Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития института классного руководства
1.1. Характеристика методологической базы исследования . 11
1.2. Генезис понятия «классный руководитель» 29
1.3. Нормативно-законодательная база развития института классного руководителя
Выводы по I главе 56
Глава II. Развитие педагогической деятельности классного руководителя
2.1. Послереволюционный этап становления института групповодства(1917-1931 гг.) .
2.2. Довоенный этап расширения деятельности института классного руководства (1931 -1941 гг.)
2.3. Военный этап актуализации деятельности классного руководителя (1941-1945 гг.).
2.4. Послевоенный этап активизации деятельности института классного руководства (1945 - 1958 гг.).
2.5. Доперестроечный этап творческой переориентации деятельности классного руководителя (1958 - 1984 гг.).
Выводы по II главе 171
Заключение 173
- Характеристика методологической базы исследования
- Послереволюционный этап становления института групповодства(1917-1931 гг.)
- Довоенный этап расширения деятельности института классного руководства (1931 -1941 гг.)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена радикальными социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, которые предъявляют новые требования к уровню образованности, духовной и нравственной культуре подрастающего поколения.
Во многих образовательных учреждениях происходит изменение воспитательных функций школы. В некоторых из них происходит отказ от воспитательной работы или осуществляется формальный подход к ней, который сводится к проведению ряда праздников или других подобных мероприятий.
В этой связи повышается роль классного руководителя, который больше других педагогов непосредственно занимается всем комплексом воспитательных проблем. Он объединяет усилия учителей, родителей, общественных организаций, ближе других педагогов стоит к каждому конкретному школьнику.
Повышение роли классного руководителя в новых социально-экономических условиях ставит задачи переосмысления педагогических позиций, перестройки методов и форм работы, стиля отношений с учащимися на основах принципов гуманизации и демократизации.
Успешная реализация функций классного руководителя в современных условиях, коренная перестройка его работы предполагает осмысление и обобщение исторического опыта в решении проблем классного руководства в теории и практике отечественной педагогики.
Исторический подход к современным проблемам классного руководства, рассмотрение их генезиса на различных этапах развития школы призван обогатить теоретический потенциал, который может реализовать классный руководитель сегодня, что должно содействовать совершенствованию традиционных форм и методов его работы и созданию новых способов, приемов и средств педагогического взаимодействия с учащимися.
Исследованием проблем классного руководства педагогическая наука активно занимается с середины 30-х годов. Первые исследователи проблем классного руководства уделяли особое внимание обобщению передового опыта классного руководства (групповодства) (Н.К. Гончаров, Л.Е. Раскин, СМ. Ривес, Л.М. Шапошникова, и др.), в послевоенные годы — разработке методических вопросов по проблемам формирования, воспитания и руководства ученическим коллективом классным руководителем, индивидуальной работы с учащимися и т.д. (Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Л.И. Новикова и др.)
Можно выделить наиболее значимые направления исследований проблем классного руководства: формирование ученического коллектива и роль в этом процессе классного руководителя (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников); организация школьного самообслуживания (Л.Ю. Гордин); комплексный подход к воспитанию и место классного руководителя в его осуществлении (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова); содержание, формы и методы совместной работы классного руководителя с ученическими организациями (Б.Э. Вульфов, Т.Е. Конникова, Л.Ф. Спирин, Б.Е. Ширвиндт), взаимодействие классного руководителя с родителями и общественностью (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, А.И. Дулов, И.С. Марьенко), требования к профессионально-личностным качествам классного руководителя (З.И. Равкин, В. А. Сластенин),
Однако до настоящего времени недостаточное внимание уделялось целостному историко-педагогическому изучению и обобщению опыта деятельности классного руководителя на различных исторических этапах развития советской школы.
Выполненные ранее исследования охватывают лишь отдельные исторические периоды деятельности классных руководителей. Деятельность
(
классных наставников дореволюционного периода изучали Н.К. Гончаров и Ш.И, Ганелин; они анализировали причины задержки официального
признания института классного руководства в советской школе и изучали основные характерные черты деятельности дореволюционных классных наставников.
Е.С. Монжале и Ф.Ф. Королева, изучая важные вопросы практики организации воспитательной работы в единой трудовой школе в начальный период ее строительства (1917 - 1920 гг.), указывали на возможность использования опыта дореволюционного классного наставничества для решения проблемы организации воспитательной работы в советской школе.
