Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты исследования психолого-педагогических условий формирования качеств лидера .
1.1. Лидерство как социально-психологическая и педагогическая проблема
1.2. Качества лидера воинского коллектива . 32
1.3. Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера.
Выводы по I главе. 73
Глава II. Опытно - экспериментальная проверка эффективности условий формирования качеств лидера у курсантов ВВУЗов .
2.1. Экспериментальное исследование условий успешного воздействия на формирование качеств лидера . 76
2.2. Структура и содержание педагогической технологии формирования качеств лидера воинского коллектива . 106
2.3. Проверка эффективности педагогической технологии и механизма формирования качеств лидера. 124
Выводы по II главе. 144
Заключение 147
Литература 151
Приложения
- Лидерство как социально-психологическая и педагогическая проблема
- Качества лидера воинского коллектива
- Экспериментальное исследование условий успешного воздействия на формирование качеств лидера
- Структура и содержание педагогической технологии формирования качеств лидера воинского коллектива
Введение к работе
Изменения в общественной жизни нашего государства на современном, переходном этапе его развития неизбежно оказывают влияние на Вооруженные силы. Финансирование армии осуществляется крайне плохо, сократилось обеспечение новыми видами вооружения и техники. Происходит массовое сокращение численности Вооруженных сил. Сегодня имеет место ряд негативных процессов связанных с правовым нигилизмом, негативным отношением общества к армейской службе. Все больше времени военнослужащие затрачивают на обеспечение элементарных бытовых условий прохождения военной службы, что сокращает время на подготовку к служебно-боевой деятельности , снижает уровень воинской дисциплины. Все это вносит дополнительные трудности в управленческую деятельность офицерского состава. По своему социальному положению офицер является формальным лидером своего подразделения, но этого зачастую оказывается недостаточно для эффективного руководства подчиненными в усложнившейся обстановке, которая предъявляет дополнительные требования к профессиональным личностным качествам офицера.
Негативные тенденции затронули и институты высшего военного профессионального образования, в них практически прекращен процесс обновления учебно-материальной базы, сложилось очень много проблем. Система обучения значительно не меняется, в ней преобладает тенденция усвоения комплекса определенных программой знаний, крайне мало внима-
ния уделяется развитию необходимых выпускнику ВВУЗа личностных качеств, практических навыков управления подразделением, Подготовка военных специалистов происходит нередко таким образом, что курсанты получают огромное количество информации, которая им в процессе осуществления служебно-боевой деятельности не понадобится, без учета изменившейся ситуации, новых задач, стоящих перед выпускниками ВВУЗа, перед войсками. Поэтому остро стоит необходимость совершенствования профессиональной подготовки офицеров, реформирования высшей военной школы, с целью комплектования войск специалистами, способными в сложных современных условиях умело руководить подразделением, завоевать доверие и авторитет у личного состава, быть неформальными лидерами своих коллективов.
Рядом отечественных педагогов и психологов, занимающихся проблемами высшей школы, достаточно хорошо обоснована зависимость качеств личности от характера деятельности. (Б.Г Ананьев., О.С Анисимов., Л.И Божович., В,И Вдовюк., Л.Г Вяткин., П.Я Гальперин., В.В Давыдов., Д.Б Эльконин.) Однако, анализ состояния работы по профессиональной подготовке офицеров, особенно, по проблеме определения психолого-педагогических условий формирования качеств лидера показал, что данная проблема, применительно к военно-профессиональной деятельности, мало изучена. Поэтому возникла необходимость исследовать психолого-педагогические условия формирования качеств лидера курсантов, произве-
s сти оценку составляющих ее отдельных компонентов и выявить их влияние
на успешность образовательного процесса.
Военная педагогика и психология имеют богатые традиции в подготовке офицеров к профессиональной деятельности, в формировании и развитии у них профессионально важных качеств. Этим вопросам посвящены работы А-В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, И.М.Викторова, А.М.Герасимова, А.ДХлоточкина, П.НТородова, ВЛДавыдова, В.Г.Демина, М.И.Дьяченко, Н.Ф.Ильина, В.П.Каширина, С.С.Муцинова, ДЛХПознанского, В.Р.Сахарова, В.Я,Слепова, А.М.Столяренко, С.И.Съедина, Л.И.Уманского, Э.П.Утлика, Н.Ф.Феденко, В.И.Хальзова, Ю.Ф.Худолеева. Данные работы составляют фундамент и историческую перспективу развития процесса формирования у курсантов ВВУЗов качеств лидера воинского коллектива.
