Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Институционализация как методологическая основа изучения педагогической профессии 24
1. Педагогическая профессия как сложная социальная система 24
2 Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук 49
3. Педагогическая профессия как социальный институт 83
4. История становления и развития педагогической профессии как социального института '. 104
Выводы по первой главе 123
ГЛАВА 2. Системно-структурный аспект исследования педагогической профессии как социального института 128
1 Социальная функция педагогической профессии 128
2 Социальный статус и статусная адаптация педагога 139
3 Социальная роль, профессиональная идентификация и деформация личности педагога 156
4. Социальный контроль и профессиональная экспертиза педагога 175
Выводы по второй главе 188
ГЛАВА 3. Профессиональная компетентность педагога - ядро модели педагогической профессии как социального института 194
1. Модель профессиональной компетентности педагога 194
2. Интеллектуально-педагогическая компетентность 213
3. Коммуникативная компетентность педагога 237
4. Регулятивная компетентность педагога 253
Выводы по третьей главе 268
ГЛАВА 4. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института 273
1. Принципы развития педагогической профессии как социального института 273
2. Условия реализации принципов развития педагогической профессии как социального института 291
3. Нормативно-правовая база развития педагогической профессии 318
4. Непрерывное педагогическое образование как системообразующий компонент профессионально-педагогических сообществ 326
5. Анализ результатов экспериментальной работы 353
Выводы по четвертой главе 370
Заключение 376
Литература 381
Приложения 411
- Педагогическая профессия как сложная социальная система
- Социальная функция педагогической профессии
- Модель профессиональной компетентности педагога
- Принципы развития педагогической профессии как социального института
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-
экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.
В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.
Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.
Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматри-
ваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.
Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.
Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.
Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.
Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.
Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Г. С. Су-хобская и др.).
Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, Н.Н. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).
На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).
Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном
объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.
Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.
Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.
Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:
между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;
между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;
- между потребностью в развитии социальной роли педагогической
профессии и ожиданиями обучающихся;
- между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми
идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей
и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;
между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;
между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.
Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.
Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.
Гипотезы исследования:
Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.
Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:
расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;
представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;
в качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;
профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;
концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;
в основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как
социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функциони
рования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «об
щество - образование - педагогическая профессия - педагог».
2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической
профессии как социального института, включающую в себя социальные,
профессионально- педагогические и личностные компоненты.
Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.
Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.
Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.
Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологические основы и источники исследования: на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и со-
циальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и
др-);
на уровне общенаучных подходов:
институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);
культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А.А. Оганов и др.);
деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.);
на уровне конкретно-научной методологии:
теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хо-манс и др.);
теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);
психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);
теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);
положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева и др.);
основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.);
концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, СВ. Кривых, В.А. Поляков, СН. Чистякова и др.);
основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, А.А. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, Н.Н. Суртаева и др.);
концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);
концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);
основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (СГ.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, А.В. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, СП. Безносов,
P.M. Грановская, E.B. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).
Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.
Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.
Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.
Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;
разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;
- разработана компетентноцентрическая модель педагогической
профессии как социального института, состоящая из социального, профес
сионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетент
ности педагога как ее ядра;
- разработана модель профессиональной компетентности педагога,
основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие
собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-
ции педагогической профессии;
- определены социальные (социально-культурные, социально-
правовые, социально-экономические), технологические (содержание обра
зования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная на
правленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессио
нальные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогиче
ской профессии как социального института;
разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;
обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования:
разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;
раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;
сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;
предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;
обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;
определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);
- разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагоги
ческого образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогиче
ской профессии.
Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;
предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);
разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;
- предложены способы совершенствования конкурса «Учитель года»
(организационные формы, критерии), что позволяет более качественно
оценить ключевые компетентности педагога.
Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях могут быть использованы в массовой практике развития педагогической профессии.
На защиту выносятся следующие положения
1. Рассмотрение педагогической профессии как социального инсти
тута, представляющей собой систему антропологических, профессио
нально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних
связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направ
ленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в
гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.
В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы системы образования и педагогической профессии как ее главной подсистемы, последняя должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, но и как часть социального развития системы образования и общества в целом, программы социальной адаптации педагогов.
2. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как
социального института, основанная на методологии системного подхода
и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.
Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:
- социальная функциональность педагогической профессии (гумани
таризация, саморазвитие личности обучающихся, улучшение межличност
ных и стилизованных отношений и др.);
- конкурентоспособность педагогической профессии (обеспечение
педагогов современными техническими и учебно-методическими средст
вами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педа-
гога до среднего уровня по стране, введение норм, направленных на снижение личностных деформаций педагогов, видовое ограничение второй части педагогической деятельности, развитие профессиональной компетентности и карьеры педагога и др.);
- демократизация педагогической профессии (сокращение макси
мальной педагогической нагрузки, изменение позиции руководителя обра
зовательного учреждения из позиции «над педагогом» к позиции «совме
стно с педагогом», многообразие типов педагогических сообществ, разви
тие рынка педагогической профессии, перенос прогрессивных идей из дру
гих сфер деятельности, вхождение педагогической профессии в регио
нальный социум, усиление роли государства в регулировании образова
тельных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу и
др.);
- непрерывность педагогического образования (примат общего обра
зования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориента
ция школьников, пятикомпонентная структура содержания педагогическо
го образования, наличие содержательного конфликта, маневренность обра
зовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).
3. Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы.
Основными свойствами педагогической профессии, отражающими уровень ее развития являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастич-ность.
Закономерности функционирования рассматриваемой системы:
-целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей;
-коммуникативность, проявляющаяся во взаимосвязи педагогической профессии с другими социальными институтами;
иерархичность, заключающаяся в том, что качественные изменения свойств компонентов более высокого уровня иерархии по сравнению с объединенными компонентами нижележащего уровня проявляются на каждом уровне иерархии;
эквифинальность как способность достигать не зависящего от времени и исходных условий состояния, которое определяется исключительно параметрами системы педагогической профессии;
. - необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;
историчность как объективно сложившаяся реальность институционального мира, предопределяющая современное состояние и перспективы развития педагогической профессии;
деперсонализация, предполагающая независимость деятельности педагогической профессии от отдельных субъектов и предполагающая справедливость как главную ее добродетель;
социальный контроль, который существует априорно и направлен на поддержание жизнедеятельности социального института;
синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эф-фективностей функционирования ее подсистем.
4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института.
Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института состоит из социального (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль), профессионально-педагогического (профессионально-педагогические проблемы, способы решения этих проблем, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация,
профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества) блоков, а также ее ядра.
5. Новая смысловая интерпретация профессиональной компетент
ности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической
профессии как социального института.
Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается способность педагога эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой.
Профессиональная компетентность педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляет собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии. Ключевые компетентности включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивные компетентности.
6. Механизмы разработки и проектирования процесса развития пе
дагогической профессии как социального института.
В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпро-фильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обусловлена применением системного и институционального подходов как ведущих методологических оснований; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решае-
мым задачам; представительностью экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:
международных: «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (HTCS)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);
всероссийских: «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002, 2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);
межрегиональных и региональных: «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «Проблемы развития регионального образования» (Курган, 2003), «Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО» (Салехард, 2004), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Психологическое обеспечение образовательного процесса» (Новый Уренгой, 2004), «Проблемы проектирования в теории и практике образования» (Курган, 2004);
выступлений на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (СПб), кафедры педагогики и психологии СИФБД (Новосибирск), Ученого совета ЯНОИПКРО (Салехард), региональных семинарах и совещаниях ПиРРО Ямало-Ненецкого автономного округа;
экспериментальной работы по предмету исследования.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 439 источников. Объем основного текста диссертации составляет 410 страниц. В работе приведено 11 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.
Педагогическая профессия как сложная социальная система
Перемены, произошедшие в нашей стране за последние годы и повлекшие за собой существенные изменения экономических, социально-политических и духовных основ общества, привели к тому, что не только отдельные люди, но и большие социальные группы и общности людей, а также важнейшие социальные институты, к числу которых принадлежит и система образования, оказались в ситуации дезадаптации к новым условиям своего существования и выживания. Это обуславливает необходимость проводимой в настоящее время модернизации всей системы образования. Качество происходящих изменений напрямую зависит от состояния и характера развития педагогической профессии. Обратимся к анализу проблемы сущностных представлений о смысле педагогической профессии, нашедших отражение в психологической, социологической и педагогической литературе.
