Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический и историко-педагогический анализ проблемы формирования профессионального призвания офицера 13
1.1. Способности, склонность, потребности, эмоционально-избирательное и положительное отношение, волевое отношение и творчество как компоненты призвания 13
1.2. Профессиональное призвание офицера 36
1.3. Опыт подготовки офицеров и формирования призвания в русской и зарубежной военной школе 51
Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования призвания к профессии у курсантов военного института 76
2.1. Внешние и внутренние факторы, влияющие на личность и их учет в процессе формирования у курсантов призвания к профессии 76
2.2. Педагогические условия формирования призвания к профессии у курсантов военного института 96
2.3. Общая характеристика опытно - экспериментальной работы 114
Заключение 143
Библиография 149
Приложения
- Способности, склонность, потребности, эмоционально-избирательное и положительное отношение, волевое отношение и творчество как компоненты призвания
- Опыт подготовки офицеров и формирования призвания в русской и зарубежной военной школе
- Внешние и внутренние факторы, влияющие на личность и их учет в процессе формирования у курсантов призвания к профессии
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная Россия переживает сложный, внутренне противоречивый процесс перехода от командно-административной системы социальной организации общества к новой системе, построенной преимущественно на идеалах и ценностях демократического выбора. Этот переход связан с дополнительными трудностями падения экономического производства внутри страны, обострением на этом фоне внутренних социальных противоречий, сокращением возможности выбора достойного пополнения для офицерского корпуса Вооруженных Сил.
Распад Советского Союза и связанного с ним Варшавского Договора привели к ослаблению военного противостояния, уменьшению опасности развязывания глобального военного конфликта, что в свою очередь явилось важной предпосылкой для сокращения общей численности Вооруженных Сил России. В государстве взят курс на создание мобильной профессиональной армии. С 1993 года начат набор на военную службу по контракту. Эта тенденция имеет объективные предпосылки и призвана решить многие проблемы армии. В то же время, сложности переходного периода обуславливают и некоторое усугубление положения, ухудшение условий в армии. Это проявляется в сбоях финансирования, материального содержания войск. Материальная нестабильность, падение дисциплины, распространение неуставных взаимоотношений, социальная напряженность, привлечение и участие личного состава в разрешении региональных вооруженных конфликтов, прежде всего в Чечне -эти тенденции отвращают определенную часть молодежи от военной службы.
Неудовлетворенность реальным уровнем жизни, состоянием совре-
менной армии, имевшимся до недавнего прошлого негативным отношением к ней со стороны общества, вызывает стремление значительной части, особенно молодых офицеров, расторгнуть контракт о прохождении службы. Реальность такова, что в армии остается лишь до половины выпускников военных институтов.
Многие лейтенанты, столкнувшись с трудностями офицерского становления, уходят, разуверившись в своих способностях быть офицером. Существенные «потери» несут и военные вузы - в ходе подготовки будущих офицеров «отсев» составляет до 20 процентов поступивших в военные институты. Основная причина отчислений - несоответствие личности курсанта, офицера-выпускника военного института требованиям, предъявляемым к ней в ходе подготовки к будущей деятельности. Уровень подготовки военнослужащего проходящего службу по контракту также не всегда соответствует предъявляемым требованиям к военному профессионалу.
В системе профессиональной подготовки офицера пока еще не находят свое отражение те изменения, которые происходят в обществе, в развитии наук, в частности, слабо используются идеи социального управления, методологии системного подхода, являющиеся средством повышения данного процесса. Нередко они механически переносятся из сферы науки в воинскую деятельность, вульгаризируются. Вместе с тем, проблема существенной коррективы и повышения эффективности профессиональной подготовки офицера связаны с рядом обстоятельств:
во-первых, со сложностью социально-экономической и политической обстановки в стране и непредсказуемостью дальнейшего ее развития, дезориентированностью сознания военнослужащих, национальными распрями и конфликтами в обществе, опошлением истории Отечества и Вооруженных Сил, патриотических традиций, дискредитацией армии, резким падением престижа военной службы;
во-вторых, наметившейся под влиянием внешних и внутренних
факторов тенденцией снижения устойчивости морально-
психологического состояния войск, ослаблением системы духовных и нравственных ценностей в воинской среде;
- в-третьих, необходимостью дать будущим офицерам не только необходимые для последующей деятельности знания, умения и навыки, но и развивать у них гражданские, личностные и специальные качества.
