготовки военного специалиста является одним из важнейших аспектов развития высшей школы, формирование познавательной и других видов активности курсанта, как показывает опыт передовых военных вузов, способствует качественному улучшению профессиональной, мировоззренческой и психологической подготовки специалистов в данной области.

С решением проблемы активизация познавательной деятельности учащихся военных вузов связано внедрение различных форм и методов обучения (программированных методов обучения; попытки алгоритмизации учебного процесса, использование в обучении разнообразных технических средств; повышенное внимание к таким видам работ, как рефераты, рецензии, доклады). Главное, что любая форма обучения в ее современном виде предполагает не пассивное усвоение знаний, а активную мыслительную деятельность.

Очевидно, что в ходе изучения дидактических условий и средств активизации познавательной деятельности курсантов следует ответить на целый ряд вопросов: какова техника организации различных видов обучения, каково оптимальное число участвующих в нем преподавателей, какова разумная мера сочетания различных форм и методов работы и так далее. Ответив на эти и многие другие вопросы, можно будет более определенно говорить о путях дальнейшего совершенствования вузовского обучения и

конкретной роли в повышении познавательной активности курсантов в ходе учебного процесса.

Рассмотренные в данном параграфе дидактические условия повышения познавательной активности курсантов, применяемые в нашей практической работе, отнюдь не являются исчерпывающими. Более подробному описанию системы развития познавательной активности курсантов Вольского высшего военного училища тыла (военного института) посвящена вторая глава нашего исследования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Понятие «познавательная активность» представляет собой сложное, обобщенное понятие, содержащее в себе, прежде всего, характеристики базовых категорий «познание» и «активность», являющихся родовыми.

2. Проявление активности обучающихся в процессе познания послужило основанием для введения в научный обиход понятия «познавательная активность», сущность которой состоит в избирательной актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности и применения их в новых условиях. Для данного вида познания характерно преобразующее отношение субъекта (обучаемого) к объекту познания. В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и сам воздействующий объект. Процесс познания направлен не только на углубление знаний обучающихся, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

3. В последнее время в педагогике сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности. Одни исследователи рассматривают ее как деятельность. Сторонники другого подхода в качестве центрального понятия рассматривают личность, ее свойства, черты, особенности. Третьи считают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. Мы полагаем, что диалектическое единство названных трех подходов позволит выработать единый взгляд на понятие сущности познавательной активности в учебной деятельности, и тогда возможно рассмотрение ее и как цели деятельности, и как средства достижения этой цели и как результата.

4. Познавательная активность — это качество личности, которое проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Структуру познавательной активности курсантов в процессе изучения экономических дисциплин составляют эмоционально-мотивационный, когнитивный, действенно-практический и рефлексивный компоненты.

5. Основными направлениями повышения познавательной активности курсантов выступают: 1) поиск и внедрение активных, интенсивных методов и форм обучения; 2) увеличение времени для самостоятельной работы обучающихся и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам познавательной деятельности; 3) интеграция собственно учебного и научно-исследовательского комплексов; 4) интеграция образования, науки и производства, что не просто приближает обучение к производству, а превращает само производство, включение в него учащегося в стимулирующий и направляющий фактор возбуждения и развития познавательной активности будущего офицера.

6. При реализации личностно-ориентированного подхода к обучению в военном вузе следует учитывать то, что армия — это специфический социальный организм, представляющий собой объединение людей, которому присущи строжайший централизм, свойственная только ему соподчинен-ность членов различных коллективов. В этих условиях курсанту труднее, чем обычному студенту, проявлять различные виды активности и инициативы. Мы исходим из того, что и в условиях жесткой военной регламентированности можно создать возможности значительно повысить эффектив-

ность обучения и воспитания и формировать качества человека активного, творческого, когда курсанты могут почувствовать себя не только как подчиненные, но и как самостоятельно действующие личности.

Сущность и основные составляющие познавательной активности личности

Проявляя постоянную заботу о совершенствовании всех слагаемых боевой готовности армии, руководство Вооруженными Силами исходит из того, что судьбу любой войны будут решать люди. Ракеты, самолеты, танки представляют реальную угрозу для врага только тогда, когда они находятся в руках воинов, не только беспредельно преданных своей Родине, обладающих высоким морально-боевым духом и ратным мастерством, но и способных в полной мере использовать боевые свойства оружия и техники для решительного разгрома любого агрессора (38).

