Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Потребность в гуманитарной культуре ка мотивационная основа в образовании взрослых 15
1 . Личностные смыслы освоения иностранного языка взрослыми людьми 5
2. Языковая культура в контексте общей гуманитарной культуры взрослого человека 30
3. Интерпретация в процессе перевода как "диалог культур" 42
4. Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования 50
ГЛАВА 2. Ценностно-мотивационная основа освоения и использования языка в деятельности взрослых (экспериментальный анализ) 56
1. Ценностные ориентации взрослых людей в области культуры и изучения иностранных языков 57
2. Языковые и личностные факторы поиска смысловых эквивалентов {при переводе) 84
3. Роль эмоционально-ценностных ориентации взрослых в сравнительном анализе родного и иностранного языков 101
ГЛАВА 3. "Диалог культур" в процессе освоения иностранного языка как фактор активизации гуманитарной культуры взрослого человека ...112
1. Интерпретация как личностное опосредование языковых и культурных явлений 112
2. Личностные эффекты освоения иностранного языка на гуманитарной основе 134
Заключение 147
Список использованной литературы 154
Приложения 171
- . Личностные смыслы освоения иностранного языка взрослыми людьми
- Языковая культура в контексте общей гуманитарной культуры взрослого человека
- Ценностные ориентации взрослых людей в области культуры и изучения иностранных языков
- Интерпретация как личностное опосредование языковых и культурных явлений
Введение к работе
В каждый период развития общества происходит переоценка ценностей в системе образования. Устоявшиеся критерии не только меняются местами по шкале важности, но и поворачиваются своими новыми гранями, бывшие в тени аспекты высвечиваются более ярко в свете современных задач образования, по-новому начинают звучать ставшие клише понятия. Так произошло с идеями гуманизации в образовании, которые давно вошли в золотой фонд общечеловеческой культуры. Однако только современность поставила их как задачи, без реализации которых невозможно воспитать "человека духовного" в противовес "человеку рациональному", способного осмыслить приоритетность общечеловеческих ценностей при решении глобальных проблем современной цивилизации, которые вышли в конце XX века за пределы национальных границ. От того, насколько успешно они будут решаться, зависит в конечном итоге будущее сохранение жизни на Земле. "Сегодня все понимают, что интеграция и экономическая кооперация делают необходимым развитие культурного обмена, что они требуют углубления нашего знания о культурах друг друга как предпосылки для должной эффективности такой кооперации" (188, с.113) .
Эта идея получила развитие в основных документах Совета Европы по вопросам образования. В них подчеркивается, что в системе образования формирование глобального мышления возможно только на основе гуманистических принципов, выражающихся на современном этапе развития общества в признании равнозначности культур народов и на этой основе включение современного человека во взаимообогащающий "диалог культур".
Основы такой педагогики заложили представители
гуманистической психологии и педагогики. В целях предлагаемой
ими концепции образования заложена динамика развития личности
для наилучшего раскрытия подлинно духовной сущности человека
(Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Р.Берне, В.С.Библер, Л.Ганс,
В.В.Давыдов, А.Н.Леонть ев, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Э.Д.Хирщ, Д.Б.Эльконин и др.).
В современном мире взрослый человек в силу особенности постоянно изменяющихся условий труда и требований времени активно включается в образовательный процесс. Поэтому неудивительно, что в системе непрерывного образования взрослых гуманистические идеи не менее актуальны, чем в школьной педагогике, Конкретно по отношению к процессам обучения это означает не только повышение качества практических знаний и навыков. Под влиянием масштабных изменений в мире их значение, хотя и очевидно, но неоднозначно. И не только потому, что знания устаревают быстрее, чем раньше, но и потому, что значительно возросла важность понимания людьми, говорящими на разных языках, внутреннего родства их языков и культур на основе общечеловеческих ценностей, отраженных в духовной культуре современной цивилизации. Особую значимость в обучении взрослого человека приобрели идеи реализации внутренней мотивации деятельности, непосредственно связанной с духовными потребностями взрослого человека.
При этом особенно значимыми становятся сегодня гуманитарные науки и методы познания. "Именно гуманитарные методы формируют "человека духовного", внутренне-ориентированную личность, способную противостоять давлению среды, сложившимся стереотипам мышления и поведения" (11S, с.115).
Из всех гуманитарных предметов для современного взрослого человека особую значимость приобретает иностранный язык, выступающий как основное средство ведения диалога с носителями этого языка. Эту мысль образно выразил представитель Англии и Узллса на заключительной конференции по проекту Совета Европы №12 "Современные языки" в Страсбурге: "Подлинная кооперация подразумевает встречу умов, а умы не могут встретиться, если невозможен их контакт. Я не очень верю в передачу мыслей на расстоянии, поэтому для
коммуникации важно умение говорить на одном языке" (18 8, с.115).
