Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза 10
1.1. Понятие и сущность субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза 10
1.2. Понятие и сущность принципа персонификации в психологии и педагогике 42
ГЛАВА II. Практика формирования субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза 76
2.1. Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуз а 76
2.2. Методические рекомендации по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза при обучении математике 107
Заключение 136
Литература 142
Приложения 170
- Понятие и сущность субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза
- Понятие и сущность принципа персонификации в психологии и педагогике
- Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуз
- Методические рекомендации по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза при обучении математике
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования нацелена на воспитание инициативных, творческих людей. В Национальной доктрине образования Российской Федерации (2001г.) отмечается необходимость формирования у молодых людей активной жизненной и профессиональной позиции, культуры межличностных отношений, навыков самообразования, самореализации личности. Это в полной мере относится и к военным вузам, которые готовят военных специалистов, офицеров-вое питателей, офицеров-педагогов. Реформа армии, возрастающие требования к ответственности офицеров за жизнь подчиненных, острота и сложность решаемых ими задач требуют от сегодняшних курсантов активности, настойчивости и ответственности в учебной деятельности, веры в себя, способности управлять собственной духовной жизнью, отстаивать свои интересы и интересы сообщества. В связи с этим важным представляется задача развития субъектной позиции курсанта в образовательном процессе военного вуза, которая выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления будущего офицера-педагога, офицера-защитника Отечества, офицера-специалиста, умеющего профессионально решать задачи воспитания и образования другого человека.
Возраст курсантов (18-25 лет) самый плодотворный для развития субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности, так как в социально-психологическом аспекте он характеризуется активностью познавательных процессов в освоении культуры и развитым уровнем познавательной мотивации. Но специфика военного учебного заведения создает определенные сложности в формировании субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе, которые связаны: с напряженностью военно-учебного процесса, обусловленной совмещением обучения с исполнением воинских обязанностей, что влечет ограничение свободного времени у курсантов; ведущей ролью официальных служебных отношений, регламентируемых Уставом Вооруженных Сил России; относительной узостью соци-
альной сферы, в которой курсанты могут себя реализовать, проявить (из-за относительной закрытости военного образовательного учреждения ограничиваются социальные ситуации развития, в которых формируется субъектная позиция). Однако преподаватели военных и гражданских дисциплин путем создания определенных педагогических условий на занятиях могли бы способствовать развитию субъектной позиции курсантов в образовательном процессе. Поиск оптимальных педагогических условий развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза является актуальной задачей.
Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира получила освещение в работах К.А. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.
Исследованию педагогических условий развития субъектной позиции учащегося в учебной деятельности посвящены работы Н.М. Борытко, Т.Г. Дулинец, Е.Г. Лаптевой, Н.В. Недорезовой, С.А. Нелюбова, СИ. Осипо-вой, в которых уделено внимание специфике только школьного возраста.
Развитие субъектной позиции студента в образовательном процессе исследовалось Г.И. Аксеновой, А.Г. Гогоберидзе, но они учитывали особенности только педагогического вуза.
Психологический аспект развития субъектности офицера затронут в исследовании Т.В. Маркеловой. Развитие отдельных личностных качеств курсанта (творческой активности, лидерских качеств, познавательной самостоятельности) в условиях военного вуза исследовали И.Л. Железняк, Э.Е.Лукьянчиков, Ю.В. Шибалова. Проблема поиска педагогических условий развития субъектной позиции курсантов в образовательном процессе военного вуза пока не исследована целостно и системно.
Исследователи обосновывают, что развитию субъектной позиции способствует гуманизация образовательного процесса. Современные ученые (Е.В. Бондаревская, В.П. Берулава, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков,
4 Н.М. Борытко, Л.А. Байкова и др.) раскрывают принципы, обеспечивающие гуманизацию образовательного процесса: природосообразности, культуросо-образности, открытости цели обучения и воспитания, персонификации, дифференциации, индивидуализации, диалогизации и проблематизации, субъектное. Однако в педагогической науке недостаточно исследованы вопросы, посвященные выявлению совокупности педагогических условий, обеспечивающих реализацию этих принципов в образовательном процессе военных вузов. Необходимость организации образовательного процесса на принципе персонификации подчеркивается в ГОС ВПО второго поколения. Персонифицированный подход в обучении как реализация гуманистических принципов изучен в работах В.П. Беспалько, Ш.М. Калановой, СВ. Кондратьева, Ю.Ф. Тунгусова. Персонифицированное обучение учеными характеризуется как разновидность личностно-развивающего воспитания и образования. Но специальных исследований, посвященных формированию субъектной позиции курсанта в образовательном процессе военного вуза при реализации принципа персонификации, не проводилось.