Сущность воинского воспитания состоит в том, что оно представляет собой организованное и систематическое формирование таких интеллектуальных и физических качеств у вооруженных защитников Родины, которые учитывают специфический характер армии, ее предназначение, и необходимы для ее функционирования, выполнения ею своей особой миссии в мирное и военное время. Основу профессиональных качеств военнослужащего составляет приспособленность к принятию действительно значимых самостоятельных решений, активный поиск наиболее продуктивных из них.

Однако, сложившаяся за долгие десятилетия организация учебного процесса, стили и методы преподавания наук, способы и формы познавательной деятельности курсантов, ориентированных в основном на подготовку к экзаменам, не позволяют реализовать и продуктивно наращивать интеллектуальный потенциал формирующегося специалиста. Ведь не секрет, что от обучаемого требуется не только понять, запомнить и репродуктивно воспроизвести полученные знания, но и умение ими оперировать, применять в практической деятельности, развивать. Степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня познавательной активности самого обучаемого.

Помочь дать определение такого сложного феномена, как познавательная активность личности, нам поможет анализ его составляющих.

Основным здесь является активность — сложное, обобщенное понятие, используемое для характеристики отражения на уровне живых организмов. Активность и ее особенности выступают в качестве конституирующего признака отражения.

Так, М.С. Каган рассматривает активность как форму «внутренне детерминированного движения живой материи» (64). В.С.Тюхтин отмечает, что «с активностью живою связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой» (153, С.537).

У человека активность приобретает форму деятельности. С.Д.Смирнов отмечает, что «третья важнейшая ступень в развитии активности связана с появлением человеческой деятельности, основное отличие которой от поведения животных по параметру активности состоит в переходе от приспособления к природе, т.е. преобразованию и творческому изменению и соответствии с собственными целями человека, имеющими социальное и общественно-историческое происхождение. Человек как бы активно «навязывает» природе свое представление о том, какой она должна быть, опираясь па познание необходимости, лежащей в основе самой природы» (143, С.28).

Когда говорят об активности личности, имеют в виду меру ее участия в различных сферах жизнедеятельности. Активность - это действенность. Быть активным, значит, находиться в состоянии действования. По своей природе активность имеет чисто биологическое происхождение. Это проявление энергии, присущей здоровому живому организму и выступающей в виде потребности действия.

В отечественной психологии с развитием деятельностного подхода велась и ведется борьба с таким пониманием психического отражения, как реактивность, идет процесс теоретического и эксперементального обоснования несостоятельности принципа реактивности и утверждение принципа активности. Большую роль здесь сыграли работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и другие (42; 79; 129).

Дидактические условия развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин

Методологической предпосылкой полноценного формирования познавательной активности курсантов являются разумное сочетание, единство репродуктивного и продуктивного типов деятельности во всей системе их обучения, образования и воспитания в структуре их труда, общественной жизни, отдыха и общения. Найти в каждом конкретном случае оптимальный вариант такого сочетания, диалектического единства — одна из самых сложных, фундаментальных педагогических задач.

Опыт работы высшей школы показывает, что профессиональные качества эффективно формируются только при условии высокой познавательной активности самих курсантов. Вот почему на современном этапе особое значение приобретает проблема формирования познавательной активности курсантов и ее важнейшая сторона - активизация их познавательной деятельности (99).

Установление функциональных связей между отдельными видами активности в структуре учебной деятельности свидетельствует о внутренней сложности процесса научения и раскрывает новые возможности создания средств и условий для успешного развития познавательной активности личности.

Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, труднодостижимых в традиционном обучении:

— формирование познавательных, профессиональных мотивов и интересов;

— воспитание системного мышления специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

— развитие целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;

— обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитание ответственного отношения к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом;

— овладение методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования (158).

В то же время в педагогической теории и практике наблюдается расширительное понимание активного обучения, включение в него практически всего педагогического инструментария за исключением, пожалуй, так называемой информационной лекции, да и то без достаточных и убедительных теоретических оснований (144; 145). Несмотря на это, в современной высшей школе стали выявляться и крепнуть четыре взаимосвязанные тенденции, ориентированные на качественно иной уровень активизации познавательной деятельности студентов и курсантов, тем самым, создавая условия повышения их познавательной активности:

во-первых, поиск и внедрение активных, интенсивных методов и форм обучения;

во-вторых, увеличение времени для самостоятельной работы учащегося и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам познавательной деятельности;

в-третьих, интеграция собственно учебного и научно-исследовательского комплексов (научно-исследовательская работа все более и более становится существенным элементом учебного процесса);

в-четвертых, интеграция образования, науки и производства, что не просто приближает обучение к производству, а превращает само производство, включение в него учащегося в стимулирующий и направляющий фактор развития познавательной активности будущего специалиста.