Трактовок понятия «профессия» достаточно много. Прежде всего, профессию понимают как трудовую деятельность, требующую специальной подготовки, которую человек практикует регулярно и которая служит ему источником средств к существованию. Так, в Российской педагогической энциклопедии профессия определяется как «вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы» [312, т. 2, с. 216]. В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев вносят в это определение экономический показатель, характеризуя профессию как «род специализированной трудовой деятельности; постоянных оплачиваемых занятий, требующих определенной подготовки» [256, с. 142]. Современное представление о профессии гораздо шире данных определений. Ведь профессия для ее носителей является не только источником дохода, но и фактором, определяющим культурные (образ и стиль жизни) и социальные (одобряемое поведение) стандарты. Недооценка социально-культурного аспекта в понимании сущности понятия «профессия» может быть объяснима длительным господством в нашей стране марксистской теории и методологии с присущей ей гипертрофией роли материального производства в процессе генезиса, функционирования и развития профессий.
Иногда профессию рассматривают как группу людей, занимающихся однотипной деятельностью, внутри которой устанавливаются определенные связи и нормы поведения. Профессия выступает как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями. Несколько определений понятия «профессия» приводит в своих работах Е.А. Климов. Наиболее полным из них является следующее: «Профессия - это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития» [160, с. 107]. Уточняя это широкое определение, Е.А. Климов характеризует профессию как общ ность; область приложения сил; деятельность и область проявлений личности; исторически развивающуюся систему; реальность, творчески формируемую субъектом.
В современной социологии профессий понятие «профессия» понимают как социальный механизм дифференциации и специализации трудовой деятельности на видовом (внутривидовом) уровне, функционирующий как средство развития содержания труда [7]. Принципиально важным представляется здесь указание на социально-технологическую природу профессии, а также на способность профессиональной деятельности удовлетворять широкий круг общественных потребностей. В рамках данного подхода профессия как комплекс нацелена на обеспечение не только экономических, но и широких социально-культурных функций, на удовлетворение потребностей, как общества, так и личности.
Сформулировать понятие о профессии, соответствующее всем этим семантическим полям можно только на базе системных представлений. Поэтому необходимо отметить, что профессия — это система антропологических, социальных и технологических компонентов, направленных на удовлетворение общественных и личностных потребностей в достижении нужного результата, продукта.
В отечественной литературе понятия «профессия», «специальность», «занятие», «должность» имеют различные трактовки. Профессия - понятие более широкое, чем специальность, так как она объединяет группу родственных специальностей. Например, профессия - педагог, специальности -социальный педагог, методист, воспитатель, учитель математики, учитель начальных классов и др. Таким образом, специальность - один из внутренних видов профессии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов либо на достижение общих результатов специфическими средствами.
Достаточно широким является понятие «занятие», так как оно включает профессии, специальности, и должности. А «должность» - это «место, занимаемое трудящимся в той или иной организационной, производственной структуре» [161, с. 108]. Предполагается, что должность более или менее соответствует уровню профессиональной подготовки человека. Скажем, обладатель высшего педагогического образования может работать в должности и воспитателя, и заместителя директора школы, и директора школы.
В настоящее время наиболее признанной и распространненной в практической психологии и педагогике является классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым [160]. В основу этой классификации профессий положен признак «объекта труда». Выделяются пять основных объектов профессиональной деятельности человека: человек, природа, техника, знаковая система, художественный образ. Педагогическая профессия относится к типу «человек-человек».
По функциональному назначению профессии этого типа делятся на два класса - преобразующие и управляющие профессии. Главное отличие педагогической профессии от других профессий этого типа состоит в том, что она одновременно относится как к первому, так и ко второму классу, являясь преобразующей и управляющей.
Исторически сложились две социальные функции педагогической профессии: адаптивная, нацеленная на приспособление воспитанника к конкретным требованиям дня; гуманистическая, «человекообразующая», связанная с формированием творческой личности, удовлетворением ее богатых духовных запросов. С одной стороны, педагог готовит воспитанников к реалиям данного времени, соответствующим конкретным запросам общества. Но с другой стороны, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, педагог несет в себе вневременной фактор: он работает для будущего, участвуя в формировании личности как синтеза всех богатств человеческой культуры.
Социальная функция педагогической профессии
Функциональный анализ является методологическим средством, позволяющим изучить взаимозависимые элементы социальной структуры, а также основы социальной стабильности и потенциальные источники социальных изменений. Идеи функционализма уже присутствовали у Г. Спенсера, рассматривавшего общество как целостный организм, состоящий из различных частей, каждая из которых может существовать лишь в рамках целого и выполнять строго определенные функции для удовлетворения определенной общественной потребности.