Идея со-изучения иностранного языка и культуры народа -его носителя имеет давнюю традицию. Она реализуется в самых различных аспектах, включающих страноведение, лингвострановедение, культуроведение и другие аспекты знакомства с культурой народа-носителя изучаемого языка.
Идея связи обучения иностранному языку и развития языковой и общей гуманитарной культуры самого обучающегося также имеет глубокие корни в России. Изучая язык как средство отражения культуры, психологии и менталитета, человек получает возможность лучше познать и свой родной язык, что способствует развитию его общей гуманитарной культуры (В.В.Виноградов,44; Ж.Л.Витлин,45; М.Л.Лозинский,99; А.А.Потебня,124; К.Д.Ушинский, 156; Л.В.Щерба,172 и др.).
Эти идеи еще более актуальны сегодня, когда особенно важно, чтобы освоение языка способствовало более глубокому пониманию культуры народа, его психологии, традиций и обычаев, что в свою очередь углубляет понимание общечеловеческих ценностей, способствует снятию барьеров во взаимопонимании и ведет к духовному обогащению личности.
Практическая ориентация взрослых людей на изучение иностранного языка реализуется в их интересе к языку, главным образом, как к средству общения, что, с одной стороны, может достаточно быстро приводить к удовлетворению собственно коммуникативной потребности, так как и на невысоком уровне владения языком человек может достаточно эффективно общаться, а с другой стороны, может стать препятствием для проникновения в культуру языка и, как результат, барьером на пути подлинного взаимопонимания с носителями языка. На практике все это приводит к тому, что интерес взрослых людей к глубокому изучению языка как явления культуры оказывается не эксплицированным в процессе изучения языка (Н.А.Довгалевская,58; Д.В.Бирюков,25; И.П.Именитова,69; Н.М.Симонова,142; Л.М.Сокиркина,145; О.М.Мамай,103 и др.).
Как показывают исследования в области педагогики и психологии, в любом виде деятельности личностные смыслы выступают как мотивационная основа этой деятельности, и именно они активизируют различные виды мотивации, (В.А.Артемов, 8; В.Г.Асеев, 11; И. А.Зимняя, 65; И.П.Именитова, 68; А.Н.Леонтьев, 91; А.К.Маркова, 104; Ю.М.Орлов, 116; Г.И.Щукина, 173 и др.).
Поиск личностных смыслов в процессе овладения языком другого народа также становится одной из важнейших андрагогических проблем языкового образования взрослых людей (Н.В.Анпилова, 6; И.А.Зимняя, 63; И.П.Именитова, 69; И.А.Колесникова, 80; А.Н.Леонтьев, 91; А.А.Леонтьев, 94; Н.М.Симонова, 142 и др.)
В отечественной философии, психологии и филологии гуманитарная культура рассматривается как культуропреобразугащий фактор в развитии личности. Познание в гуманитарной сфере воздействует на личность целостно благодаря взаимосвязи как с рациональной стороной, так и с глубинными духовными основаниями личности и на основе особого вида рефлексии, имеющей диалогический характер {В.Г.Афанасьев, 12; М.М.Бахтин, 17; В.С.Библер, 23; Г.И.Богин,27; В.В.Ильин,67; М.С.Каган,73; Ю.М.Лотман,100; В.М.Розин, 132 и др.).
В современной практике обучения взрослых людей иностранным языкам до настоящего времени не реализуется в полной мере идея диалогичности гуманитарного знания и познания и "диалога культур" как способа проникновения в культуру изучаемого языка. И прежде всего - для обогащения собственной культуры человека, в результате включение ценностного отношения к языку и культуре в сферу личностных смыслов, мотивирующих самообразование взрослого человека. Поэтому на практике не только школьная, но и вузовская языковая подготовка специалиста неязыкового профиля, часто не дает взрослому человеку удовлетворяющих его знаний иностранного языка. Как правило, большинство образованных
людей осознают этот факт как ущербность не только своего образования и культуры, но и личности.
В нашем исследовании мы ведем поиск внутренних резервов/ позволяющих соединить в самом процессе обучения потребность человека в языке как средстве общения и языке как средстве реализации потребности в духовном обогащении личности.
Все это обусловило цель исследования: изучение психолого-педагогических условий, реализующих принцип "диалога культур" в процессе изучения иностранного языка и способствующих развитию потребности взрослого человека в более глубинном освоении языковой ' культуры как концентрированного выражения его гуманитарной культуры.
Объект исследования: гуманитарная культура взрослого человека в процессе изучения иностранного языка.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития потребности взрослых в гуманитарной культуре на основе полимотивационной направленности процесса изучения иностранного языка.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие ізадачи:
1.Выявить основные мотивы и цели, стимулирующие потребность взрослого человека в изучении иностранного языка (на курсах иностранных языков).