Актуальность этой проблемы обусловлена противоречиями в образовательной системе военного вуза такими, как:
-между необходимостью формировать субъектную позицию курсантов и отсутствием разработанной системы педагогических условий организации образовательного процесса военного вуза, обеспечивающего ее эффективное развитие;
-между потребностью, возможностями преподавателей в развитии субъектной позиции курсанта в учебной деятельности и неразработанностью научно обоснованных методов формирования субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза;
-между необходимостью гуманизации военно-образовательного процесса и неразработанностью педагогических условий реализации гуманистических принципов, в том числе принципа персонификации.
На основе актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы же педагогические условия развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза. Это позволило выбрать тему исследования - «Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза».
Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие развитию субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие развитию субъектной позиции обучающихся, студентов, курсантов в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: формирование субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза станет эффективным, если будет:
-наряду с комплексом гуманистических принципов реализован принцип персонификации, который в образовательном процессе рассматривается как средство актуализации внутренних личностных ресурсов обучающихся и педагогов;
-осуществлена на практике совокупность педагогических условий, разработанная в соответствии с сущностью принципа персонификации и спецификой образовательного процесса военного вуза, включающая, в частности, учет уровня субъектной позиции курсантов в образовательном процессе, сочетание преподавателем приказов со стимулирующими педагогическими приемами в форме напоминаний, советов, убеждений и др.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
Уточнить понятие, сущность и особенности субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Раскрыть понятие, сущность принципа персонификации.
Определить педагогические условия развития субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза.
Разработать теоретическую модель развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза и экспериментально проверить ее эффективность.
Разработать методические рекомендации по реализации педагогических условий, способствующих развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Методологической основой исследования являются положения о личности как субъекте деятельности, о роли обучения и воспитания в развитии личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Бо-рытко и др.); идеи антропоцентрического подхода к организации обучения и воспитания, при котором учитываются целостность и сложность внутреннего мира воспитателя и воспитанника (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, Л.А. Байкова и др.); идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу); идеи теории персонализации (А.В. Петровский).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ источников, теоретическое моделирование, эмпирические методы (наблюдение, анализ документов, тестирование, беседа), педагогический эксперимент, методы статистической обработки полученных данных.
Базой исследования являлись военные вузы г. Рязани: Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище (военный институт), Рязанское высшее военное командное училище связи, Рязанский военный автомобильный институт. Исследованием было охвачено 310 курсантов первого и второго годов обучения, преподаватели военных вузов.
Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2001-2003 г.г.) - теоретико-аналитический. На основе анализа современного со-
7 стояния педагогической теории и практики выявлены сущность, особенности, компоненты, уровни, показатели субъектной позиции курсантов в образовательном процессе военного вуза. Определены понятие и сущность принципа персонификации - одного из принципов гуманистической парадигмы образования. Разработана теоретическая модель развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Второй этап (2003-2005 г.г.)-опытно-экспериментальный. Проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе экспериментальной работы была реализована совокупность педагогических условий развития субъектной позиции курсантов в образовательном процессе военного вуза, отобранная на принципе персонификации; была проверена эффективность разработанной теоретической модели.
Третий этап (2005-2006 г.г.) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, количественная и качественная обработка полученных в ходе экспериментального исследования данных, обобщены результаты теоретических и эмпирических исследований, уточнены и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации по реализации педагогических условий, способствующих развитию субъектной позиции курсантов в образовательном процессе военного вуза при обучении математике, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены определения понятий «субъектная позиция будущего офицера в образовательном процессе военного вуза» и «принцип персонификации»; разработана совокупность педагогических условий, способствующая развитию субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза и отобранная на гуманистических принципах, в том числе на принципе персонификации.