Необходима специальная концепция военно-профессиональной ориентации и отбора, призванная решать актуальные вопросы профессионализации армии, формирования профессиональной направленности и устойчивого положительного отношения к добровольно выбранной службе в Вооруженных Силах, содействию в выборе профессии военного по призванию.
Степень разработанности проблемы. Разработка различных аспектов профессионального выбора имеет давнюю традицию в европейской философии, психологии и социологии, которые представлены в трудах Аристотеля, Ф. Бэкона, Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса, Ф, Энгельса, М, Вебера, Э. Фромма и ряда других ученых. Проблемы, касающиеся процессов становления и самореализации личности, выявления роли различных факторов, обуславливающих данные процессы, рассматривались этими и другими учеными с различных философско-мировоззренческих позиций, культурно-исторических позиций и школ, методологических и концептуальных оснований. Особую роль в решении проблемы организации профессионального выбора сыграли российские ученые. Так, идеи самопознания, самоутверждения и самореализации личности при выборе профессии были предметом рассмотрения и анализа русских философов, особенно в работах В. Соловьева, Н. Бердяева, которые существенно дополнили результаты западноевропейской школы.
Для успешного выполнения профессиональной деятельности любому специалисту нужен определенный комплекс знаний, навыков и умений в сочетании с положительным отношением к избранной профессии. В
действительности наблюдаемое разочарование в выбранной профессии -довольно распространенное явление, поэтому проблема призвания перед педагогической наукой и педагогической практикой возникла давно, о чем свидетельствуют труды классиков педагогики ПХ. Редькина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
В настоящее время имеется достаточное количество исследований по данной проблеме, но они большей частью посвящены учителю, педагогической профессии, педагогическому труду, формированию педагогического мастерства и педагогического призвания (Л.М. Ахмедзянова, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Ш. Масленникова, B.C. Мерлин, Г.И. Щукина и др.)'. проблемам профессиональной ориентации, профессионального отбора, профессиональной пригодности (Л.М. Ахмедзянова, Н.С. Ахметов, В.Г. Гай-фуллин, Е.А. Климов, Г.В. Мухаметзянова, А.Б. Орлов, М.Х, Титма н др.).
В ряде работ рассматриваются вопросы психологии воинского труда, делается вывод о том, что военная профессия требует развития определенных качеств личности (И.И. Александров, В.В, Богославский, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, В.И. Степанинский, Г.С. Турыгин, В.П, Фарю-тин, Н.Ф. Чеботарев и др.). Вопросы психологической подготовки юношей к службе в армии рассмотрены в работах М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняка, В.П. Казенко, Л.А. Кандыбовича, В.Л. Марищука, А.И. Ростуно-ва, Н.А. Шангина и др.
Социально-педагогические проблемы адаптации юношей в воинских коллективах нашли решение в работах Л.Г.Егорова, Ю.М.Кудрявцева, А.Я. Наина, Ю.Г. Рачева, В.Я. Яблонко и др.
Однако, несмотря на обращение исследователей к сфере проблем связанных с военной профессией, профессией офицера, в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый, во-первых, для осмысления сущности призвания к профессии офицера и его компонентов, во-вторых, не выявлены условия и механизмы его форми-
рования в современной военной школе.
Анализ научной литературы, опыта работы военного института и личный опыт преподавания в военном училище в течение семи лет позволяют констатировать следующее противоречие: с одной стороны идут процессы реформирования армии, реорганизации содержания и организации учебного процесса в учебных заведениях готовящих офицеров, повышаются требования к личностным и профессиональным качествам выпускников, с другой стороны отсутствуют исследования, в которых были бы рассмотрены педагогические условия формирования у обучающихся призвания к профессии военного - важного условия успешной службы в рядах защитников Отечества.