2.Раскрыть психолого-педагогические принципы, при которых в процессе освоения иностранного языка взрослыми людьми реализуется идея "диалога культур".
3.Разработать модель обучения иностранному языку на гуманитарной основе, включающей полимотивационную направленность личности взрослого человека.
4.Исследовать позицию обучающегося взрослого человека как интерпретатора в процессе поиска общего семантико-смыслового пространства в диалоге двух языков и культур.
5.Выявить влияние изучения иностранного языка в контексте двух культур на углубление интереса к родному языку как феномену культуры.
6.Раскрыть индивидуальные особенности личности в проявлении гуманитарной культуры и выявить их влияние на освоение иностранного языка в широком культурном контексте.
Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать исходную гипотезу исследования :
Образовательный процесс при освоении взрослым человеком иностранного языка особенно значим для развития гуманитарного потенциала личности, если он осуществляется как "диалог культур". Это предполагает создание таких условий обучения, которые позволяют взрослому человеку в процессе освоения языка вести самостоятельный поиск глубинных общекультурных смыслов, отраженных в обоих языках - через принятие на себя роли интерпретатора, в результате чего достигается выход в социокультурное пространство двух языков, снимающий интерферирующее воздействие родного языка на изучаемый.
Б этом случае сохранение интереса к обучению связано с обогащением исходной прагматической мотивации и развитием личностно-значимых смыслов обучения на основе интересов общекультурного плана.
Этот процесс по-разному осуществляется у взрослых людей в зависимости от исходных установок, уровня развития и особенностей проявления гуманитарной культуры как социально-личностного феномена. Включаясь в "диалог культур" при интерпретации смыслов, взрослый человек развивает свойственные ему мотивационно-ценностные ориентации, сложившиеся в родном языке, что способствует дальнейшему его обогащению.
Теоретике» -методологическую основу исследовании
составляют концепции: диалогической природы гуманитарного знания и гуманитарного типа понимания (М.М.Бахтин, Г.И.Богин, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.В.Ильин, Ю.М.Лотман, В.М.Розин и др.), гуманитарной культуры личности (Т.Г.Браже, А.Я.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Э.С.Маркарян, О.М.Михайлова, Э.В.Соколов, Е.А.Соколовская и др.), "диалога куль тур" в образовании (B.C.Библер, С.Ю.Курганов, В.В.Сафонова и др.), мотивации и личностных смыслов
познавательной деятельности (Н.В.Анпилова, В.Г.Асеев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, И.П.Именитова, Г.Д.Кириллова, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.Н.Лесохина, Н.Н.Лобанова, Ю.М.Орлов, В.Н.Расчетина, Н.М.Симонова, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукина и др.), изучения языков в аспекте культуры личности (В.А.Артемов, Ш.Балли, Ж.Л.Витлин, В.фон Гумбольдт, И. А. Зимняя, А.К.Маркова, Е.И.Негневицкая, К.Роджерс, К.Д.Ушинский, Л.В.Щерба и др.).
Научная новизна и теоретическая Значимость исследования: определяется тем, что
проведен теоретический анализ проблемы "диалога культур" в процессе освоения иностранного языка;
экспериментально исследован феномен языковой культуры как концентрированного выражения гуманитарной культуры и выявлена роль гуманитарной культуры в процессе освоения иностранного языка;
разработаны основные психолого-педагогические принципы обучения иностранному языку, стимулирующие потребность взрослого человека осваивать новый язык и обогащать родной на широкой гуманитарной основе;
разработана модель обучения иностранному языку, основанная на включении взрослого человека как интерпретатора общего семантико-смыслового пространства двух языков и культур;
с позиций гуманизации и гуманитаризации современного образования раскрыты потенциальные возможности и дополнительные резервы языкового образования в личностном развитии взрослого человека ("становления языком"), учитывающие его индивидуальность, и в практическом овладении иностранным языком.
Практическая значимость исследования
На основе результатов исследования разработаны материалы, направленные на активное использование в учебном процессе гуманитарного потенциала языка и потребности в гуманитарной культуре самих обучающихся: учебно-методические материалы для преподавателей и слушателей двухгодичных курсов; учебное пособие "Великобритания" {изданного в 1996
году - "Great Britain. Великобритания". (Под ред. Е.К.Бдовиной), Санкт-Петербург: СПбГТУ, 1996г., 68с), которое широко применяется на занятиях английским языком на Кафедре иностранных языков СПбГТУ. Концепция исследования в целом воплощена в разработке программ 2-х годичных Курсов иностранных языков СПбГТУ, ведущим методистом которых является диссертант.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Наличие у взрослого человека потребности в гуманитарной культуре может быть использовано при изучении иностранного языка для стимуляции потребности осваивать иностранный язык на широкой культурной основе, обеспечивающей широкую полимотивационную основу его деятельности;
2.Психолого-педагогическим условием включения взрослого обучающегося в "диалог культур" при сопоставлении родного и изучаемого языков является его постановка в роль интерпретатора в процессе самостоятельного поиска смысловых эквивалентов при сопоставлении языков в текстах, способных активизировать эмоционально-оценочное поле сознания человека и глубинные пласты его гуманитарной культуры;
З.В этом процессе взрослый человек опирается на широкую гуманитарную и свойственную ему языковую культуру, а также на имеющийся в родном языке опыт поиска личностных смыслов текста;
4.Принятие взрослым обучающимся на себя роли интерпретатора в "диалоге культур" при сопоставлении родного и изучаемого языков стимулирует его интерес к языку как феномену культуры, способствуя более глубокому освоению языка во всех его аспектах, включая практический;
5.Изучение иностранного языка на широкой гуманитарной основе способствует всестороннему проявлению индивидуальности взрослого человека, влияющей на характер освоения образного, эмоционального, эстетического компонентов языка, отражающего ценностный мир личности.