Проблемы становления классного руководства в советской школе (1917 - 1931 гг.) подробно рассматриваются в диссертационном исследовании Ф.А. Бобкова и в работах А.И. Дулова. В этих работах исследуются причины становления института классного руководства в советской школе, определяются основные направления в работе классных руководителей (групповодов).
К вопросам, посвященным истории развития института классного руководства после 1931 г., исследователи практически не обращались. Лишь в кандидатском диссертационном исследовании А.Э. Мельникова рассмотрены основные тенденции деятельности классного руководителя по организации внеучебнои деятельности учащихся в старших классах в послевоенный период.
Актуальность проблемы и недостаточное ее изучение определили выбор темы исследования - «Развитие института классного руководства в советской школе (1917 - 1984 гг.)».
Объектом исследования является «институт» классного руководства в советской школе.
Предмет исследования - история становления и развития «института» классного руководства в советской школе с 1917 г. по 1984 г.
Цель исследования - обобщить исторический опыт процесса становления и развития института классного руководства в советской школе.
В соответствии с предметом, проблемой и целью исследования, определены его задачи:
выявить социокультурные, философские, общенаучные основы появления и развития института классного руководства;
определить генезис понятия «классный руководитель»;
проследить эволюцию содержания деятельности классного руководителя;
определить и обосновать периодизацию истории становления и развития института классного руководства;
исследовать процесс становления и развития института классных руководителей в советской школе;
выявить цели, стоявшие перед классным руководителем, в соответствии с этапом развития школы в рассматриваемый период (1917-1984 гг.)
выявить зависимость процесса становления и развития института классных руководителей от конкретных социально-педагогических условий;
определить возможность использования исторического опыта деятельности классных руководителей в современных условиях.
Методы исследования - изучение, систематизация, классификация и сравнительно-исторический анализ документов, конкретно-исторических фактов и историко-педагогической литературы, публикаций прессы, научных исследований; теоретический анализ практики классного руководства по педагогической и мемуарной литературе; сочетание ретроспективы с перспективой в исследовании.
Методологическую базу исследования составляют современные концептуальные подходы к отечественной истории, истории педагогики и образования, современные философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития (научно-исторический объективный подход к изучению явлений, единство
исторического и логического в исследовании общественных явлений, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений), идеи взаимосвязи политических, экономических, социальных, культурологических и педагогических факторов, соотношение исторического и логического в историко-педагогических исследованиях.
Теоретические источники исследования составляют; работы исследователей истории советской и дореволюционной школы (Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина и др.); важнейшие постановления партии и правительства о школе; статьи педагогов-теоретиков и практиков в центральной и местной педагогической периодике; диссертационные исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации прослежена эволюция развития института классного руководства в советской школе, выявлены основные тенденции его развития; определена специфика каждого конкретного этапа и показаны трудности и противоречия на каждом этапе развития института классных руководителей, также определены формы и методы работы классного руководителя на разных исторических этапах, способы, приемы и средства педагогического взаимодействия с учащимися. Осознание исторического опыта работы института классного руководства способствует совершенствованию методов, способов и приемов работы современного классного руководителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенный и Проанализированный процесс развития практики деятельности классного руководителя в рассматриваемый период расширяет теоретические представления об основах деятельности классного руководителя и создает предпосылки для более глубокой научной разработки важнейших проблем классного руководства в современных условиях.
Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические выводы исследования и обобщенный фактический материал могут
способствовать более полному освещению проблем классного руководства в учебных курсах по педагогическим дисциплинам, в пособиях и монографиях по истории советской школы и педагогики. Результаты исследования могут быть использованы для разработки спецкурса студентам, обучающимся по профилю «Воспитательная работа».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие института классного руководства детерминировано социально-культурными особенностями развития общества и характеризуется следующими этапами:
Послереволюционный - становление института групповодства (1917-1931 гг.). Ведущими задачами, стоящими пред групповодами, были организация ученического самоуправления, руководство учебной деятельностью, которое выражалось в борьбе с отсевом и второгодничеством, работа с родителями учащихся, с помощью которой проводилась агитация «непролетарских слоев населения».