Теоретическое значение исследования заключается в уточнении особенностей, компонентов, уровней сформированности субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза; теоретическом
8 обосновании показателей низкого, среднего, высокого уровней субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза; в разработке теоретической модели развития субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что совокупность педагогических условий формирования субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза, отобранная на принципе персонификации, может использоваться в практике работы военных вузов, высших и средних специальных учебных заведений при преподавании различных учебных дисциплин. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки будущих педагогов в педагогических вузах, в системе повышения квалификации преподавателей вузов и военных учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002), «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (Рязань, 2003), «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005), «Психология на службе мира» (Сочи, 2005), «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Психология здоровья: методология, теория и практика» (Рязань, 2006). Методические рекомендации апробированы и внедрены в образовательном процессе военных вузов г. Рязани: РВВДКУ (военный институт), РВВКУС, РВАИ. По результатам исследования опубликовано 9 работ, объемом 4 п.л.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектная позиция будущего офицера в образовательном процессе военного вуза - это качественно новый уровень развития субъектности, ко-
9 торый является интегративной характеристикой личности, отражающей активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к учебной деятельности и к военной службе.
2. Развитию субъектной позиции будущего офицера в учебной дея
тельности в условиях военного вуза способствует образовательный процесс,
построенный на гуманистических принципах, в частности, на принципе пер
сонификации, специфика реализации которого определена условиями воен
ного вуза.
3. Принцип персонификации требует осуществления субъект-
субъектного межличностного взаимодействия преподавателя и обучающего
ся, сопровождаемого отказом преподавателя от ролевых «масок» и психоло
гических «защит», духовным диалогом, который способствует осуществле
нию взаимообогащающего личностного саморазвития преподавателя и
обучающихся.
4. Совокупность педагогических условий, способствующая развитию
субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военно
го вуза, включает: учет «вкладов» обучающегося, которые он производит и
принимает от сокурсников и преподавателей; учет жизненного и служебного
опыта обучающихся; учет уровня субъектной позиции курсантов в образова
тельном процессе; сочетание приказов со стимулирующими педагогическими
приемами в форме напоминаний, советов, убеждений; передача части полно
мочий преподавателя младшим командирам, курсантам, консультантам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 169 страницах, содержит рисунок, 14 таблиц, 7 гистограмм.
Понятие и сущность субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза
Изучению субъектной позиции обучающегося посвящено достаточно много отечественных исследовательских работ. Учеными выявлены особенности развития субъектной позиции в условиях школы (Н.М. Борытко, Ю.Л. Еремкин, О.А. Мацкайлова, Н.В. Недорезова, С.А. Нелюбов, СИ. Оси-пова), колледжа (И.И. Гоголева, А.С. Лебедев, Е.Г. Лаптева), высшего учебного заведения (Г.И. Аксенова, А.Г. Гогоберидзе, И.П. Иванов, A.M. Трещев, Н.А. Пронина, И.А. Шакиров). Рассмотрены исследователями различные аспекты субъектной позиции: субъектная позиция школьника в учении (О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, СИ. Осипова), субъектная позиция по отношению к человеку {Н.В. Недорезова), субъектная позиция старшеклассника в профессиональном самоопределении (Еремкин Ю.Л.), профессионально-субъектная позиция будущего учителя (Г.И. Аксенова, А.Г. Гогоберидзе, A.M. Трещев, И.И. Гоголева), субъектная позиция студента в творческой деятельности (А.С Лебедев), субъектная позиция студентов языкового вуза в речевой деятельности (Н.А. Пронина) и др. Однако среди ученых-психологов и ученых-педагогов нет единого мнения в вопросе сущности субъектной позиции. Мы проанализируем различные точки зрения в понимании субъектной позиции обучающегося, чтобы уточнить наше определение субъектной позиции будущего офицера в образовательном процессе военного вуза.
В отечественной психологии и педагогике с понятием «субъектная позиция» связаны термины субъект, субъектность, позиция личности. Так, под личностной позицией понимают устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющихся в соответствующем поведении (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мяси-щев). Социальная позиция - это интегральная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре (А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский). С другой стороны, диспозицию человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации понимают как ролевую позицию (Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис, В.А. Петровский).