Организация исследования
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (1990-1993) изучалась литература по проблеме и формировался научный аппарат исследования; проводилось анкетирование слушателей (200 человек) на 2-х годичных Курсах иностранных языков Санкт-Петербургского государственного технического университета, выясняющее мотивы и цели изучения иностранного языка взрослыми людьми; была проведена математическая обработка полученных данных, разрабатывались исследовательские методики и методика эксперимента.
На втором этапе (1994-1996) проводился констатирующий эксперимент, изучались результаты ответов на вопросники, уточняющие позицию взрослых людей в отношении языка и культуры, проводилась обработка выполненных слушателями курсов заданий на перевод и анализ текстов для диагностики интересующих феноменов, конкретизировалась гипотеза исследования, продолжалось изучение научной литературы.
На третьем этапе (1996-1999), одновременно с продолжением теоретической работы, проводился формирующий эксперимент по развитию потребности взрослых обучающихся в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка. Проверялась гипотеза исследования, выявлялись психолого-педагогические условия и средства оптимизации процесса освоения языка в широком культурном контексте, анализировались результаты исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность исследования обеспечивалась всесторонним анализом литературы по проблеме, массовым анкетированием и математико-статистической обработкой полученных данных, а также четырехлетним апробированием разработанной диссертантом экспериментальной модели обучения иностранным языкам на Курсах иностранных языков Санкт-Петербургского государственного технического университета.
Методы исследования включали теоретический анализ проблемы личностных смыслов познавательной мотивации взрослых
людей, связанных с потребностью в духовных ценностях, а также специфики гуманитарного знания и познания как личностно-развивающего феномена. Использовались методы констатирующего и формирующего экспериментов. В констатирующем эксперименте использовались следующие методики:
1.Анкетирование и опросы взрослых обучающихся;
2.Методы среднестатистического и корреляционного анализов данных анкетирования;
3.Контент-анализ продуктов деятельности обучающихся (письменные переводы с родного языка на английский и наоборот, а также мнения и оценки обучающихся при анализе текстов и переводов, выполненных другими людьми;
Для формирующего эксперимента была специально разработана модель обучения иностранному языку, рассчитанная на стимулирование потребности взрослых обучающихся осваивать язык в контексте "диалога культур" родного и изучаемого языков.
В исследовании использовался 10-летний опыт диссертанта в качестве преподавателя английского языка и 8-летний опыт в должности ведущего методиста Курсов иностранных языков СПбГТУ.
Базой исследования послужили Курсы иностранных языков Санкт-Петербургского государственного технического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 4 группы слушателей, в основном студентов и сотрудников СПбГТУ, в количестве 79 человек и в формирующем эксперименте 6 групп слушателей в количестве 116 человек.
Апробация исследования проводилась в различных формах: выступления на заседании лаборатории психологических исследований ИОВ РАО по результатам различных этапов исследования, выступления по проблеме исследования на конференциях ИОВ РАО: "Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя" (1992г.), на научно-практической конференции "Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам" (1993г.), на конференции "Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы"
(1993г.), на научно-практической конференции "Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам" (1994г.}, на международных научно-практических конференциях "Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков" (1996г.), "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (1997г.); проведение цикла семинарских занятий для преподавателей по проблеме активизации гуманитарной культуры слушателей как фактора оптимизации обучения на Курсах иностранных языков СПбГТУ в 1995-1998гг.; проведение для преподавателей курсов спецсеминара "Поэзия Пушкина в английских переводах как средство развития интереса обучающихся к интерпретации общекультурных смыслов художественного текста" (февраль 1999г.).