Проблеме лидерства в воинском коллективе посвящены работы В.К. Луценко (1970 г.), А.И. Вендова (1973 г.), ВЛ, Каширина (1979 г.), В.П. Лазарева (1981 г.), Н.В. Махназаряна (1984 г.), М.С Полянского. (1991 г.). Однако, проблема формирования у курсантов качеств лидера воинского коллектива не была предметом специального исследования.
Нынешний выпускник, оказавшись один на один с солдатами, обязан, в первую очередь, уметь установить с ними контакт и полное взаимопонимание, правильные межличностные взаимоотношения, организовать их взаимодействие, сплотить воинский коллектив, добиться авторитета и уважения у личного состава, добиться того, чтобы в экстремальных и повсе-
6 дневных ситуациях подразделение под его руководством было способно выполнить любую поставленную задачу. Возникло противоречие между потребностью общества и государства в высокопрофессиональных офицерских кадрах, способных умело управлять подразделением, быть лидерами своих коллективов и реальным уровнем профессионально-личностной подготовки будущих офицеров к служебно-боевой деятельности.
Сложившееся противоречие выдвигает на передний план одну из ак
туальных проблем, которая состоит в разработке теоретико-
методологических основ профессионально-личностной подготовки военных
специалистов, способных, обладая лидерскими качествами, эффективно ру
ководить подчиненными.
Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в психолого-педагогической литературе, потребность практики в совершенствовании системы профессиональной подготовки курсантов, в частности, развития их лидерских качеств обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера у курсантов военных институтов."
Цель исследования состоит в разработке, научной обоснованности и экспериментальной проверке эффективности игровой педагогической технологии и механизма формирования качеств лидера у курсантов ВВУЗов.
Объект исследования - процесс профессионально-личностной подготовки курсантов в современном ВВУЗе.
Предмет исследования - психолого - педагогические условия формирования качеств лидера в ВВУЗе.
Гипотеза исследования. Формирование качеств лидера воинского коллектива у курсантов ВВУЗов будет проходить успешно, если:
оно будет рассматриваться как одно из приоритетных направлений деятельности ВВУЗа;
образовательный процесс в ВВУЗе будет системно и целенаправленно структурирован на основе интеграции общенаучной , специальной, общепедагогической, методической подготовки курсантов и сориентирован на создание комплекса оптимальных условий, необходимых для развития профессионально-личностных качеств будущих офицеров;
методологическое и технологическое обеспечение функциональных, регулирующих и операционных механизмов обучения направленно на целостную подготовку офицера ВВ МВД РФ,
Предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
1. Определить сущность и особенности лидерства как социально-психологического явления.
2.Выявить психолого-педагогические условия формирования качеств лидера у курсантов ВВУЗов.
3.Разработать диагностический инструментарий и критериальные показатели сформированности качеств лидера у будущего офицера.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили диалектический метод познания действительности, общенаучные принципы целостного и системного подходов, общепсихологические принципы дея-тельностного подхода, учет влияния динамики социально-экономических условий общества на направленность и содержание подготовки офицерских кадров. Исследование опиралось на методологическую сущность понятий профессионально-личностной подготовки кадров в ВВУЗах, непрерывность и целостность профессиональной подготовки (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко), на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических процессов и явлений (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина), на фундаментальные положения отечественной психологической (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и педагогической науки (В.К.Бахтин, Л.Г.Вяткин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.Я,Ларнер, Д.Б.Эльконин).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, опрос курсантов и офицеров о качествах командиров и преподавателей, опрос по методу социометрии; педагогическое наблюдение; тестирование по методике Гауфа, Мак-Клоски и Мила и по методике Лири для выявления качеств лидера и направленности личности. Организация опытно-экспериментальных исследований по выяв-
лениго эффективности психолого-педагогических условий и технологии формирования качеств лидера у курсантов ВВУЗов, математическая и аналитическая обработка результатов исследования
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 года по 1999 год на базе Саратовского военного Краснознаменного института Внутренних войск МВД РФ,
На первом этапе (1994-1995 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке, изучалась практика работы ВВУЗов , формировалась гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась методика экспериментального исследования.