Современные представители функционального подхода (Р. Мертон, Т. Парсонс) значительно усовершенствовали традиционные идеи этого подхода. Согласно Р. Мертону, функции - это те наблюдаемые последствия, которые способствуют адаптации или приспособлению данной системы. Р. Мертон вводит теорему, согласно которой «если одно явление может иметь различные функции, то одна и та же функция может выполняться различными явлениями» [9, с. 420]. Это, в частности, определяет исполнение одних и тех же социальных функций различными социальными институтами. Следствием теоремы Р. Мертона может являться суждение о том, что полноценное выполнение социальных функций институтом педагогической профессии возможно во взаимодействии с другими социальными институтами. Так, например, воспитанием подрастающего поколения занимается не только институт образования, но и институт семьи и брака.
Категория «функция» по своей природе многозначна. Функцию социального института можно определить как совокупность решаемых им задач, достигаемых целей, оказываемых услуг. Принято выделять два момента для ее характеристики, а именно сознательно сформулированные цели, преследуемые в рамках функционирования данного социального институт и объективные последствия деятельности данного института.
Первой и важнейшей функцией социальных институтов является удовлетворение важнейших жизненных потребностей общества, т.е. того, без чего общество не может существовать как таковое. Оно не может существовать, если не будет постоянно пополняться новыми поколениями людей, приобретать средства проживания, жить в мире и порядке, добывать новые знания и передавать их следующим поколениям, заниматься решением духовных вопросов. Для осуществления этой стратегической функции каждому социальному институту приходится выполнять ряд функций, обеспечивающих совместную деятельность людей, стремящихся к удовлетворению потребностей. Если институт не может справиться с выполнением своих функций, то его ждут дезорганизация и изменения.
Не менее важной является функция социализации и интеграции людей, осуществляемая практически всеми социальными институтами (усвоение культурных норм и освоение социальных ролей). Наряду с универсальными существуют и специфические функции, т.е. такие функции, которые присущи одним и не присущи другим институтам, например, воспроизводство новых поколений (институт семьи), добывание средств существования (производство), наведение и поддержание порядка в обществе (государство), открытие и передача новых знаний (наука и образование), отправление ритуалов (религия).
Наблюдающийся кризис педагогической профессии проявляется в достаточно низком уровне эффективности выполнения свойственных ей социальных функций. Это определило бурное развитие неформального образования, реализующегося в формах репетиторства, тьюторства и т.п., которые фактически отделяются от педагогической профессии как социального института. Ведь, как отмечает Н.И. Бычкова, в отличие от формального неформальное образование менее структурировано, не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании и осуществляется не всегда профессиональными педагогами [55].
Во все времена педагогическая профессия выполняла функцию сопровождения ребенка на пути его становления как личности. Это, как правило, выражается в воспитании и обучении подрастающего поколения. В рамках культурологического подхода можно утверждать, что педагогическая профессия пытается выполнять функцию процесса социализации, выраженную в передаче культуры и развитии личности.
Вопрос о приоритетности направлений педагогической деятельности в разные времена решался по-разному. Так, традиционно главной задачей образования в нашей стране была передача уже известных знаний, навыков, ценностей. В 90-х годах прошлого века целевые установки системы образования стали размытыми, двойственными. Это проявлялось как в педагогической науке, так и в педагогической практике.
Приведем пример полифоничности мнений ученых-педагогов о целях современной школы. Так, по мнению Ю.Азарова «цель школы - всестороннее и гармоническое развитие личности» [5, с. 9]. Г.Н. Прозументо-ва, наоборот, считает, что «развитие идеи всесторонности как цели в педагогике дискредитировало и саму эту идею, и тем более, цель всестороннего развития» [285, с. 36]. О.С.Гребенюк полагает, что «главная цель школы -обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе» [109, с. 6]. В начале XXI века в связи с принятием ряда нормативных документов относительно системы образования в Российской Федерации наметилось действенное решение этого вопроса в правовом аспекте.
Так, в Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается, что «Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы» [349]. Являясь субъектами формирования растущего человека, педагоги отражают характерные признаки представлений о целях образования в каждую историческую эпоху.