Довоенный - расширение деятельности института классного руководства (1931-1941 гг.), которое проявилось в формировании новых функций классного руководителя, не значительно изменившихся на последующих этапах: организация систематической воспитательной работы, воспитание учащихся в «духе коммунизма», формирование сознательной дисциплины школьников, работа над высокой успеваемостью учащихся, сотрудничество с общественными организациями (пионерской и комсомольской), работа с родителями и учителями.
Военный - актуализация деятельности классного руководителя (1941-1945 гг.). В военный период возрастала роль классного руководителя в воспитании боеспособного поколения, что проявилось в усилении военной подготовки и патриотического воспитания учащихся. Данный период характеризовался такими основными формами работы классных руководителей, как
организация помощи фронту (работа в госпиталях, помощь в сельскохозяйственных работах, сбор металлолома и т.д.), проведение политинформаций и агитаций.
Послевоенный - активизация деятельности института классного руководства (1945-1958 гг.). Данный период отличался активным участием классного руководителя в деятельности общественных организаций (пионерской и комсомольской), руководством и помощью в воспитательной работе родителей. К основным формам работы классного руководителя относились профориентационная работа, воспитание патриотизма, воспитание навыков культурного поведения дома и в общественных местах,
Доперестроечный - творческая переориентация деятельности классного руководителя (1958-1984 гг.). Этот период характеризовался многообразием воспитательных форм работы классного руководителя, таких как, организация кружковой деятельности, общественной работы микрорайона, изучению символики СССР, интернациональное воспитание, краеведческая, экологическая и экономическая работа, работа по ориентации учащихся на рабочие профессии.
2. Факторами, обуславливающими деятельность классного
руководителя на различных исторических периодах, являются:
социально-культурная и политическая ситуация в стране;
нормативно-законодательная база, определяющая деятельность школы;
педагогические теории воспитания и воспитательная практика, сложившиеся на конкретном историческом этапе;
3. Генезис понятия «классный руководитель» позволяет определить
изменения в организационных формах его работы с учащимися:
комнатные надзиратели (ограждение учащихся от дурного влияния,
внимательное отслеживание и организация свободного времени
учащихся) -» классные надзиратели (внешний надзор за учащимися) —> классные наставники [классные дамы] (осуществление связи между обучением и воспитанием, поддержание тесной связи с семьями гимназистов, организация их учебной нагрузки) -» групповоды (оказание помощи школьному самоуправлению, организация школьной жизни учащихся)— классные руководители (руководство школьной и внеклассной жизнью учащихся). 4. В основу организации работы по таким актуальным направлениям современной школы, как воспитание межкультурной и межнациональной толерантности, гражданского, экологического воспитания, развития демократических норм поведения могут быть положены такие исторически сложившиеся в советской школе формы, как организация школьного самоуправления, работа с общественными школьными и внешкольными организациями, работа классного актива, экологическое, краеведческое, интернациональное движения, деятельность отрядов красных следопытов, организация школьных музеев боевой и трудовой славы, организация военно-спортивных игр «Зарница» и др. Достоверность научных результатов обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в работах по методологии педагогики и истории педагогики, широкой источниковой базой исследования, сравнением полученных данных в ходе анализа литературы, а также обращением к ретроспективному анализу педагогического опыта педагогов-практиков.
Апробация и внедрение в практику. Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, на Региональной научной конференции молодых исследователей - педагогов «Педагогические исследования молодых ученых». (Рощино, 15-16 апреля 2004 г.).
Характеристика методологической базы исследования
В данном параграфе обосновывается методологическая база исследования, определяется стратегия выполнения исследования.
Любое научное исследование представляет собой процесс выработки или проверки гипотезы (теории) путем применения совокупности познавательно-исследовательских методов. В современной методологии выделяют три группы методов исследования - философские, общенаучные и специальные методы.
Основным методом исследования в социальных науках выступает исторический метод. Исторический метод существует на двух уровнях методологии - как общенаучный и специально-научный метод.
К общенаучным методам относятся методы, которые применяются во всех науках и рассчитаны на решение задач, возникающих в познавательно-исследовательской деятельности. Так как общенаучные методы неоднородны, их, в зависимости от целей и задач исследования, можно объединить в две группы. Одни общенаучные методы выступают в качестве конкретных познавательных средств на эмпирическом и теоретическом уровнях. К этим методам относятся наблюдение, эксперимент, описание, анализ и синтез, дедукция и индукция. Вторые - решают более широкие познавательные задачи, например, соотношение исторического и логического. Исторический метод является основным специально-научным методом в таких областях знаний, как социология, культурология, политология и история педагогики [48].