На втором этапе (1996-1998 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, велась экспериментальная проверка психолого-педагогических условий формирования качеств лидера воинского коллектива.
На третьем этапе ( 1998-1999 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись выводы, результаты внедрялись в практику.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались согласованностью методологических позиций, использованием
комплекса взаимосвязанных методов изучения проблемы, научной методологией, комплексной организацией опытно-экспериментальной работы.
Достоверность гарантируется объемом и качеством собранных в процессе эксперимента материалов, их многогранностью и репрезентативностью.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема профессионально-личностной подготовки будущего офицера, обладающего качествами лидера воинского подразделения;
уточнена сущность и определены особенности лидерства как социально-психологического явления;
выявлены и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия формирования качеств лидера;
разработана модель специалиста, обладающего комплексом профессиональных, социально - психологических, творческих и личностных качеств лидера воинского подразделения, определяющая его способность трудиться, добиваясь результатов, адекватных требованиям, предъявляемых к офицеру;
предложен критериально - диагностический аппарат и авторская игровая педагогическая технология формирования качеств лидера в условиях ВВУЗа.
сформулированы основные закономерности формирования у курсантов качеств лидера. Выявленные закономерности позволяют по-новому спроектировать процесс обучения в ВВУЗе и тем самым повысить его эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
сформированные в диссертации выводы и методические рекоменда
ции повышают эффективность военно-профессиональной ориентации и
профессионально-психологического отбора, качество учебно-
воспитательной работы, направленной на формирование качеств лидера у
курсантов ВВУЗов;
полученные с помощью практических методик данные по оценке степени развития качеств лидера у курсантов, могут быть использованы в качестве рекомендаций при назначении их на должности младших команди-ров;
учет своеобразия развития качеств лидера при распределении их на должности по окончании ВВУЗа позволяет сократить сроки адаптации молодых командиров;
применение разработанной педагогической технологии по формированию качеств лидера у курсантов позволяет подготовить грамотного и умелого руководителя воинского подразделения.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в Саратовском военном институте ВВ МВД РФ, Владикавказском военном ин-
статуте ВВ МВД РФ, Новосибирском военном институте ВВ МВД РФ, путем использования предложенных методик диагностики качеств лидера в системе профессионально-психологического отбора, применения педагогической технологии формирования качеств лидера в образовательном процессе. Обобщенные результаты исследования докладывались на заседании кафедры Военной педагогики и психологии СВКИ ВВ МВД РФ, кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на межвузовской научно-практической конференции в г, Саратове (8 февраля 1999 г.) На защиту выносятся:
Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера.
Игровая педагогическая технология и механизм формирования качеств лидера.
3.Модель качеств лидера воинского подразделения. 4. Диагностический инструментарий определения и оценки уровня сформированности качеств лидера.
Лидерство как социально-психологическая и педагогическая проблема
В психологическом словаре лидерство трактуется как "социально-психологический феномен, относящийся к динамическим процессам в малой группе; понятие характеризующее соотношения доминирования и подчинения в группе, Лидерство является результатом действия как объективных факторов (цели и задачи группы в конкретной ситуации), так и субъективных (интересы, потребности, индивидуально-типологические особенности членов группы), а также действия лидера как инициатора и организатора груп- повой деятельности[158. С. 178.].