Э. Фромм [240] указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни.
В трактовке понятия «позиция личности» выделяются два аспекта: содержательный (внутренний) аспект, включающий знания, жизненный опыт, систему взглядов человека, основные ценности, и процессуальный (поведенческий) аспект, включающий действия субъекта по решению им определенных задач. Таким образом, позиция личности рассматривается как образование, в котором, с одной стороны, отражена интегративная характеристика личности, а с другой стороны, определенная линия поведения в системе деятельности человека (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, СТ. Косолапов и др.).
По мнению Н.М. Борытко [51 ], позиция личности, как система отношений, есть ядро личности. Позиция личности выступает не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует «место» человека в своей жизнедеятельности: является ли он истинным ее хозяином или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция включает субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки); устойчивые способы осуществления своей жизни, отношения с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет). Позиция как система отношений характеризует человека многоаспектно в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического.
В центре нашего внимания - позиция личности, в которой обнаруживает себя субъектность. Термин «субъектность» возник вместе с понятием субъект. В 30-60-е годы XX века с появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна категория «субъект» заняла прочные позиции в философ-ско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть ее индивидуальные способы организации собственной жизнедеятельности.
Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. Стать субъектом деятельности - значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В более широком контексте, человек как субъект - творец собственной жизни, как распорядитель душевных и телесных способностей, представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств. Человек как субъект, по мнению В.И. Слободчикова [207], способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Если В.И. Слободчиков [207] трактует понятие «субъект» как функциональный аспект конкретной формы активности человека во взаимодействии с миром и способности к саморазвитию, то А.В. Брушлинский [55] понятие «субъект» рассматривает как высшую форму «человеческого в человеке» [31. С. 35]. Для С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линского быть субъектом - значит быть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной [2; 55; 194].
Понятие и сущность принципа персонификации в психологии и педагогике
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения в разделе «Педагогика» по курсу «Теория и методика воспитания» среди других принципов воспитания и обучения (природосообразности, культуросообразности, дифференциации) назван принцип персонификации [70]. Этот принцип пока еще не нашел своей детальной разработки в педагогической науке, поэтому необходимо раскрыть его содержание.
Происхождение термина «персонификация» идет от латинского слова «persona» (личность). Дословно персонификация означает наделение животных и растений, отвлеченных понятий, неодушевленных предметов и явлений природы человеческими свойствами, представление их в лицах [48, С.241]. Синонимами персонификации считают олицетворение, индивидуализацию (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Ш.М. Каланова). В психолого-педагогическом контексте персонификация означает олицетворение образовательного процесса, придание ему личностной направленности, опору на выявление и актуализацию внутренних личностных ресурсов обучающихся [98. С. 81].
Принцип персонификации является одним из основных постулатов гуманистической парадигмы, которая ориентируется на целостность и уникальность человека. Между тем Л.А. Байкова отмечает, что существуют различия в подходах к организации педагогического процесса в гуманистической парадигме [28]: антропоцентрический подход, основанный на идеях философской антропологии (М. Шелер, Т. де Шарден), педагогической антропологии (К.Д.Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Н.М. Борытко, Л.А. Байкова), психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.); личностно-центрический подход, основанный на идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, К Роджерс, Э Фромм); личностно-ориентированный подход, основанный на идеях деятельно-стной теории А.Н. Леонтьева (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А Зимняя, И.С. Якиманская); антропософский подход (Р. Штейнер).
Принцип персонификации является одним из требований антропоцентрического подхода к организации образовательного процесса. В связи с этим проанализируем его основные идеи.
Идея самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям человека - центральная для гуманистических учений [28. С. 38], для антропоцентрического подхода, тем самым и для принципа персонификации. Этому принципу близко утверждение философа-антрополога М. Шелера, что человек - духовное существо, а дух включает не только разум, но и чувства: доброту, любовь, раскаяние, почитание [250]. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть как внутренний судья человека, указывающий на подлинный мотив того или иного поступка человека, есть проявления духовности человека [207]. Персонификация образовательного процесса как раз и подразумевает наделение отношений преподавателя и обучающегося духовностью; человечностью, сердечностью, добротой, искренностью, переживаниями, заботой о каждом.