В связи с этим противоречием вытекает следующая проблема исследования: Каковы педагогические условия формирования призвания к военной профессии в процессе подготовки будущего офицера в современной военной школе?
В соответствии с проблемой был определен объект исследования: процесс подготовки офицерских кадров в военном учебном заведении.
В качестве предмета исследования были определены педагогические условия формирования призвания к военной профессии в ходе обучения курсантов в военном институте.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом была определена цель исследования:
Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессионального призвания в процессе подготовки будущего офицера.
Выдвинута следующая гипотеза исследования:
Формирование призвания к профессии офицера в процессе подготовки в высшей военной школе будет эффективным при следующих условиях, если:
1. Содержание процесса формирования призвания к профессии офицера реализуется на основе анализа его профессиональных функций и
профессиональных требований;
2. Организация учебно-воспитательного процесса осуществляет
ся с учетом:
профессиональной направленности содержания и процесса обучения, все элементы учебного процесса имеющего свою специфику в военном институте должны быть пронизаны задачами военно-профессиональной подготовки;
активной включенности личности курсанта в инфосферу предмета будущей профессиональной деятельности,
создания положительного эмоционального фона процесса профессионального образования;
организации профессионального самовоспитания личности на основе модели профессионально значимых качеств офицера.
3. Реализация учебно-воспитательного процесса осуществляется
на основе кумулятивного приобретения профессионального опыта.
Исходя из цели исследования и гипотезы, были определены задачи исследования:
Выявить сущность и современные особенности подготовки офицеров в военном учебном заведении.
Выявить и обосновать содержание понятия «профессиональное призвание офицера».
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, при которых процесс формирования профессионального призвания офицера в высшей военной школе будет эффективен.
Методологической основой исследования являются: теория деятельности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, системно-ролевого, культурологического подхода к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера и содержания деятельности на профессиональное становление будущего специалиста, офицера; о по-
требностях и мотивациях как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде.
Исходным взято утверждение о том, что основой для формирования профессионального призвания будущих офицеров служит установка учебно-воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.А. Кирсанов, И.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн); положение отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации (Б.С. Алишев, В.В. Водзинская, И.С Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); положение о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) в становлении личности специалиста.
Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах Л.М. Аболина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, СИ. Гессена, А.В. Карпова, Г.В. Мухаметзяновой, В.В. Новикова, В.К Мясищева, П.Н. Осипова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, М.С. Савиной, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова, СТ. Шацкого и др.
В исследовании использован личностно-деятельностный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Био-чинский, Н.И. Заплавский, И.А. Липский, Г.И. Шпак). Мы также опирались на исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (Л.В. Байбородова, Л.А. Воло-вич, Б.З. Вульфов, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова и др.).
Основные методы исследования. В исследовании использовались опросные методы (анкетирование, интервьюирование), методы на основе
наблюдения, объективные психодиагностические методы (оценивание, рейтинг), опытно-экспериментальная работа, метод моделирования профессиональных ситуаций, сравнительный анализ и анализ личного профессионального опыта соискателя.
Методика предусматривала сопоставление объективных и субъективных данных, поэтому изучались документация учебно-воспитательного процесса, материалы внеаудиторной работы, проводились систематическое включенное наблюдение, анализ результатов деятельности и статистическая обработка полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «призвание к профессии» и на его основе дано определение понятию «профессиональное призвание офицера» как интегрированного качества личности, раскрыто его содержание и структура, а также особенности процесса формирования призвания к профессии офицера в современных условиях. Под призванием к профессии офицера понимается ярко выраженное эмоционально-положительное отношение личности к своей профессии, а также наличие устойчивой потребности в реализации собственных склонностей и способностей в военном деле -готовиться, а если необходимо и защищать с оружием в руках интересы общества и государства;
выявлены и обоснованы педагогические условия и факторы, содействующие успешному формированию профессионального призвания у курсантов военного института;
разработаны и обоснованы методики по выявлению и последующему непрерывному формированию профессионального призвания в звене суворовское военное училище (кадетский корпус) - военный институт.