Основные подходы к изучению лидерства:
1. «Лидерство, как функция характера» - "харизматический подход" ("Теория черт"). Харизма -(от греч. милость, благодать, божественный дар) - исключительная одаренность, наделенность какого-либо лица (харизматического лидера - пророка, проповедника, политического деятеля), действия, института или символа особыми качествами исключительности, сверхъестественности, непогрешимости или святости в глазах более или менее широкого круга приверженцев (Эрнст Трельч , Макс Вебер). Е.Богардус, Е.Дженнингс, Р.Стогдилл, К.Бердлидер считают, что эф фективный руководитель (лидер) - имеет врожденные (может быть при обретенные) качества» черты характера, особые способности к лидерству, руководству. Р. Стогдилл выделил основные черты личности лидера: способность к контактам, бдительность, инициатива, готовность прийти на по- мощь, выдержка, популярность, организаторские способности, умение приспособиться, уверенность в себе, красноречие,
2. "Лидерство, как функция группы" - групподинамический подход (Р.Крачфилд, Д.Креч, Г.Хоманс). Понимают лидерство - как результат групповой динамики. Лидер - тот, кто максимально соответствует нормам и ценностям группы. "Хотя мы склонны думать о лидере как о человеке с какими-то особыми качествами, такими, как смелость, сила, интеллект, следует помнить, что лидерство - это, в сущности, процесс социальный. Лидер - это человек, который имеет последователей. Лидеры - это люди, способные выразить интересы своих последователей." Разные люди имеют тенденцию доминировать в различного типа ситуациях"[213 С.248.]. "Вероятно, некоторые становятся героями потому, что попадают в такие ситуации, где находится применение их отличительным способностям; с другой стороны, существуют, по-видимому, другие, которые создают кризис, в ходе которого они выдвигаются" [213 С.248-249].
Р.Л.Кричевский определяет механизм выдвижения в позицию лидера как ценностный обмен: ценностные характеристики индивидов (значимые свойства личности, ее направленность, умения, опыт), актуализируемые ими в ходе групповой деятельности с пользой для партнеров и группы в целом, как бы обмениваются на авторитет и признание - ключевые компоненты статуса в группе [НОС. 264.].
3. "Лидерство,, как функі{ш ситуации" - ситуационный (вероятностный) подход (Р.Бейлс, Т.Ньюком, А.Харе).
Ф.Фидлер; «Существует определенная вероятность того, что данный человек в данной ситуации будет лидером (эффективным руководителем), при условии достижения нескольких параметров ситуации определенного уровня - способностей лидера, решаемой задачи, ожиданий группы». Филлей, Хаусе в блок ситуационных параметров включают: историю данной организации; стаж руководителя; возраст; психологический климат; успешность достижения поставленных целей [213 С. 272].
4. "Коллективистический подход" Коллективный субъект управления (Гибш, Форверг). Нормой считается коллективность руководства. Частная функция согласования не ограничивается одним лицом, являясь функцией группы.
Исследования лидерства в отечественной психологии проводили Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Л,И,Уманский, В.Ф.Ануфриев, В.Д.Гончаров, Н,С.Жеребова> В.И.Зацепин, ВХ.Иванов, Н.Ф.Маслова, М.С.Полянский.
Л.А.Уманский рассматривает лидерство как социально-психологическое явление, сущность которого сводится к осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других, в создании оптимального решения групповой задачи [189. С. 77.].
Е.М.Дубовская отмечает, что лидерство - это взаимовлияние между лидером и членами группы, которые зависят друг от друга в процессе достижения общих целей в групповой ситуации. Лидерство определяется такими переменными, как: характеристика лидера, характеристика последователей, характеристика групповой ситуации [74. С. 63.].
Под лидерством принято понимать, подчеркивает В.ДЛарыгин, один из процессов организации и управления малой социальной группой, способствующий достижению общих групповых целей в оптимальные сроки с оптимальным эффектом, детерминированный господствующими в обществе социальными отношениями. Лидерство рассматривается как взаимодействие между инициатором и организатором групповой деятельности и членами группы [145. С. 302.]. Исходя из данного определения, под лидерством понимается двусторонний процесс: с одной стороны - это взаимодействие внутри группы, с другой - это влияние данной группы на ближайшее окружение.
Н.И.Швандрин определяет лидерство как процесс влияния на поведение участников группы, в основе которого лежат отношения доминирования и подчинения. В личностном плане оно проявляется, как способность оказывать влияние на отдельных индивидов и группы, ориентируя их усилия на достижение целей организации, Под влиянием он понимает любое поведение индивида, которое вносит изменение, установки, отношения другого индивида [177 С. 44.]. Лидерство определяется иерархией позиций индивидов в зависимости от их ценностных потенциалов и вкладов в жизнедеятельность группы [177 С. 257.].