Человек как душевная и духовная реальность обладает не только сознанием, но и самосознанием, рефлексивным сознанием. Благодаря им человек как бы выходит за пределы самого себя, занимает позицию над ситуацией [207. С. 14-15]. М. Шелер писал: «Только человек - поскольку он личность, может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра, как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого. Человек - это существо, превосходящее самого себя и мир» [250. С. 84]. Кроме того, «человек -это вечный «Фауст», алчущий нового, никогда не успокаивающийся на окружающей действительности, всегда стремящийся прорвать пределы своего здесь-и-теперь-так-бытия и «окружающего мира», в том числе и наличную действительность собственного Я» [250. С. 86].
Человек - принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Сущность человека - в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в самостроительстве, в самовоспитании [207. С. 25]. То есть, чтобы придать образовательному процессу личностную направленность (персонификацию), способствовать развитию личностных качеств обучающихся, преподаватель должен дать возможность каждому обучающемуся самостоятельно делать выбор в учебной деятельности, саморазвиваться.
Понимание духовной сути человека ориентирует педагогов на постижение реально существующего, конкретного учащегося в целостности и уникальности его духовного мира [207. С. 27]. Поэтому в основе образования лежит духовный диалог преподавателя и обучающегося как взаимообмен духовными ценностями, как диалог, наполненный нравственным содержанием: чувствами, переживаниями, добротой, совестью, уважением [32]. Очевидно, что такой духовный диалог преподавателя и обучающегося поможет выявить и актуализировать внутренние личностные ресурсы и преподавателя, и обучающегося, будет способствовать олицетворению образовательного процесса и его эффективности.
В структуре педагогического взаимодействия, основанного на антропоцентрическом подходе, по мнению Л.А. Байковой, следует учитывать самочувствие учащегося и самочувствие педагога, отношение педагога и учащегося друг к другу. Педагог должен прежде наблюдать за ребенком, вчувствоваться в него, рефлексируя, через «понимание», эмпатию познать, каков он, каков его уровень актуального развития, какова зона его ближайшего развития. Влияние педагога будет опосредовано влиянием элементов ситуации: содержанием духовного диалога и отношением педагога к учащемуся. Поэтому «формулу» взаимодействия автор представляет как взаимосвязь двух деятельностей: «деятельность учащегося, в которой реализуются его потребности, интересы, самочувствие» - «деятельность и методы сотрудничества, предложенные учащемуся со стороны педагога» [28. С. 49]. В связи с этим персонификация как выявление и актуализация внутренних личностных ресурсов обучающихся подразумевает не только выполнение преподавателем педагогических функций, но и проявление им человечности, личной заботы о каждом учащемся.
Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуз
Экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет (с 2002 по 2005 г.г.) по разработанной нами программе и плану в естественных условиях функционирования военного вуза в несколько этапов: I этап - подготовительный; II этап - констатирующий эксперимент; III этап - формирующий педагогический эксперимент; IV этап - аналитико-обобщающий.
На подготовительном этапе (2002-2003г.г.) экспериментальной работы решались следующие задачи: -апробация отдельных методов и форм, предусмотренных теоретической моделью; -отбор комплекса методик диагностики сформированности субъектной позиции курсанта в образовательном процессе.
В ходе подготовительной работы в некоторых учебных группах разных курсов были апробированы отдельные методы (метод выбора консультантов, создания исследовательских групп курсантов с учетом социального статуса и социальной направленности курсантов, метод сочетания приказов с убеждениями, советами, напоминаниями; метод создания ситуаций успеха для курсантов и сержантов с учетом их жизненного и служебного опыта) в ходе использования различных форм кооперативной учебной деятельности курсантов на занятиях математики: работа в парах с взаимопроверкой, итоговое занятие-практикум; рейтинговая система оценки знаний курсантов; проблемные, исследовательские, творческие задания, побуждающие рефлексивную деятельность курсантов, приемы самооценки, самоанализа. Практика показала, что в военном вузе, где ведущая роль отводится официальным служебным отношениям между курсантами и младшими командирами, преподавателями, офицерами, многие курсанты готовы к межличностному взаимодействию, где реализуется принцип персонификации. Так, курсанты охотно берутся совместно с преподавателем планировать отдельные учебные занятия, ставить цель в учебной деятельности, анализировать результаты учебной деятельности, оценивать себя и сокурсников в учебной деятельности. Доказательство достоверности гипотезы о влиянии образовательного процесса, построенного на гуманистических принципах, в том числе, на принципе персонификации, на развитие субъектной позиции курсанта требует адекватно подобранного инструмента и организации диагностической процедуры.