Практическая значимость исследования:
- апробирована и применена методика формирования призвания к
профессии офицера у курсантов в процессе обучения в военном институ-
те;
- разработана диагностическая карта оценки сформированное
профессионального призвания у курсантов военного учебного заведения;
- разработаны рекомендации по формированию профессионального
призвания у курсантов в учебно-воспитательном процессе в военном ин
ституте.
Достоверность положений и выводов, изложенных в данной работе, обеспечена выбором четких методологических позиций, комплексной стандартизированной методикой исследования, адекватной его цели, гипотезе и задачам. Концептуальный подход к исследуемой проблеме и избранная логика исследования сделали возможным анализ основных компонентов профессионального призвания и психолого-педагогических условий его формирования. Достоверность полученных результатов обеспечена также использованием современного аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных исследования, репрезентативностью эмпирических выборок.
На защиту выносятся:
Содержание, структура, сущность понятия «призвание к профессии офицера».
Педагогические условия формирования профессионального призвания в военной школе, включающие:
- организацию учебно-воспитательного процесса на основе принци
па профессиональной направленности преподавания всех учебных дисци
плин в военном вузе, активной включенности личности обучаемого в ин
фосферу предмета будущей профессиональной деятельности, целена
правленного создания положительного эмоционального фона процесса
профессионального образования, организация процесса профессиональ
ного самовоспитания личности;
- отбор и структурирование содержания процесса формирования
призвания к профессии офицера реализуемые на основе анализа содер-
жания его профессиональных функций;
- реализацию учебно-воспитательного процесса на основе кумулятивного приобретения профессионального опыта.
3. Методика диагностики сформированное у курсантов военного института призвания к профессии офицера.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербургском ракетно-артиллерийском кадетском корпусе, Екатеринбургском и Казанском суворовских военных училищах, Военно-артиллерийском университете (филиал г. Казань), Казанском филиале Челябинского танкового института, служившем основной базой исследования.
Основные положения исследования докладывались диссертантом на научно-практических вузовских и межвузовских конференциях и семинарах, совещаниях руководящего состава в 2000 - 2003 г.г. через публикации.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, включая выводы по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Список использованной и цитируемой литературы включает 181 источник, в том числе 7 на иностранном языке. Диссертационное исследование иллюстрировано таблицами и рисунками.
Способности, склонность, потребности, эмоционально-избирательное и положительное отношение, волевое отношение и творчество как компоненты призвания
Профессиональное призвание - это сложная специфическая совокупность определенным образом развитых качеств личности. По своей сути призвание личности к профессии означает ее внутреннее состояние и силу, которые выражаются в непреоборимой устремленности к определенному виду целесообразной деятельности. Призвание способствует успешному восприятию общих и профессиональных знаний, приобретению навыков, удовлетворенности от профессии, высокой производительности. Профессиональное призвание, не может быть врожденным явлением. Оно может сформироваться лишь в процессе жизни, при наличии необходимых и достаточных предпосылок и при определенной развитости индивидуальных качеств личности. К. Гельвеций писал, что «призвание не есть чистый дар природы. Если люди рождаются без идей, то они рождаются также без призваний».
Понятие о способностях в науку ввел Платон (428-348 гг.до н.э.). Он исходил из того, что нет способностей субъекта без их объектов, считал, что в способности ощущать представлены чувственные качества вещей, а в способности мыслить — вне ее пребывающие идеи (эйдосы). После Платона к рассмотрению способностей обращались Аристотель, Гален, Ибн-Сина (Авиценна), Фома Аквинский. Их заслугой было, то что, во-первых, способности рассматривались ими, как свойства психики, во-вторых, они признавали зависимость способностей от внешних условий и как следствие этого - их изменчивость.