С точки зрения И.ПЛЗолкова, лидерство это процесс внутренней социально-психологической организации и управление общением и деятельностью членов малой группы и коллектива, осуществляемой лидером как субъектом спонтанно формирующихся в межличностных отношениях групповых норм и ожиданий[36, С. 26.]. Исходя из этого проявление лидерства необходимо рассматривать с учетом индивидуальных (личностных) особенностей лидера, групповых норм и ценностей, характера групповой деятельности и значимости ситуации.
Наибольшее распространение получила "теория лидерства как функции ситуации". В основе данной теории лежит утверждение о том, что поведение лидера зависит от конкретной ситуации. Причем, данный подход предусматривает наличие в группе двух типов лидеров: эмоционального, регулирующего отношения между членами группы и инструментального, обеспечивающего организацию взаимодействия для достижения поставленной цели. Данный подход к лидерству, уточненный Ф.Фидлером, подразумевает множественность лидерских функций, проявляемых в группе. Так Н.В.Тахназарян указывает на интеллектуальное, эмоциональное и практическое лидерство [127. С. 54.]. Интеллектуальное превосходство лидера выражается в большей скорости интеллектуальных процессов, в эрудиции, в знаниях. В то время как основой эмоционального превосходства является привлекательность для окружающих. На это указывает В.Н.Мясищев, говоря что симпатия вызывает склонность действовать в соответствии с желанием любимого или симпатичного лица, поддаваться его влиянию, подражать ему, уступать ему. Это не исключает того, что в зависимости от условий воспитания одни люди формируются как лидеры, другие как подчиняющиеся [134. С 16.].
Качества лидера воинского коллектива
Педагогика, как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса образования. В традиционной субъ-ектно-объектной педагогике (А.Я.Каменский, ИХербарт) обучаемому отводится роль объекта, которому старшее поколение (преподаватели) передает опыт. Подготовить обучаемого к профессиональной деятельности - это конечная цель системы обучения курсантов в ВВУЗе.
Современная педагогика все чаще обращается к обучаемому как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и к самореализации. С этой точки зрения курсант рассматривается как целостная личность, изучаются структуры, определяющие его субъектные позиции, определяются качества, требующие развития для успешной профессиональной деятельности.
Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественных отношениях, курсант БВУЗа проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.
Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных системах качеств: * совокупности социально-значимых свойств человека; системе отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; осознании окружающего мира и себя в нем; системе потребностей; совокупности способностей, творческих возможностей; совокупности реакций на внешние условия; системе деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупности поведенческих актов и т,д.[ 169. С. 5-6 ]. КХПлатонов в структуре личности выделяет четыре иерархических уровня-подструктуры.
Уровень темперамента ъшюч&ът качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связанны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.
Уровень особенностей психических процессов образуют качества характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий, играют огромную роль в процессе обучения.
Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения учебных дисциплин (знания, умения, навыки), и те, которые приобретаются в трудовой практической деятельности (сфера действенно-практическая).
Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение.
Однако в структуре личности имеется ряд качеств, которые могут проявляться на всех уровнях. Все группы качеств тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую компенсируют друг друга, представляя сложнейшую целостную систему[ 169. С, 5-6 ].
Основу формирования качеств лидера современного офицера составляют, с одной стороны, факторы социального порядка - общественно-экономический строй, морально-психологическое единство командиров и подчиненных, служебное положение командно-офицерского состава и т.п. С другой, психологические, к которым главным образом относятся личностные качества руководителя воинского коллектива.
Социальные факторы составляют относительно постоянную слагаемую действенно-практической сферы командирского авторитета и оказывают свое положительное влияние независимо от того, что из себя представляет тот или иной офицер. Иное дело психологические - тут сколько людей, столько и личностей, каждая из которых обладает только ей присущими качествами. Но вместе с тем, личность живет, развивается и действует не в замкнутой среде, а в обществе, которое неизбежно накладывает отпечаток на ее психологическую структуру.
Сущность личности, ее сознание, ее творческая активность и индивидуальность обусловливаются обществом. Процесс становления и развития личности есть процесс усвоения человеком социального опыта. Общественные функции личности, ее социальная деятельность, а, следовательно, и весь комплекс качеств личности, ее положение в обществе в решающей мере зависит от того, в какую систему экономических, правовых, нравственных отношений включен человек, к какому виду устойчивой общности он принадлежит.