Поскольку субъектная позиция является свойством личности, то основными принципами ее диагностики в нашем исследовании являются следующие:
-принцип выявления системного отношения (для курсанта как субъекта образовательного процесса системообразующими отношениями являются: ценностное отношение к собственной личности, к себе, как к субъекту образовательного процесса, ценностное отношение к сокурсникам);
-принцип интегративности (субъектная позиция курсанта в образовательном процессе - это интегративное свойство личности, поэтому ее развитие возможно через изменение ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, регулятивно-деятельностного);
-принцип взаимообусловленности изменений (изменение одного из компонентов субъектной позиции влечет за собой изменения других компонентов; субъектная позиция проявляется в условиях взаимодействия с другим субъектом педагогического процесса, поэтому развитие субъектности преподавателя влечет за собой изменения в развитии субъектной позиции курсанта);
-принцип единства диагностики и развития (изучение субъектной позиции курсанта предполагает не только диагностику наличия признаков субъектной позиции, но и также потенциалов изменений, стремлений к этому; методы диагностики способствуют личностному развитию).
Нами был отобран комплекс методов психолого-педагогической диагностики субъектной позиции курсанта: тестирование, беседа, наблюдение.
Тестирование как средство диагностики позволяет получать информацию, с помощью которой можно количественно и качественно сравнивать индивидов друг с другом. Материал тестов представлен в виде вопросов или утверждений и направлен на изучение особенностей мотивационных, межличностных проявлений индивида, его интересов и эмоциональных установок. Для опросов характерны регламентация, объективизация, стандартизация процедуры. При тестировании исследователем учитывались такие незначительные внешние факторы как шум, духота, освещение, которые могут влиять на результаты опроса. Искажать результаты исследования способны также такие проявления испытуемых, как: преднамеренный обман с целью получения определенных выгод; эффект социальной желательности, когда испытуемый, чаще неосознанно, стремится выглядеть лучше; эффект аудитории, когда присутствие значимого наблюдателя способно изменить содержание ответов испытуемого; опыт участия в подобных: процедурах.
В соответствии с разработанными показателями субъектной позиции в образовательном процессе для тестирования сформированности субъектной позиции курсанта нами отобраны следующие методики: методика Т.И Ильиной «Изучение мотивации обучения в вузе», методика А.А Реана и В.А Якунина для «Изучения мотивов учебной деятельности студентов», тест-опросник субъективной локализации контроля СР. Пантелеева и В.В. Сто-лина, предназначенный для измерения локуса контроля у обучающихся, методика М. Рокича «Ценностные ориентации», тест самооценки курсантов [175], тест «Лидер» [30].
Методические рекомендации по развитию субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза при обучении математике
Формирование субъектной позиции курсантов в образовательном процессе, как показывает наш многолетний опыт, возможно, если реализуется совокупность педагогических условий, отобранных в соответствии с принципом персонификации, на занятиях математики. При обучении в высшем учебном заведении следует делать акцент не только на содержание учебной дисциплины, но и на методы обучения при выполнении комплекса педагогических условий.
Приоритетным моментом принципа персонификации является осуществление субъект-субъектного межличностного взаимодействия преподавателя и обучающегося, сопровождаемого отказом преподавателя от ролевых функций и психологических «защит», духовным диалогом, который способствует осуществлению взаимообогащагощего личностного саморазвития всех участников образовательного процесса.