Диссертация состоит из введения, трех глав: Глава 1.Потребность в гуманитарной культуре как мотивационная основа в образовании взрослых;
. Личностные смыслы освоения иностранного языка взрослыми людьми
В процессе обучения человек выступает как субъект познавательной деятельности, в основе которой лежит мотивация как специфическая направленность этой деятельности. Исследователи познавательной деятельности отмечают, что ее характер определяется не суммой побуждений разного плана, а их специфической иерархией, имеющей динамичный характер: потребности "находят себя в предмете деятельности" (А.Н.Леонтьев) и становятся ее мотивом, которые под влиянием внешних и внутренних процессов изменяются, меняются местами по шкале значимости с другими мотивами, что вызывает качественные изменения во всей потребностно-мотивационной сфере.
Неосознанные мотивы в случае осознания их человеком как значимых могут выступать в качестве цели, которую человек ставит перед собой (В.Г.Асеев, 11; А.Н.Леонтьев, 89; А.К.Маркова, 104; Ю.М.Орлов, 116; С.Л.Рубинштейн,134; Ю.В.Шаров, 66; J.Atkinson, 177; J.Tudor,203; и др.).
Теория мотивации познавательной деятельности лежит в основе важного педагогического принципа возможности управления познавательной деятельностью человека через развитие исходных мотивов в процессе самой познавательной деятельности, так как "из всех психических свойств личности взрослого человека мотивы деятельности являются наиболее динамичной частью психики, относительно быстро поддающейся влиянию педагога" {Ж.Л.Витлин, 45, с.31), а как известно, чем сильнее мотивация, тем выше творческая активность человека в познавательном процессе.
В основе мотивации лежат самые разнообразные потребности человека/ именно это придает любой деятельности полимо тивиро в анный характер: "Деятельность человека развертывается не только вынужденно, ради удовлетворения некой внешней по отношению к этой деятельности потребности, но и ради удовлетворения разнообразнейших потребностей в самих деятельностях как необходимом условии существования человека как биологического существа и как социального субъекта" (В.Г.Асеев. 11, с.16).
Процесс обучения практически невозможен без познавательной мотивации/ основу которой составляет генетически обусловленная потребность человека в снятии неопределенности в постоянно встречающихся ситуациях выбора через получение информации о новом, неизвестном ранее. Она лежит в основе зпистемическои любознательности, или мотивации новизны, В процессе социализации человек приобретает новые мотивы познавательной деятельности под воздействием принятых в обществе ценностей, что важно для утверждения себя в глазах других. По мере взросления у человека, кроме внешних мотивов, формируются и внутренние мотивы, - для него становится важной собственная оценка себя в своих глазах (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 84, с.32).
Как показали многочисленные психологические исследования, характер познавательной деятельности взрослого человека в значительной степени отличается от той, что характерна для детского возраста. Это связано/ в первую очередь с тем, что основным видом деятельности для взрослого человека становится трудовая, что решающим образом корректирует содержание и структуру мотивации. Так специфическая мотивация познавательной деятельности эпистемическая любознательность - у взрослого человека может приобретать ярко выраженный опосредованный характер, другими словами, удовлетворение познавательных запросов у взрослого человека связывается с пользой этого знания для более успешного осуществления трудовой деятельности. Таким образом, формируется осознанная мотивация пользы, или практическая (прагматическая) мотивация, перерастающая в цель получения необходимого знания (Ю.Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, 8 4; И.П.Именитова,68; А.Н.Леонтьев, 94; Ю.М.Орлов, 116; Л.И.Сокиркина, 145; R.Strong,200; J.Tudor,203; и др.).
Именно ориентация взрослых обучающихся на практическую цель обучения обусловливает то, что у взрослых людей, наряду с потребностью в знании, в качестве ведущего мотива выступает неспецифическая мотивация познавательной деятельности потребность в достижении (В.М.Ботов,32; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 84; Ю.М.Орлов, 116; J.Atkinson, 177 и др.).
Б изучении иностранных языков взрослыми людьми потребность в достижении, как показывают исследования, проявляется в первую очередь в ориентации обучающихся на результат и эта ориентация превалирует в непрофессиональной языковой подготовке над ориентацией на процесс (Н.А.Довгалевская, 58; Д.В.Бирюков, 25; И.П.Именитова, 68; Н.М.Симонова, 142; О.М.Мамай, 103 и др.).
В преподавании иностранных языков ориентация на достижение результатов всегда выступала в качестве центральной задачи, но неоднозначность ее решения связана, в частности, со спецификой самого учебного предмета "иностранный язык", который не дает знаний ни о каком явлении действительности, выступая и как средство и как цель обучения, в этом смысле он "беспредметен" и одновременно "беспределен", так как язык изучается и как система и как речевая деятельность , в которой невозможно ставить пределов (И.А.Зимняя, 64) . Этим вызвана в большой степени и неопределенность того, что понимается под результативностью при изучении иностранного языка. С одной стороны, результат может выражаться в определенном объеме и качестве знания языковых фактов, с другой стороны, во взаимосвязанных и взаимообусловленных с ними практических навыках пользования языком в иноязычном общении, также измеряемым по разным параметрам - скорость, автоматизм, правильность и т.д.