Несомненно, эти прогрессивные тенденции требуют серьезных перемен в стиле деятельности и военного педагога, и курсанта: формирование и развитие познавательной активности будущего военного специалиста предполагают адекватную систему взаимоотношений курсанта и педагога, соответствующий стиль деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, а также особых связей военного вуза с обществом. «Система подготовки офицерских кадров является неотъемлемой составной частью высшей школы страны. В настоящее время она подвергнута глубокому и всестороннему реформированию, которое стало основой интеграции системы подготовки военных кадров в многоуровневую структуру высшего образования, введенную в России в 1998 г.» (50).

Обоснование технологии развития познавательной активности будущих офицеров в процессе изучения экономических дисциплин

Проведенное в первой главе исследование позволяет утверждать, что для эффективного формирования познавательной активности необходимо применение продуктивной педагогической технологии. При ее проектировании мы опирались на теоретические исследования в области педагогических технологий, раскрывающие сущность педагогических технологий, их классификации, структурные компоненты.

Общенаучный термин «технология» (происходит от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos — наука, закон) трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (109, С. 795). В других исследованиях эту категорию рассматривают в контексте производственных процессов и определяют как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции» (152, С. 537).

Задачей технологии как науки является выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.

Использование термина «технология» в контексте педагогического процесса имеет определенную предысторию. Основываясь на исследованиях В.И. Боголюбова, Г.А. Бордовского, М.В. Кларина, Ф. Янушкевича и другие, в эволюции понятия «педагогическая технология» можно условно выделить ряд этапов (22; 28; 67; 169):

1) 40-е — середина 50-х гг. XX в. — этап проникновения «технологий» в процесс обучения, характеризующийся отождествлением «педагогических технологий» с ТСО, что сводит педагогические технологии к технологиям в обучении;

2) середина 50-х - 60-е гг. XX в. — этап возникновения технологического подхода к построению обучения в целом; он связан с появлением понятия «технология образования», которое трактуется как научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, гарантированно ведущего к запланированному результату;

3) 70-е гг. XX в. — этап разработки педагогических технологий на основе системного подхода; он связан с расширением базы педагогических технологий, изменением их методической основы, ведением активной подготовки профессиональных педагогов-технологов, массовым выпуском новейших аудиовизуальных средств;

4) начиная с 80-х гг. XX в; — этап, связанный с рассмотрением технологических аспектов педагогического процесса в целом, не ограничиваясь лишь сферой обучения, как это было принято ранее.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме показывает, что на сегодняшний день в педагогической теории и практике нет четкого определения понятию «педагогические технологии» (13; 22; 48; 67; 74; 134; 169 и другие). В ряде источников даны различные подходы к пониманию сущности и определению данного понятия, причем следует отметить, что рассмотрение педагогических технологий в отечественной психолого-педагогической литературе имеет определенную специфику. Отечественная наука изучает как дидактический аспект педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, И.С. Дмитрик, М.В. Кларин, М.М. Левина и другие), так и воспитательный (В.М. Коротов, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова и другие). В ряде исследований данные аспекты педагогических технологий рассматриваются во взаимосвязи (О.А. Абдуллина, В.М Монахов, А.И. Пригожий, Н.Р. Юсуфбекова, и другие).

В определении понятия «педагогические технологии», как показывает анализ психолого-педагогической литературы, можно выделить несколько основных подходов.

Похожие диссертации на Развитие познавательной активности будущих офицеров

Развитие познавательной активности будущих офицеров в военном вузе Суханов Петр Владимирович

Проблемы личностно-ценностного и профессионального развития курсантов - будущих офицеров внутренних войск МВД России Богатыренко Владимир Степанович

Формирование и развитие управленческих умений у офицеров налоговой полиции в процессе профессиональной подготовки Дмитриев Сергей Павлович

Развитие коммуникативной культуры будущих офицеров (На материале изучения иностранного языка в неязыковом вузе) Кащеева Кристина Викторовна

Педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД РоссииНаумов, Петр Юрьевич

Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вузаЩукина Наталья Васильевна

Развитие профессиональной устойчивости у будущих офицеров в военно-образовательных учреждениях профессионального образования внутренних войск МВД России Светличный Владимир Ильич

Формирование и развитие навыков и умений воспитательной работы у молодых офицеров Вооруженных Сил САРАсад Хамади

Педагогические условия развития в гражданском вузе профессионально значимых качеств офицера-педагогаЛушников Юрий Юрьевич

Развитие теории и практики взаимодействия преподавателей и курсантов как фактор формирования личности будущего офицера в военно-морской школе Бисько Ирина Александровна