В последующем свой вклад в развитие учения о способностях вне- ели Хуан Уарте, Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, Ф. Бэкон, Я.А. Комен-ский, Дж. Локк, К. Лейбниц, X. Вольф, И. Гербарт, Э. Кант, Ф, Энгельс, К. Маркс и др. Наиболее принципиальный шаг в понимании способностей сделал Фридрих Эдуард Бенеке (1798-1854). Он выдвинул положение об «основных психических системах». В каждой из систем он рассматривал психические способности как врожденные, так и приобретенные. Бенеке делил их на элементарные и сложные способности, указывая, что первые лежат в основе вторых.
Среди отечественных ученых занимавшихся проблемами способностей следует отметить Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Н.В. Кузьмину [74, 79, 114, 131,150].
Так, Б.М. Теллов указывает на три признака в понятии «способность». Во-первых, под ними следует понимать индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения определенной деятельности (деятельностей). В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниями, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
А.Н. Леонтьев ввел понятие «историческое наследование способностей», выдвинув идею, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют способности предшествующих поколений, этот процесс открывает новые возможности для потомков. Он считает, что при современном состоянии теории способностей особенно важен путь «от анализа природы человеческих способностей в их общем выражении к анализу случаев их высшего развития у отдельных людей». Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования» и приходит к выводу, что процесс формирования способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне процессов во внутренние функции -способности.
С.Л. Рубинштейн противопоставил свои представления взглядам А.Н. Леонтьева: «развитие человека в отличие от накопления «опыта», усвоения знаний и способов действия (умений, навыков) - это и есть формирование его способностей... Развитие любой способности совершается в виде движения по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» [132, с. 138].
С.Л. Рубинштейн четко выделял способности и характер как группы свойств, не рядопологая их с другими группами свойств личности. Он исходил из того, что формировать способности можно лишь, определившись с вопросом детерминации их развития. Способности человека — внутренние условия его развития, которые формируются под воздействием внешних условий, в процессе взаимодействия человека с внешним миром. «Ни одна способность не является актуальной способностью,- подчеркивал Рубинштейн, - пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов» [133, с.5].
К.К. Платонов, развивая мысли С.Л. Рубинштейна, разработал концепцию динамической функциональной структуры личности. В общей структуре личности он выделил четыре подструктуры.
Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Направленность, взятая в качестве единого целого, в свою очередь включает в себя такие подструктуры, как влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей. Потребности входят в подструктуру направленности в социализированном виде.
Вторая подструктура объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.
Третья подструктура личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы отражения: эмоция, ощущения, мышление, восприятие, чувства, воля, память.
Четвертая подструктура объединяет свойства темперамента или другими словами, типологические основы высшей нервной деятельности человека, рассматриваемых в качестве базы понимания свойств личности.
Вместе с тем Платонов К.К. не включил способности в число подструктур личности, а рассматривает их как основные качества личности наряду с характером, составляющие две подструктуры, наложенные на общую структуру личности и частично друг на друга. Способности не являются особыми свойствами личности рядоположенные с другими «обычными» свойствами. Каждое свойство личности, в том числе и свойство характера, если оно требуется для освоения определенной деятельности, является способностью. К.К. Платонов дает такое определение способностей - это структура свойств личности, которые входят в ее четыре основных подструктуры, но только нужных для освоения какой-либо деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней, или по-другому, способности — это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности [114, с.87].
Опыт подготовки офицеров и формирования призвания в русской и зарубежной военной школе
Следует отметить, что до XVII века в России направленной подготовкой офицеров не занимались. Начало военному образованию было положено открытием Петром I Навигацкой школы в 1701 г. В последующем был разработан ряд документов организационного, содержательного и методического характера в целях единства подготовки офицеров. До Петра I служебное продвижение офицера зависело от происхождения, знатности. Теперь же главным становился принцип личной выслуги. Молодой человек начинал службу рядовым в гвардейском полку и должен был пройти все ступени — от низшей до высших. Офицерский состав формировался, прежде всего, из дворян.