Языковая культура в контексте общей гуманитарной культуры взрослого человека
Современное понимание образованности базируется на представлении о сущности образования как процесса не только передачи социального опыта, но и развития сущностных сил человека. Для развития личности важны обе задачи, так как при их решении формируется и расширяется пространство реально освоенной человеком личностно-значимой действительности, или мира личности, который проявляется в практической деятельности человека и его индивидуальной культуре, составляя основу "человека духовного", внутренне ориентированного, способную противостоять сложившимся стереотипам личность (Щ.А.Амонашвили,4; Б.Г.Ананьев,5; А.А.Вербицкий,39; С.Г.Вершловский,42; В.В.Веселова,43; Б.С.Гершунский,51; И.А.Зимняя,63; Б.Ф.Сикорский,141; 98; 117; 118; 150; и др.).
У взрослого человека мир личности структурирован достаточно определенно и отдельные сферы деятельности личности относительно самостоятельны. Благодаря этому они могут развиваться независимо друг от друга, что сопряжено с опасностью "потери целостности личности, одностороннего развития" (112, с.93). Это в свою очередь ведет к "дефициту" культуры, что обычно обнаруживает себя в технократизме и формализме как главной мотивирующей познание потребности личности и лишает человека творческой активности и потребности в самореализации. Для такого человека характерна "культура полезности" в противовес "культуре достоинства" (В.М. Розин, 132).
Поэтому в современной теории образования получили свое развитие гуманистические концепции, в которых делается "акцент на целостное развитие личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры" (42, с.7). Это предполагает создание в системе непрерывного образования таких условий развития личности, при которых человек мог бы "вернуться в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и, тем самым, оказаться причиной развития самой культуры" (А.А.Вербицкий, 39, с.32).
Все это определяет особый интерес в современной педагогике к гуманитарному образованию, как условию и фактору целостного развития "духовной личности".
В отечественной философии, психологии и филологии гуманитарная культура рассматривается как основа целостности личности в силу того, что, в отличите от естественного и технического познания, которое "расчленяет мир" и имеет утилитарную направленность, познание в гуманитарной сфере воздействует на личность целостно и, благодаря своему всепроникающему характеру и взаимосвязи как с рациональной стороной, так и с глубинными личностными свойствами человека, способно преобразовывать культуру личности (В.Г.Афанасьев,12; М.М.Бахтин, 17; С.Н.Иконникова,66; В.В.Ильин, 67; М.С.Каган,72; А.Н.Леонтьев, 89; В.А.Малахов, 102; И.Н.Пугина,127 и др.).
В философских исследованиях культуры личности, невзирая на различия концепций такого многоаспектного явления как культура, само понятие "культуры" имеет этизированное значение универсального блага для человека и поэтому активизация культурного потенциала личности рассматривается как актуальная задача образования. Анализ философской литературы по вопросам культуры и личности .говорит о том, что современные философы предлагают искать пути решения этой образовательной задачи исходя их специфики гуманитарного познания и гуманитарной культуры в воздействии на человека в сфере стимулов его ценностно-положительного самовоспитания, которые и выступают в качестве необходимого условия и внутреннего источника развития культуры личности (В.Г.Афанасьев,12; В.С.Еиблер,21;В.В.Ильин, 67; М.С.Каган,72; В.Г.Кузнецов,82; В.А.Малахов,102; Э.С.Маркарян,27; В.М.Розин,132; Б.Ф.Сикорский,141; Э.В.Соколов,146 и др.).
Философия и психология едины в вопросе выделения специфического принципа гуманитарного познания. Он состоит в том, что обогащающее культуру человека освоение нового гуманитарного знания происходит через особый тип понимания. Это особого рода рефлексия, благодаря которой человек "проживает" исследуемое явление в своем индивидуальном опыте (И.Е.Барлянд,15; М.М.Бахтин,17; В.С.Библер,22; В.В.Ильин,2 6; В.М.Розин,31; В.М.Шелепов,169 и др.)
Рефлексия гуманитарного познания имеет диалогическую природу, которая реализуется, как это установил М.М.Бахтин, первым рассматривавший в своей знаменитых работах проблемы диалогичности как важнейшего принципа гуманитарного познания, не просто благодаря наличию "другого" {хотя без этого диалог невозможен}, а благодаря взаимодействию присущего участникам, выраженного в словах понимания того, о чем идет речь, способности человеческого сознания раздваиваться (М.М.Бахтин,17).
В гуманитарном познании человек вступает в диалог не только с другим человеком, представленным в сфере гуманитарии в первую очередь в тексте. Человек вступает в диалогические отношения и с самим собой как с "другим", обращая свое сознание "не только на себя, но и к себе" {Л.С.Выготский). Именно в таком контексте происходит "встреча сознаний" (М.М.Бахтин). Сопоставляя свое сознание с сознанием "другого" в диалоге, человек познает себя как "другого" и "другого" как себя, что и обусловливает саморазвитие сознания личности и обеспечивает ее "культурное возвышение" (С.Г.Вершловский,42).