Личность, следовательно, органическая часть общества, ее сознание всегда обусловливается интересами, задачами, политикой того общества или класса, к которому она принадлежит. Поэтому личность, какими бы индивидуальными качествами она не обладала, не в состоянии "выпрыгнуть" за рамки окружающих ее условий. Но вместе с тем, личность не только "продукт истории, но и участник ее живого движения, объект и субъект современности". Другими словами, каждая личность выполняет определенный вид деятельности, занимает ту или иную социальную роль, которая предполагает "... нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого занимающего данную позицию. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом являются не индивид, а общество" [105 С. 23.].
Экспериментальное исследование условий успешного воздействия на формирование качеств лидера
Специфика процесса формирования качеств лидера обусловлена характером и направленностью деятельности курсантов, особенностями курсантских коллективов и учебно-воспитательного процесса в военном институте как в целом, так и на отдельных этапах обучения. Сферы жизнедеятельности курсантов СВКИ во многом схожи с другими учебными заведениями, но имеют и ряд своих особенностей, связанных со спецификой службы во внутренних войсках, организацией учебно-воспитательного процесса в институте. Так, основными видами деятельности курсантов являются учебная, военно-служебная, общественная, спортивно-массовая, самодеятельно творческая и деятельность по самообслуживанию. Именно они и определяют преимущественную направленность формирования качеств личности курсантов. Вся деятельность в СВКИ направлена на подготовку офицера внутренних войск и поэтому имеет выраженный военно-профессиональный аспект. Он выражается в содержании учебных дисциплин, организации жизни института, службе суточных нарядов, максимально приближенных к войсковым правилам.
В отличие от армейской службы, особенностью для военных институтов является исключительно добровольный принцип комплектования, что должно обеспечивать добросовестное отношение к учебе и активное участие в жизни подразделения. Курсантский коллектив формируется из юношей, пришедших после окончания школы, суворовских училищ, прослуживших различное время в рядах Вооруженных сил и из трудовых коллективов. Каждая из названных категорий имеет социально-психологические особенности, свой жизненный опыт, что проявляется в специфике формирования у них качеств лидера.
Курсантский коллектив - временно функционирующая организация. Коллектив формируется с поступлением их в институт и прекращает свое существование после окончания его. С другой стороны, этот коллектив функционирует длительное время, состав его почти не изменяется на протяжении всего времени существования, что создает благоприятные возможности курсантам для взаимоизучения, взаимопознания, общения и распределения ролевых функций, сплочения коллектива и создания в нем здоровой морально-психологической атмосферы.
Первичным коллективом в курсантском подразделении является взвод, в котором проходит значительная часть учебного и служебного времени, досуг и быт курсантов. Организационная структура взвода включает три отделения, командирами которых являются курсанты этого же взвода. В отличие от других воинских коллективов, в курсантском несколько изменяется роль и положение младших командиров - командиров отделений и заместителей командиров взводов. Они назначаются из числа курсантов и воспитывающее воздействие оказывают прежде всего личным примером в учебе, дисциплине, повседневной жизни. Они, как правило, не имеют преимущества перед подчиненными Б военно-служебном и жизненном опыте, образовании, психолого-педагогической подготовке. Это требует от них дополнительных усилий на утверждение в социальной роли лидера коллектива и усложняет механизм распределения социальных ролей, но в то же время дает практику курсантам по регулированию взаимоотношений в группе и опыт завоевания лидирующего положения. Исследование по методу социометрии 12 курсантских взводов СВКИ МВД РФ показало, что лидерами в них являются 43 процента младших командиров, остальные не смогли завладеть позицией лидера в силу различных причин. Это определяет необходимость дополнительной работы с младшими командирами по развитию у них качеств лидера, требует совершенствования процесса воздействия младших командиров на развитие качеств курсантов, формирования у них первичных навыков управления подразделением.
Не маловажную роль в формировании лидерских качеств играют особенности общения курсантов как в деловой, официальной - учебной и служебной, так и в неофициальной, стихийно складывающейся системах взаимоотношений. Официальные ролевые структуры взаимоотношений в курсантском коллективе разнообразны. Однако они не всегда удовлетворяют потребности курсантов в реализации стремлений к лидерству.