Ко вторым общенаучным методам, в частности, относятся исторический и логический методы.
К числу общеисторических методов исследования относятся сравнительно-исторический, историко-генетический, историко типологический и историко-системный. Применяя какой-либо общеисторический метод, исследователь, как правило, использует и другие общенаучные методы. К последним относятся анализ и синтез, индукция и дедукция, описание и измерение, которые играют роль конкретных познавательных средств, и необходимы для реализации подходов и принципов ведущего метода [43].
С историческим методом непосредственно связан принцип историзма.
Научный принцип (теория) — это итог, результат научной деятельности, позволяющий в краткой форме выделить наиболее существенные стороны действительности. Иначе говоря, в принципе (теории) концентрируются результаты научных исследований, использующиеся затем для получения новых знаний. Они (принципы) могут иметь значения лишь для познания определенных сфер деятельности. Таким образом, принцип историзма, относится к области принципов конкретного научного мышления, и является определенной конкретизацией философской идеи развития.
В исследовании И.Г. Герасимова доказано, что принцип историзма является своеобразной конкретизацией идей развития применительно к исследованию той или другой области действительности. Принцип историзма является важнейшей основой для разработки исторического метода, так как имеет следующие необходимые предпосылки. Во-первых, принцип историзма понимает развитие, как смену ряда этапов, каждый из которых (этапов) рассматривается относительно завершенным и устойчивым. Именно это позволяет применить к пониманию развития целую систему точных методов; делает одни этапы развития, в определенной мере, измеримыми и сопоставимыми с другими этапами. Выделение (выявление) этапов (стадий) связано не только с созданием теоретической концепции, но и с признанием индивидуальных, специфических особенностей каждой стадии (этапа) развития. Во-вторых, принцип историзма признает относительную целостность развивающихся явлений, сохранение элементов общности и преемственности. Все перечисленное и создает возможность выделения этапов развития как смену различных состояний одной и той же системы, так и последовательность во времени.
Основу принципа историзма составляет признание наличия в объективной реальности причинности, закономерностей, которые обуславливают переход от одного этапа к другому, определяющих перспективы дальнейшего развития явлений. Именно поэтому историю можно и необходимо рассматривать как конкретизацию общей философской точки зрения на развитие в целях успешного проведения научного исследования. Принцип историзма признает развитие объектов, как относительно целостных систем и существование дискретных этапов развития, смена которых определяется объективными закономерностями.
Послереволюционный этап становления института групповодства(1917-1931 гг.)
Данный параграф посвящен изучению процесса становления института групповодства (классного руководства) в советской школе. В параграфе выявлены основные причины появления групповодов в советской школе, описан как положительный, так и отрицательный опыт их работы, выявлены причины некоторых неудач в работе групповодов.
После Октябрьской революции начались глубокие преобразования в области народного просвещения. Перед молодой страной сразу же встал ряд неотложных задач: ликвидация массовой неграмотности, создание новой, социалистической системы управления народным просвещением, организация единой трудовой школы. Важнейшими задачами просвещения в этот период являлись освобождение всей системы обучения и воспитания от влияния церкви и создание светской школы, введение совместного обучения детей обоего пола, отмена национальных ограничений и введение обучения на родном языке, привлечение учительства на сторону советской власти и подготовка новых учительских кадров. Школа должна была стать важным средством пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Учителям предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганды политической и экономической линии партии большевиков.
Октябрьская революция дезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. А развернувшаяся гражданская война расколола образовательное пространство на территории красных, белых, интервентов.
У Наркомпроса изначально образовательной политики не было. Все сводилось к некоторым положениям Маркса, отдельным декларациям Ленина и работам представителей германской социал-демократии. В основу образовательной политики были сначала положены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохи Великой французской революции; документы, подготовленные Комитетом по образованию Временного правительства и книга П.П. Блонского «Трудовая школа».
Главной доминантой 1918 - 1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно - как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности.
После Октябрьской революции заимствование всех передовых подходов приняло совершенно неуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось в документе «гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной мере утопичном, и эклектичном- «Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР» (1918) [1].