Недоросль из дворян начинал службу солдатом в гвардейских полках, которые были своеобразной офицерской школой. Проявивших интерес к военно-морской науке определяли в школы - артиллерийскую, навигационную, фортификационную, Морскую академию. Служба была пожизненной, выход в досрочную отставку запрещался. В последующем правила комплектования офицерских должностей, прохождения службы, введенные Петром I, изменялись, но основополагающим оставался принцип - командирами за редким исключением могли быть только дворяне. Поэтому вопрос призвания к военной профессии в тот период имел два аспекта. Первый — военная служба была призванием дворянина по рождению. Родительские имения передавались по наследству лишь одному из сыновей, остальные должны были добывать средства к жизни службой на военном или гражданском поприще. Второй - обретение призвания к профессии в ходе самой военной службы. Как уже отмечалось выше: Петр I ввел зависимость служебного роста от личных заслуг. Таким образом, высших ступеней достигали люди имевшие призвание к военному делу.
Из истории нам известны прославленные полководцы: А.В. Суворов, М.И. Кутузов, Ф.Ф. Ушаков, ГЛ. Спиридонов, П.И. Багратион, А.П. Ермолов, Н.Н. Раевский и др. Их жизнь показательна, в рассматриваемом нами аспекте - военная служба стала их призванием. Следует отметить, что выдающиеся полководцы не оставались в стороне от дела подготовки офицерских кадров. Конечно, они отличались особенностями военно-педагогических взглядов, но главное, что их объединяло — это государственный подход к подготовке российского офицерского состава, понимание того, что армия служит не для смотров и парадов, а для ведения боевых действий. По их мнению, решающей силой на войне является офицер, обладающий высокими морально-волевыми качествами, дисциплинированностью, в совершенстве владеющий оружием и знанием «таинства побиения неприятеля». Например, Суворов подчеркивал: «Сия есть генеральная диспозиция атаки. А подробности зависят от обстоятельства, разума, искусства, храбрости и твердости господ командующих». В подготовке офицеров М.И. Кутузов ценил простоту, целесообразность, последовательность, прочность, приближение обучения к боевой обстановке, экономию времени и сил обучаемых, а П.С. Нахимов - знание индивидуальных черт воинов.
Серьезные испытания выпали на долю России в XIX столетии: Отечественная война 1812 г., русско-турецкая (1828-1829 гг.), Крымская (1853-1856 гг.) и вновь русско-турецкая (1878-1879 гг.), ознаменовавшиеся крупными сражениями на суше и на море. В ходе боевых действий, особенно Крымской войны, отчетливо выявились недостатки военного строительства государства. Правительство России вынуждено было принять меры по совершенствованию военной системы. Комиссия «для улучшения военного дела» была создана еще в ходе войны, но к преобразованиям приступили на деле лишь в 1861г., когда военным министром стал Д.А. Милютин, высокообразованный и прогрессивный деятель.
Военная реформа проводилась до 1874г. В контексте рассматриваемого в ходе исследования вопроса, следует отметить, что в результате этой реформы были произведены революционные изменения в деле подготовки офицерских кадров: стали открываться военные гимназии и юнкерские училища, куда стали принимать молодых людей всех сословий. Офицерская служба перестает быть делом только дворян, их сословным призванием.
Как же шел процесс подготовки офицерских кадров, формирования профессионального призвания в военной школе дореволюционной России второй половины XIX - начала XX века?
В военно-учебных заведениях рассматриваемого периода обучение и воспитание организовывалось и проводилось на основании требований военной присяги и воинских уставов, приказов, распоряжений, циркуляров и постановлений Военного министерства и Главного управления военно-учебных заведений, инструкций, определяющих правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в военно-учебных заведениях (59, с. 1-2), а также указаний, распоряжений, приказов командования каждого из Вузов и издаваемых ими инструкций, положений, правил поведения личного состава и др. документов. По новому рассматривалась организация повседневной жизни и деятельности военнослужащих, подразделений и воинских частей, впервые во второй половине XIX века в русской армии были введены: «Дисциплинарный устав» 1869г., новый «Устав внутренней службы» 1877г., «Правила чинопочитания и отдания чести» 1884г., «Военно-судебный устав» 1867г. и «Военно-морской дисциплинарный устав» 1889г.