Формирование качеств, необходимых лидеру воинского коллектива, происходит, прежде всего, в процессе включения курсантов в деятельность по овладению программой института и преодолению возникающих при этом трудностей, разрешению связанных с этим внутренних и внешних противоречий.
В формировании и развитии, а, следовательно, и в проявлении личностных качеств ведущую роль играет учебно-воспитательный процесс в институте, который имеет специфику на различных этапах обучения. Особую роль в этом играет первый курс. На первом курсе происходит формирование курсантских коллективов, складывание их ролевых (как официальных, так и неофициальных) структур взаимоотношений, В период начальной подготовки и первого семестра обучения для большинства курсантов характерно особо заметное стремление к самокритичности, самосовершенствованию. Многие из них рассматривают зачисление в институт, как своеобразный аванс их будущим качествам, которые они стремятся у себя развить. Поэтому основная масса курсантов прикладывает большие усилия к овладению учебными предметами, правилами поведения в институте, Вместе с тем, к концу первого периода обучения и особенно на втором у отдельных курсантов появляются колебания в правильности выбранного жизненного пути, что связано с недостаточным представлением о трудностях учебы в институте до поступления в него а также с неполным представлением о военной службе.
Второй курс обучения - наиболее трудный в учебе, что обусловлено как количеством учебных дисциплин, так и их спецификой. У части курсантов появляется сомнение в своих возможностях овладеть необходимыми знаниями и умениями, колебания в правильности выбранной профессии. На втором курсе продолжается процесс дальнейшей дифференциации и интеграции психологической структуры коллектива, уточнение и закрепление этой структуры, а также создание новых возможностей для проявления индивидуальности курсанта. Особое значение имеет стажировка в войсках на втором курсе. Ряд курсантов пытается перенести в институт особенности взаимоотношений личного состава войск, проявляют высокомерие в отношениях с младшим курсом.
Структура и содержание педагогической технологии формирования качеств лидера воинского коллектива
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако, с точки зрения разных авторов понимание и употребление его неоднозначно.
В толковом словаре русского языка технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле , мастерстве, искусстве[186 С. 157.].
Б.Т.Лихачев определяет педагогическую технологию, как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [117. С. 47].
По мнению И.П.Воловича педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения [37 С. 94.].
С точки зрения МЛошанова технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы [208. С. 114.].
В.М.Монахов педагогической технологией называет продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [132 С. 29.].
У М.В.Кларина педагогическая технология обозначает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [103 С. 3L].
Г.КХелевко понятие "педагогическая технология" представляет тремя аспектами.
Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.
Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.
Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [169 С. 14-15.].
Таким образом, педагогическая технология является совокупностью психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса, она функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процес-са обучения.
Понятие педагогическая технология в образовательной практике употребляется на трех иерархических соподчиненых уровнях:
Общепедагогический (общедидактический) уровень: обще- педагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология является синонимом педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, преподавателя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы преподавателя, воспитателя).
Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.) [169 С. 16.]. Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую, технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс) [46 С. 29].
Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлены процессуальные! количественные и расчетные компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочные стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов. Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии в состав методик обучения.
Для выработки педагогической технологии первоначально необходимо определить ее структуру. Из вышеперечисленных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и обучаемого, его структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологий входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения; цели обучения - общие и конкретные;
процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса.
Каждая педагогическая технология основывается на научной концепции усвоения социального опыта. Основой предлагаемой технологии формирования качеств лидера у курсантов ВВУЗов является культурно-историческая теория происхождения и формирования психики и сознания Л.С. Выготского [42], психологическая теория личности и деятельности А.Н. Леонтьева [115] и C.JL Рубинштейна [161]. Развитием этих теорий в педагогике стало создание деятельностной теория обучения^ теории развивающего обучения, которые опираются на представление о структуре целостной деятельности и объясняют процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач. Основы деятельностной теории обучения разработаны П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др. [161, 59-61, 219-221,49].
В основу деятельностной теории положен принцип активности обучаемого в процессе обучения, который был и остается одним из основных в дидактике.