В деятельности педагога исторически сложились две социальные функции - адаптивная, нацеленная на приспособление воспитанника к конкретным требованиям дня, и гуманистическая, («человекообразующая»), связанная с формированием творческой личности, ее богатых духовных запросов. С одной стороны, педагог готовит воспитанников к нуждам данного времени, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, педагог, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор: он работает для будущего, участвуя в формировании личности как синтеза всех богатств человеческой культуры.
Поскольку педагог, в том числе, должен работать на будущее, то система образования и он сам должны опережать по своему развитию современное общество, как в духовном, так и в материальном аспектах. Опыт прогрессивных педагогов тому пример. Так, ведущая идея уникального опыта А.С. Макаренко состояла в том, что воспитанники его коммуны жили, учились и работали по законам будущего, как его представлял себе великий педагог, а не по законам и нормам окружающей среды.
В педагогической науке выделяют две группы педагогических функций: целеполагающие и организационно-структурные. К первой группе функций относят ориентационную, развивающую, социального регулирования, информационную и мобилизующую. Ко второй группе функций -конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую.
Педагогическая профессия как социальный институт выполняет также интегрирующую функцию. Она связана как с внешней интеграцией (обучающихся), так и внутренней интеграцией (самих педагогов).
Выделяют явные и неявные (латентные) функции. Различия между явными и латентными функциями позволяет обозначить границу между намеренными и ненамеренными действиями людей. Согласно Р.Мертону явные функции - это те объективные последствия, которые вносят свой вклад в регулирование системы и входят в намерения и осознаются участниками системы, а латентные - объективные последствия, которые не входили в намерения и не были осознаны.
Явные функции институтов являются необходимыми. Они формируются и декларируются в кодексах и закреплены в системе статусов и ролей. Латентные функции выражаются в непредусмотренных результатах деятельности институтов или лиц, представляющих их. Так, демократическое государство, установившееся в России в начале 90-х годов, через парламент, правительство и президента стремились улучшить жизнь народа, создать в обществе цивилизованные отношения и внушить гражданам уважение к закону. Таковы были явные цели и задачи. На самом же деле, в стране вырос уровень преступности, а уровень жизни населения упал. Таковы результаты латентных функций институтов власти. Явные функции свидетельствуют о том, чего хотели добиться люди в рамках того или иного института, а латентные - о том, что из этого получилось.
Практически любая явная функция предполагает наличие латентной ее составляющей, которая заранее незапланирована, носит непреднамеренный характер, а ее последствия осознаются не сразу и не всегда, а порой и вовсе остаются неосознанными до конца. Очень часто на практике некоторые институты (или их составляющие) продолжают существовать, хотя они не только не выполняют своих функций, но и порой даже препятствуют их выполнению. Это является доказательством того, что у данного института (его составляющих) существуют скрытые функции, которые удовлетворяют потребности определенных социальных групп.
Хотя латентные функции очень трудно распознать, именно они представляют интерес для ученого. Есть основание полагать, что именно там, где исследовательское внимание ученых смещается с плоскости явных в плоскость латентных функций, наука вносит свой специфический и главный вклад в исследование объектов. Педагог по отношению к обучающимся выполняет такие латентные функции, как приобретение ими определенного социального статуса, установление прочных дружеских связей и др.
Для изучения процессов, происходящих в социальной структуре, очень важно обнаружение латентных функций, так как они являются неосознанными, непреднамеренными последствиями явных.
Социальные институты взаимодействуют со средой, в качестве которой выступает общество. Основой взаимодействия социального института с социальной средой служит реализация главной функции социального института - удовлетворение основных общественных потребностей. Протекающие в обществе процессы постоянно меняют потребности индивидов, групп, слоев и классов общества, следовательно, меняют характер отношений социальных институтов с социальной средой. Вследствие этого часто возникают ситуация, когда изменившиеся социальные потребности, выраженные в требованиях к системе образования, не находят адекватного отражения в структуре и функциях педагогической профессии как социального института.
В результате такого несоответствия в деятельности социального института возникают явления дисфункций, которые сказываются как в сфере внешней, материальной, организационной структуры, так и в характере, в содержании деятельности социального института.
То или иное явление влечет за собой как функциональные, так и дисфункциональные последствия. Дисфункции, по мнению Р. Мертона, это те наблюдаемые последствия, которые уменьшают приспособление или адаптацию системы. Одной из явных дисфункций является несоответствие заявленных и инспектируемых функций педагогической деятельности. Общество, да и школа по прежнему оценивают деятельность педагога, в основном, по результатам итоговой аттестации обучающихся и их поступлении в вуз. За последние годы в образовательном процессе широкое распространение получило такое дисфункциональное явление, как педагогическая депривация. Это «условное обозначение эмоциональной депривации, которая идет со стороны педагога» [32, с. 52].