Разработанные нами педагогические условия организации образовательного процесса в военном вузе способствуют наполнению отношений между преподавателем и обучающимся пониманием, эмпатией, сопереживанием, деятельным соучастием в жизни обучающихся; созданию обстановки доверительных отношений в системе «преподаватель - обучающийся» с помощью доброжелательности, естественности, открытости преподавателя; организации диалогического общения; организации интерактивного сотрудничества преподавателя и обучающихся в составлении планов отдельных учебных занятий, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. Это позволяет каждому курсанту воспринимать себя как самоценность, как субъект образовательного процесса. Совокупность педагогических условий развития субъектной позиции курсантов в образовательном процессе, определяемые принципом персонификации, включает: -учет социального статуса каждого обучающегося; -учет социальной направленности личности обучающегося; -учет жизненного и служебного опыта обучающихся; -учет возможного обмена личностным опытом, взаимообогащения среди курсантов; -учет уровня субъектной позиции курсанта в образовательном процессе; -сочетание приказов со стимулирующими педагогическими воздействиями в форме напоминаний, советов, убеждений; -передача части полномочий преподавателя младшим командирам, курсантам, консультантам.
В условиях военного вуза перечисленные педагогические условия могут быть реализованы при использовании в обучении следующих методов:
-метод создания ситуаций успеха для курсантов, младших командиров с опорой на их жизненный и служебный опыт;
-метод подбора дифференцированных заданий курсантам, группам курсантов с учетом уровня их субъектной позиции в образовательном процессе;
-метод создания для курсантов ситуаций свободы выбора и ответственности в учебной деятельности;
-метод создания исследовательских групп с учетом социального статуса каждого курсанта;
-метод выбора консультантов, руководителей групп с учетом их социальной направленности курсантов.
Опыт показывает, что эффективнее эти условия и методы реализовы-вать при организации кооперативных форм учебной деятельности.
Кооперативная деятельность — процесс организации коллективной познавательной деятельности курсантов, в ходе которой происходит разделение функций между курсантами, их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие курсантов, требующее индивидуальной ответственности каждого.
Чтобы во время кооперативной учебной деятельности происходила позитивная взаимозависимость, обмен опытом, согласно принципу персонификации необходимо правильно выбрать консультантов. Для этого необходимо изучить социальный статус и социальную направленность всех курсантов, характер их активности, служебный опыт. В соответствии с этим рекомендуем выбирать консультантов (помощников преподавателя) из числа курсантов с высоким уровнем субъектной позиции в образовательном процессе, «хорошо» или «отлично» занимающихся по предмету, проявляющих лидерские качества или являющихся «добросовестными исполнителями». Курсантам, являющимся «лидерами» в группе, функции консультанта в принципе знакомы и естественны. А вот начинающим консультантам, которые по сути являлись «исполнителями», необходимо определить алгоритм их действий в роли консультанта: поставить учебную цель перед курсантами, распределить задания, определить время для выполнения заданий, оценить правильность выполнения задания, указать на недостатки и причины их устранения. Желательно, чтобы консультант был с альтруистической направленностью, обладал терпимостью к другим сокурсникам, деликатностью и корректностью в высказываниях.
Также необходимо правильно сформировать из курсантов микрогруппы. В одной такой группе рекомендуем объединить курсантов как ориентированных на данную дисциплину, так и не интересующихся этим предметом, а также курсантов, исполняющих разные функции в групповой работе: «лидер», «генератор идей», «исполнитель», «скептик», также обучающихся с разным служебным опытом: курсантов (вчерашних школьников) и сержантов (младших командиров), имеющих опыт боевых действий. Это необходимо для успешной учебной деятельности в микрогруппах, для личностного и профессионального взаимообогащения курсантов. Чтобы во время кооперативной деятельности в парах и микрогруппах среди курсантов происходил обмен учебным опытом, необходимо учесть также уровень субъектной позиции членов микрогруппы в образовательном процессе. Так в одной микрогруппе должны быть курсанты и сержанты с разными уровнями субъектной позиции в образовательном процессе. Мы не рекомендуем создавать группы только по желанию обучающихся, поскольку возникают объединения людей с однородными способностями, интересами, жизненным опытом, и они не достигают высоких результатов в коллективной учебной деятельности, так как не происходит взаимообогащения курсантов в микрогруппах.