В педагогике диалогическая рефлексия рассматривается как преодоление эгоцентризма, средство саморегуляции человека и благодаря этому условие духовного развития человека (Б.С.ГершунскиЙ,51; 52 и др.).
Ценностные ориентации взрослых людей в области культуры и изучения иностранных языков
В данном параграфе мы поставили перед собой задачу -выяснить, как сочетаются практические и гуманитарные интересы и мотивы изучения иностранного языка взрослыми обучающимися в образовани . и самообразовани. (с чем они связывают трудности и проблемы овладения языком, какие личностные характеристики они считают важными для успешности овладения языком, какие характеристики преподавателя как организатора процесса овладения языком они рассматривают в качестве важных).
Для этих целей нами был разработан специальный вопросник "Ваше мнение об изучении иностранного языка" и проведено анкетирование среди поступающих на вечерние курсы иностранных языков в Санкт-Петербургском государственном техническом университете в 1992 -1993 гг. В анкетировании приняло участие 200 человек. еспроси В вопросник были включение группирующиеся в следующие блоки: 1.демографические характеристики (возраст, образование, специальность и т.п.); 2.мотивы изучения иностранных языков; 3.ценностные ориентиры в области культуры; 4.предпочтения при выборе методов и форм изучении языка; 5.личностные свойства и установки, влияющие на успешность изучения языка; 6.трудности, с которыми взрослые обучающиеся связывают изучение иностранного языка.
Анализ набора целей изучения языка {слушатели могли отметить несколько целей) свидетельствует о том, что все респонденты имеют хотя бы одну из практически важных целей. Как видно из таблицы IP4, из них наиболее часто отмечены ЦЄЛЬ 1 - для общения на языке (85,5%), 2 - для чтения литературы по специальности (45%), 7 - для работы на языке (38,5%),вто время как "гуманитарные" цели, т.е. связанные с общими культурными запросами, указаны заметно реже -для повышения культурного уровня - 27% респондентов, для чтения художественной литературы - 25% и для интересного проведения досуга - лишь 12,5%. Важное для данного исследования наблюдение состоит в том, что около половины респондентов (48%) не отметили ни одной из "гуманитарных" целей изучения языка, ограничившись одной или несколькими утилитарными целями изучения языка.
Если выделить отдельно такую цель изучения языка, как "для общения на языке" (ее можно интерпретировать как нейтральную в плане осмысления будущего приложения языка, ведь на языке можно общаться не только в производственной сфере, но и в сфере удовлетворения общих культурных запросов, - поэтому, видимо, эта цель и "набрала большинство голосов"), то мы увидим, что чаще для респондентов в качестве основного осознанного мотивирующего фактора выступают цели, имеющие выход в их трудовую деятельность. Это подтверждается данными ответов на контрольный вопрос анкеты "В какой степени Вы рассчитываете на то, что знание иностранного языка пригодится Вам в работе" . ИЗ 96, 6% ответивших положительно 62% ответили "Да, в большой степени" И 34,5% - дали ответ "Да, возможно, пригодится", ТО есть, почти все слушатели курсов ориентированы на практическое использование знания языка в профессиональной области, которая для абсолютного большинства слушателей связана с технической специальностью.
Практическая направленность .мотивации слушателей курсов прослеживается и в том, что интерес к процессу изучения языка отметили только 12,5%, указав среди других целей изучения языка "для интересного проведения досуга".
В то же время ответы на контрольные вопросы в другой части анкеты говорят о том, что потенциально интерес к самому процессу изучения языка имеется.
Во-перВЫХ, на вопрос "Считаете ли Вы занятия языком увлекательным занятием" 83,2% респондентов утвердительно и из них каждый третий указал "в большой степени", хотя, как мы видели ранее, в осознанные цели удовлетворение интереса к процессу изучения языка выходит значительно реже, что может быть связано с негативной оценкой взрослых людей имеющегося у них опыта изучения языка. Так На ВОПРОС "Нравилось ли Вам заниматься языком в школе/вузе" 8 6,3% респондентов ОТВеТИЛИ "совсем нет " и "скорее нет",
Во-ВТОрЫХ, данные, Полученные на ВОПРОС "Какие другие языки Вы хотели бы когда-нибудь изучать" ГОВОрЯТ о постоянстве интереса к языкам у взрослых обучающихся: 69% респондентов (то есть, большинство) указали какой-либо иностранный язык и каждый пятый из ответивших на этот вопрос назвал "нетрадиционные" с точки зрения "полезности" языки (например, латинский, греческий или японский), а каждый десятый назвал, помимо уже изучаемого на курсах, два и более иностранных языка.