Модель профессиональной компетентности педагога
В рамках стратегии модернизации образования отмечается, что «результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компе-тентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [349, с. 10].
В этой связи, безусловно, необходимо говорить и о наборе ключевых компетентностей педагога, который формирует компетентности у обучающегося. Набор компетентностей педагога и набор компетентностей, формируемый у обучающегося, имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не тождественны, но и имеют существенные отличия, определяемые функциями педагога и ребенка.
В мировой образовательной практике понятие «компетентности» выступает в качестве центрального понятия, так как компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования. Сегодня можно говорить о складывающейся концепции компетентности, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов профессионального образования и становления современного специалиста.
История происхождения и использование понятия «компетентность» уходит своими корнями в Древнюю Грецию. На протяжении веков оно отождествлялось с функциональной грамотностью. Понятие функциональной неграмотности используется в настоящее время в двух смыслах: как вторичная неграмотность человека, ранее владеющего соответствующими навыками грамотности, но утратившего их в результате длительного их «невостребования»; как неграмотность человека в исполнении новых функций, возникающих в его жизни и в его профессиональной деятельности (например, правовая, экологическая, социокультурная, компьютерная неграмотность).
В нашей стране понятие «компетентность» находит свое применение еще в конце XIX - начале XX в.в. в работах Н.С.Лескова (1889 год), Н.Г.Чернышевского (1906 год) [201; 402]. В 1935 году Д.И.Ушаков дает определение понятию «компетентность» и разводит его с понятием «компетенция». Компетентность - осведомленность, авторитетность. Компетенция - это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; второй вариант толкования - круг полномочий [362]. Понимание Д.И.Ушаковым компетентности как некой личностной характеристики, а компетенции как совокупности конкретных профессиональных или функциональных характеристик приводит к аморфности понятия «компетентность» и двойственности понятия «компетенция». Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных полномочий.
При таком разделении этих понятий может идти речь о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. Значительная разница между двумя этими параметрами является признаком негативной кадровой политики, как правило, авторитарного стиля управления. Так если уровень компетенции должностного лица значительно превышает его уровень компетентности, то это отрицательно сказывается на результатах его деятельности. Если же его уровень компетенции значительно отстает от уровня компетентности, то это приводит к различным нарушениям в психике личности и является причиной неэффективного использования потенциальных возможностей организации.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое использование сравнительно недавно. Так, в конце 60-х - начале 70-х годов в западной, а в конце 80-х годов в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Одним из первых ученых, который использовал понятие «коммуникативная компетентность» в 1970 году, является Хаймз.
В 1988 году в педагогической прессе и на телевидении разгорелась дискуссия между отечественными учеными о сущности понятия «компетентность». Так, С.Л.Соловейчик, оппонируя В.Д.Шадрикову, ставит вопрос о том, что такое профессиональная компетентность: «твердость взглядов, знания, творческие способности, личный опыт?» [340, с. 2].
Что же понимают под компетентностью в настоящее время? В словаре русского языка компетенция определена как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-то полномочий [256]. Это определение, является чрезмерно размытым и двойственным, его трудно использовать в научном обиходе.
В.Ю. Кричевский, отмечая тот фактор, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит признаки этого понятия: наличие знаний для успешной деятельности, понимание этих знаний для успешной деятельности, понимание значений этих знаний для практики, набор операционных умений и творческий подход к профессиональной деятельности [180].
Можно выделить ряд основных трактовок понятия «профессиональная компетентность», принятых в современной науке.
1. Е.П.Тонконогая, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Анейчик и др. под профессиональной компетентностью понимают совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда [17].
2. К.А. Абульханова-Славская, И.К.Гребенкина, А.К.Маркова связывают понятие «профессиональная компетентность» с профессионализмом, педагогическим мастерством учителя [2; 108; 217]. А.К.Маркова определила это понятие как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается ею как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности [217]. Л.К.Гребенкина определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с профессиональной культурой и потребностью в педагогическом росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития. Педагогическая культура является основой педагогического мастерства, условием развития профессионализма и творчества. Уровень педагогического мастерства зависит не только от уровня профессионализма, но и технологической компетентности [108].