Что же касается изменений стратегии развития образования, то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме «школы учебы» стала приходить новая образовательная парадигма - «школа труда». (28) декабря 1918 г. Совнарком публикует постановление о передаче всех школ Духовного ведомства в ведение Наркомпроса, 5 июня 1918 г. следует такое же постановление относительно школ других ведомств. 31 мая 1918 г. Наркомпрос издает постановление о введение в школах совместного обучения. Одновременно и в кругах Наркомпроса и на различных учительских съездах и совещаниях оживленно обсуждается вопрос о коренной перестройке всей системы школьного образования.
Чаще всего фигурировали два варианта решения этого вопроса. Первый вариант предусматривал трехступенную школу: I ступень - 4 года обучения, II ступень - тоже 4 года обучения, III ступень - 3 года обучения, всего 11 лет обучения. Второй вариант предусматривал двухступенную школу: I ступень - 5 лет обучения, II ступень - 4 года обучения, всего 9 лет обучения.
Довоенный этап расширения деятельности института классного руководства (1931 -1941 гг.)
В данном параграфе рассмотрены характерные черты деятельности классных руководителей с 1931 г. по 1941г., а также выделены основные тенденции развития института классного руководства на данном этапе; показано, что именно в период с 1931 г. по 1941 г. институт классного руководства окончательно оформился, был определен его функционал, который на последующих этапах незначительно менялся в связи с изменениями в жизни страны и школы.
Период с 1931 г. по 1941 г. полон противоречий. С одной стороны, в этот период СССР превратился в могучую индустриальную державу. У советских людей, тех, кто жил тогда, сохранилось ощущение светлого энтузиазма, динамичного развития страны от победы к победе. Но с другой стороны, что этот период унес жизни десятки миллионов крестьян, рабочих, интеллигенции, работников партии и государства, военных. Голод, вызванный сталинской коллективизацией, репрессии против лучшей части крестьянства, большой террор, достигший своего пика в 1937 - 38 гг.
Разумеется, это самым непосредственным образом сказалось на развитии образования. В 30-е годы в СССР была побеждена неграмотность, создана массовая и общедоступная начальная школа, развивалось высшее и среднее специальное образование. Но в то же время были репрессированы десятки тысяч представителей научной интеллигенции, преподавателей вузов, техникумов, директоров школ, учителей. Только по сфальсифицированному «делу Наркомпроса» в 1938 г. было репрессировано 2, 5 тысячи педагогов.
В 1936 г. Специальным постановлением партии «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» была уничтожена целостная наука педология.
В это десятилетие образовательную политику твердо берет в свои руки партийное руководство и лично И.В. Сталин. В первой половине 30-х годов выходит целый комплекс партийных постановлений. Они были написаны непосредственно Сталиным и многократно им редактировались.
Эти партийные постановления конденсировали в себе новую образовательную политику. На рубеже 20-х и 30-х годов произошла смена курса развития образования в СССР по всей вертикали. Произошла смена образовательных парадигм: вместо доминировавшей в 20-е годы «трудовой школы» вернулась прежняя - «школа учебы», до этого подвергавшаяся сокрушительной критике. Уже во второй половине 30-х годов был полностью восстановлен дореволюционный тип средней школы. Был утвержден единый тип средней общеобразовательной школы. Были отменены опытные, показательные, образцовые школы, которым до этого давалась свобода творчества. Вновь были возвращены единые учебные планы и программы, учебники, установлены ежегодные переводные экзамены. В школах начала доминировать зубрежка, строгая дисциплина. В конце десятилетия была введена плата за обучение в старших классах и высших учебных заведениях, которая отсекала от образования и направляла в систему ремесленных училищ детей рабочих и крестьян, части служащих.
Особое значение принимает воспитательная работа школы, которая ведется главным образом под руководством групповодов (классных руководителей).
В 1933 г. Выходит новый Устав советской политехнической школы, в котором прямо определяются обязанности групповода. 37 гласит: «Для ведения повседневной систематической работы в группах помощник заведывающего по учебной части назначает групповодов 5, 6, 7, 8, 9 и 10-х групп, а в тех случаях, когда в 3 и 4-х группах I ступени установлено предметное преподавание и групповодов этих (3 - 4-х) групп. Групповоды выделяются из числа педагогов данной группы» [191].