Цели и задачи обучения и воспитания были обусловлены требованиями царского правительства к офицерским кадрам, «...подготовление воспитывающихся юношей к будущей службе Государю и Отечеству - посредством постепенной, с детского возраста выработки в кадетах тех верных понятий и стремлений, кои служат прочной основой искренней преданности престолу, сознательного преданности престолу, сознательного повиновения власти и закону и чувства чести, добра и правды» [106, с. 1].
Важнейшей составной частью процесса подготовки офицерских кадров в военной школе России того периода являлось военное воспитание. В средних специальных и высших военно-учебных заведениях оно заключалось:
а) в глубоком укоренении чувства долга христианского, вернопод даннического, воинского;
б) в образовании честного, строгого, исполнительного и мужественного характера;
в) в развитии и упрочении сознания о высоком значении воина, при званного к защите престола и Отечества;
г) в прочном усвоении военной дисциплины и чинопочитания;
д) в поддержании между юнкерами духа доброго товарищества с должною в порядке службы подчиненностью к старшим из них по званию.
Как видим, в основе военного воспитания лежали требования по формированию нравственных качеств личного состава, что несомненно говорит о том месте и роли, которые отводились в этот период нравственному воспитанию.
По мнению педагогов, рассматриваемого нами периода, составными частями военного воспитания были: нравственное, умственное и физическое воспитание. «Мы стремимся к развитию в питомцах интеллектуальных и моральных сил, - отмечал профессор П. О. Бобровский, - чтобы укрепить их волю, дать должное направление их поступкам; мы заботимся о развитии и не должны, не можем устранять воспитание характера; заботясь же о нравственном и умственном воспитании, мы не можем отказаться от воспитания физического» [30, с, 545].
Внешние и внутренние факторы, влияющие на личность и их учет в процессе формирования у курсантов призвания к профессии
Процесс формирования и последующего развития призвания к профессии будет более значительным, если эти факторы будут должным образом учтены и использованы, т.е. выступят в качестве условий повышения эффективности подготовки будущего офицера.
Организация условий развития профессионального призвания на социетарном уровне определяется общегосударственной социальной политикой и стратегией подготовки профессиональных кадров разного профиля и уровня, провозглашаемыми общими социальными и профессиональными ценностями, системой общих и специальных требований со стороны различных профессий, их социальной значимостью и персонифицированной привлекательностью, всеми реальными аспектами профессионально-трудовой деятельности и условиями ее протекания.
Особой формой организации факторов институционального уровня является разномасштабная и многоуровневая система профессиональной ориентации молодежи. В качестве специально организованных условий профессионального развития и формирования призвания на этапе профессиональной подготовки выступает процесс обучения в учебных заведениях Вооруженных Сил професснонального типа разного уровня и профиля (средние учебные заведения - суворовские и нахимовское военные училища, кадетские корпуса, кадетские и военно-морские классы и т.п., вузы - военные институты, университеты, академии). В рамках институциональных форм организации профессионального обучения относительно самостоятельную роль играют педагогические технологии как способы профессионального развития и формирования призвания. Особое значение здесь приобретают мероприятия профессионально-психологического отбора и психолого-педагогического сопровождения.
Вся система внешних влияний должна осуществляться в таких организационных формах, которые способствовали бы переходу человека в субъектную позицию, при которой он сам становился бы организатором собственной деятельности и развития. Одна из самых главных целей воспитания и обучения как организованных форм внешнего воздействия на человека в том и состоит, чтобы перевести его из объекта воспитания в субъект самообразования и самовоспитания. Переход к самообразованию и самовоспитанию, т.е. к интроперсональному уровню организации человеком собственной деятельности и развития ведет к формированию у него готовности к самостоятельному осуществлению избранной профессиональной деятельности, поиску удовлетворения от этой деятельности.
Поскольку процесс профессионализации будущих офицеров начинается, как правило, в период обучения их в военном институте, постольку способы организации их профессиональной подготовки выступают в качестве основных организованных внешних условий, обуславливающих как профессиональное развитие, так и формирование призвания к своей профессии.