3. Ряд исследователей (Т.И.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд) связывают компетентность с объемом навыков, с помощью которых субъект может адекватным образом выполнять задачи [417].
4. Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др. связывают профессиональную компетентность с проявлением единства профессиональной и общей культуры. Так, Т. Г. Браже подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными (базовыми) знаниями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношения с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала [45].
5. А.П. Алексеева, С.Г. Вершловский, Н.С.Шаблыгина и др. под профессиональной компетентностью понимают единство личностных и профессиональных качеств. «Это есть интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыта, достаточных для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственная позиция» [421, с. 383].
6. В. А. Сластенин, Ю.В. Варданян и др. под компетентностью подразумевают - готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач [56]. Понятие готовность применено ею в значении состояния «...при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [256], а способность - в значении «... умения, а также возможности производить какие-нибудь действия» [256].
7. Л.М. Митина, В.В. Краевский и др. связывают понятие «компетентность» с понятием «способность» [228]. Так, по мнению В.В.Краевского компетентность - это способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.
Принципы развития педагогической профессии как социального института
Использованный системный подход показал, что важными свойствами системы педагогической профессии являются: целостность, коммуникативность, иерархичность, управляемость, адаптивность, разнообразность, интегративность, синергетичность.
В рамках институционализации педагогической профессии были использованы системно-исторический и системно-структурные подходы. Сам же процесс институционализации педагогической профессии определен как регулируемое эволюционирование.
Для эволюции педагогической профессии как социального института характерны следующие состояния: предыстория объективной реальности, ее установившееся состояние и будущее состояние. При этом установившееся состояние является границей между предысторией и будущим состоянием института педагогической профессии. Необходимо отметить, что если предыстория не имеет альтернатив, то будущее содержит альтернативы. Это связано с тем, что будущее состояние педагогической профессии как социального института связано с настоящим через бифуркации и обмены устойчивостью.
Системно-исторический подход показал, что траектория отношения общества к педагогической профессии носит колебательный характер. Эмпирическим путем, неравномерно, в результате различных внешних и внутренних воздействий создаются и совершенствуются различные компоненты педагогической профессии как социального института.
Однако если простые системы имеют предсказуемое будущее состояние, симметричное их прошлому состоянию, то сложные системы этим свойством симметричности в полном объеме не обладают. Как отмечают исследователи проблемы регулируемого эволюционирования систем (В.Н. Костюк, Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков), будущее состояние объективной реальности не похоже на ее предысторию и установившееся состояние [145]. Основу этого положения заложил в XVIII веке Д.Юм, обнаруживший, что эмпирическое знание, основанное на текущем или прошлом опыте, не имеет надежного обоснования, если оно распространяется в будущее [425].
В процессе проведенного системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института раскрыты ее внутренняя организация, сущность ее взаимодействия с другими социальными институтами, определены основные внешние и внутренние факторы ее кризисного состояния.
Анализ научных источников, педагогической практики, определение на этой основе предмета исследования и применение системного и институционального подходов в качестве его методологической базы позволяют разработать концепцию, дать теоретическое обоснование модели развития педагогической профессии как социального института.
Концепция представляет собой определенную систему современных взглядов, объединенных единым замыслом, составляющих теоретическую основу развития педагогической профессии. Она основана на общих законах и закономерностях общественного развития, методологии системного подхода и выведенных из них идей, принципов и социально-педагогических условий, необходимых для организации эволюционного развития педагогической профессии как социального института.
Институционализация педагогической профессии предопределяет установление системы внутренних и внешних связей педагогической профессии с другими социальными институтами - вот, вероятно, основная цель переустройства педагогической профессии.
В соответствии с этим можно сформулировать четыре основных идеи развития педагогической профессии как социального института в России, представляющих собой целостную систему. Понятие «идея» в данном случае нами рассматривается в философском смысле как ведущая мысль, отражающая направление преобразования объекта. Указанные выше идеи охватывают четыре основных связи педагогической профессии: обучающиеся как социальный институт, профессии как социальный институт, общество и сам институт педагогической профессии. Соответственно этому нами предложены следующие идеи.
Первая идея (педагогическая профессия как социальный институт -обучающиеся как социальный институт) - социальная функциональность педагогической профессии как понижение ее дисфункциональное и повышения качества удовлетворения социальных потребностей, ради которых он был создан и существует.