В третьих, в ответ на предложение в анкете назвать 2-3 любимых занятия, на которые анкетируемый хотел бы потратить свободное время, если бы его было больше, 31,4% указали, в частности, именно занятия языком.
Интерпретация как личностное опосредование языковых и культурных явлений
Как показали результаты констатирующего эксперимента, на начальных стадиях изучения иностранного языка большинство взрослых обучающихся при переводе обыденных по смыслу текстов, характерных для ситуаций повседневного общения, реально выходят либо на лексико-грамматический уровень сопоставления языков, либо на узко-контекстуальный. Естественно, что при такой позиции не возникает потребность в обнаружении в другом языке тех культурно-обусловленных смыслов, которые отражают психологию, менталитет и культуру другого народа.
В то же время, как показали наши данные (глава 2, 3)? у большинства взрослых обучающихся потенциально имеется интерес к пониманию иностранного языка как феномена культуры и в полной мере этот интерес проявился при анализе переводов культурно-значимых текстов, выполненных другими людьми. В этой ситуации принятие на себя роли определенного "посредничества" способствовало активизации личности на уровне общей гуманитарной культуры: анализ охватывал все уровни сопоставления текстов, включая в большинстве работ и самый высокий - ценностный план, отражающий мироощущение автора текста и его интерпретатора.
В этой деятельности взрослые обучающиеся опирались на собственную гуманитарную культуру, что проявилось в индивидуальном характере эмоциональных, оценочных, образных и эстетических критериев, определивших и индивидуальный характер интерпретаций, и предпочтений определенных эмоциональных, оценочных, образных и эстетических критериев.
Проведенное нами исследование показало, что для взрослых людей имеющаяся у них потребность проникать в духовную сферу человеческого опыта осмысления окружающего мира в языке к реализуется в иностранном языке, если текст по своему характеру имеет эмоционально-эстетический план и отражает в сжатых образах "картину мира" носителей языка. В отличие от обыденных текстов, тексты, характеризующиеся экспрессивностью языковых средств, воздействуя на эмоционально-оценочное поле обучающегося, помогают взрослому человеку обнаружить в словах "человеческий" компонент - глубинные смыслы, отражающие эмоционально-ценностные ориентиры личности.
Исследуя возможности перевода, в процессе которого обучающийся может - при определенных дидактических условиях - идентифицировать себя с посредником между двумя языками, мы пришли к выводу, что такие условия могут быть созданы, если в обучении постоянно использовать такие формы образовательной деятельности, которые бы постоянно выводили взрослого человека в творческую позицию, стимулирующую его потребность . открывать для себя в языке семантический фундамент гуманитарной культуры носителя другого языка.
При разработке формирующего эксперимента мы стремились уже на начальном этапе изучения иностранного языка включить взрослого человека как самостоятельного субъекта в "диалог культур" посредством языка и, тем самым, усилить личностный план причастности к "диалогу культур". Особенно важно найти такие формы обучения, которые бы естественным путем реализовывали обычно не эксплицированное в достаточной мере стремление взрослого человека к пониманию психологии, культуры, менталитета другого народа.
С целью активного использования гуманитарного потенциала взрослого человека при освоении иностранного языка нами был разработан специальный экспериментальный курс, который мы условно назвали "Обучение иностранному языку на гуманитарной основе".
Курс был включен в обшую программу обучения (160 часов при двух занятиях в неделю) в виде отдельных заданий, рассчитанных на 24 часа. В группе, в среднем, занималось 15-2 0 человек. Часть заданий выполнялась в самостоятельном режиме, часть в парных видах работы с последующим обсуждением полученных результатов в группе.
Этот курс прошел достаточно длительную апробацию. На его основе создано учебное пособие "Великобритания", включающее неадаптированные тексты страноведческого характера и небольшие стихотворения английских авторов с переводами на русский язык для сравнительного анализа. Пособие широко используется в учебных группах как на Курсах, так и на Кафедре иностранных языков Санкт-Петербургского государственного технического университета. Некоторые образцы материалов курса представлены в Приложениях 5-7.
Основой данного курсгі ідея развития внутреннего интереса взрослого человека к языку как феномену гуманитарной культуры. Он представлял собой модель такого обучения, при котором мы стремились, конкретизируя исходную гипотезу исследования, максимально использовать потребность взрослых людей в освоении глубинных пластов другого языка в опоре на характерную для каждого человека гуманитарную культуру и с самого начала ввести их в реальный язык другого народа, стимулируя их интерес к интерпретации смыслов языка через включение во внутренний диалог с "автором" - носителем языка. Интерпретируя смыслы, отраженные в свойственных иной "картине мира" "языковых образах", человек получает возможность выйти в общее социально-культурное пространство двух языков и культур, обогащая тем самым собственную гуманитарную культуру.