Более подробное рассмотрение внешних условий формирования призвания к военной профессии с учетом различных стадий профессионального становления офицера (кандидат на учебу (в том числе суворовец или кадет), курсант, выпускник, офицер), следует начать с организации мероприятий по профессиональной ориентации молодежи.
Профессиональная ориентация молодежи и подростков перед поступлением в учебное заведение является важным внешним условием первоначального этапа профессионального саморазвития, связанного с их профессиональным самоопределением. Главной задачей профориентаци-онной работы как организованной формы профессионального самоопределения является, во-первых, формирование у кандидата на обучение в военном вузе (абитуриента) общей психологической готовности к осознанному выбору профессии и овладению своею будущей профессиональной деятельностью, во-вторых, что особенно важно для тех, кто уже определился с выбором - утвердиться в своем решении.
Готовность к выбору и овладению будущей профессией складывается из положительного отношения (интереса) к профессии и адекватной самооценки собственной пригодности к ней. Именно этой основной задачей обусловливается содержание и всех организационных форм профори-ентационной работы. Последняя может включать информационное, диагностическое, консультационное, профилактическое и коррекционное направления.
Ведущим среди них, считает В.Я. Кикоть [60] является профессионально психологическое просвещение. Оно связано с распространением сведений о профессии, ее особенностях, социальном престиже, перспективе профессионального и должностного роста, возможности трудоустройства, а также военно-учебном заведении, его истории, традициях, правилах приема, о виде Вооруженных Сил или роде войск для которых готовятся офицеры. Вместе с тем реалии сегодняшнего дня таковы, что профессиональному просвещению не уделяется достаточного внимания. Так только 8 процентов курсантов получили информацию об военно-учебном заведении из средств массовой информации, 15 процентов узнали от друзей и знакомых. От 30 до 44 процентов последовали семейной традиции.
«До поступления в военный институт, - пишет один курсант, - понятие о профессии офицера, о характере его деятельности у меня было поверхностное. Я слышал, что работа у офицера трудная, почетная и не лишена романтики. А какие трудности? В чем проявляется романтика? Этого я конкретно не представлял». И не случайно, поэтому курсант В. на первой же неделе пребывания в институте спросил у командира взвода: «А что, здесь каждое утро будем умываться по пояс холодной водой и бегать по три километра? Если так, то я не туда попал».
Да, сегодня есть телепередачи, посвященные Вооруженным Силам, но речь в них идет, как правило, только о проблемах или очередном происшествии. В 70-е годы на киноэкраны вышел фильм «Офицеры», благодаря которому сотни и тысячи мальчишек решили найти свое призвание и посвятить себя профессии, главное содержание и смысл которой - Родину защищать. До него было много и книг и фильмов о командирах Гражданской и офицерах Великой отечественной войны. Сегодня, к сожалению, нет произведений искусства о романтике службы современного молодого офицера, о его становлении, верности долгу.
Сами военные вузы принимают участие в деле профессионального просвещения. Как в военных вузах, так и в суворовских училищах и кадетских корпусах всегда открыты двери для экскурсий с рассказом о жизни учащихся, условиях приема и перспективах после окончания. Так Казанский филиал Челябинского танкового института посетило в 2000 г. 571 учащийся, в 2001 - 447.
Вместе с тем раньше к этой работе привлекались сами же курсанты, получая задание на каникулярный отпуск выступить с рассказом об учебном заведении в двух, трех школах.
Диагностическое направление в профориентационной работе связано с изучением индивидуально-психологических особенностей поступающих в вуз, знание которых поможет им осуществить свой профессиональный выбор или, как было отмечено выше, утвердиться в нем. Для тех, кто испытывает трудности в выборе профессии или специальности, может быть проведено консультирование.
Профилактическое направление в системе профориентационной работы состоит в предотвращении ошибочного профессионального выбора, а коррекционная работа на этапе профориентации заключается в изменении у поступающих в вуз абитуриентов искаженных представлений о профессии и о себе.