Вторая идея (педагогическая профессия как социальный институт -профессии как социальный институт) - конкурентоспособность педагогической профессии: статусно-ролевой индекс этой профессии, педагогическая профессия на рынке профессий должна быть привлекательной для специалистов и особенно для молодежи.
Третья идея (педагогическая профессия как социальный институт -общество) - демократизация педагогической профессии как переход от авторитарной и единообразной системы организации педагогической деятельности к реальному созданию условий и возможностей для каждого педагога наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, определение педагога главной действующей фигурой (после обучающегося) в системе образования.
Четвертая идея вытекает из рефлексии, то есть обращения объекта на самого себя - идея непрерывного педагогического образования, как переход от конструкции «педагогическое образование на всю жизнь» к конструкции «педагогическое образование через всю жизнь». Таким образом, идеология развития педагогической профессии как социального института состоит из следующих идей: - социальная функциональность педагогической профессии; - конкурентоспособность педагогической профессии; - демократизация педагогической профессии; - непрерывного педагогического образования. На основе дальнейшей характеристики этих четырех идей определим совокупность принципов и условий их реализации, составляющих в целом систему векторов развития педагогической профессии как социального института.
Социальную функциональность педагогической профессии мы будем рассматривать как переориентацию ее с дисфункциональной на функциональную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях нестабильного общества.
В социальной функциональности педагогической профессии заложен внутренний, до конца не разрешенный конфликт между мерой адаптации обучающегося в обществе и степенью обособления его в обществе, паритет между субъективацией и объективацией. Повышение уровня эффективности выполнения функций, присущих педагогической профессии как социальному институту, будет являться признаком вывода ее из кризисного состояния, повышения качества системы образования, развития других социальных институтов и в целом Российской Федерации.
Для выделения принципов социальной функциональности педагогической профессии целесообразно выбрать в качестве основания выполняемые функции: гуманизация, социализация.
Принцип гуманизации педагогической деятельности провозглашает благо личности обучающегося в качестве важнейшей цели. В процессе реализации этого принципа происходит образование человека («человеко-образование»). Содержание образования должно обеспечивать свободное и всестороннее развитие обучающегося, деятельное участие его в системе образования. Принцип гуманизации распространяется также на формы и методы обучения, на всю совокупность условий, в которых оно протекает. Как справедливо заметил Л.Н. Толстой, «...успех учения основан не на руководствах, а на духе организации школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях руководства, на тех ежеминутно изменяемых в классах приемах» [363].
Гуманизация требует уважительного отношения к личности обучающегося, безусловного признания его прав и человеческого достоинства. Достоинство личности - основа педагогической профессии. При этом, достоинство должно определяться не знатным происхождением личности, не его материальным положением, а уровнем его воспитания, обучения и развития.
Принцип социализации педагогической деятельности представляется нами как процесс и результат повышения качества социального взаимодействия обучающихся, их социальной интеграции, направленный на повышение ими социального статуса в глазах других с помощью коррекции своих действий в соответствии с ожиданиями других. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие.
Конкурентоспособность педагогической профессии мы будем рассматривать с позиций рыночных отношений, как способность педагогической профессии соревноваться с другими профессиями за высокий статусно-ролевой индекс, престижность на рынке профессий и специальностей.
В настоящее время рынок профессий постоянно расширяется и каждая из них предлагает свои условия для потребителей профессий (как правило, выпускников школ). Традиционные профессии в настоящее время слабо конкурируют с относительно новыми профессиями, так как их предложения менее выгодные. При этом чисто маркетинговые мероприятия в настоящее время практически не эффективны, так как в силу массовости педагогической профессии многие учащиеся школ знают о ее внутренних характеристиках. Рекламные компании, раскрывающие внешнюю сторону и умалчивающие внутреннюю сторону педагогической профессии дают эффект для семей, обладающих более низким социально-ролевым индексом, чем педагогическая профессия. Решение задачи воспроизводства педагогов этим способом мало продуктивно и неперспективно.
Поэтому для выявления принципов повышения конкурентоспособности педагогической профессии целесообразно выбрать в качестве основания характеристики социального положения профессии: материально-бытовые условия (социально-экономической конкурентоспособности), структура рабочего времени (конкурентоспособность структуры рабочего времени), карьерный рост (развития профессиональной компетентности и карьеры).
