Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое творчество - атрибут целостной педагогической деятельности 19
1.1. Методологические основы развития педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей 19
1.2. Состояние исследований проблемы педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей 34
1.3. Организационно-деятельностный подход к развитию педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации 58
1.4. Педагогическое творчество и система непрерывного повышения квалификации учителей Ростовской области в 60-80-е годы 69
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Организационно-педагогические условия взаимодействия педагогического творчества и повышения квалификации учителей 87
2.1. Структурная модель взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей 88
2.2. Целевая комплексная программа создания системы непрерывного повышения квалификации учителей, способствующей развитию педагогического творчества 99
2.3. Принципы взаимодействия непрерывного повышения квалификации и педагогического творчества учителей в целостной педагогической деятельности 111
2.4. Диагностические методики определения и оценки уровня готовности учителей к творческому труду 116
2.5. Результаты апробации и экспертной оценки целевой комплексной программы создания в области системы непрерывного повышения квалификации учителей, способствующей развитию их педагогического творчества 127
2.6. Организационно-педагогические советы учреждениям дополнительного профессионального образования {повышения квалификации) специалистов, зональным научно-педагогическим объединениям, методическим центрам при отделах образования, школам и учителям по развитию педагогического творчества 142
Заключение 161
Литература 169
Приложения 192
1. Целевая комплексная программа исследования по теме «Создание системы непрерывного повышения квалификации учителей, способствующей развитию педагогического творчества» (аспект организации) 192
2. Диагностические методики определения и оценки уровня готовности учителей к творческому труду
- Методологические основы развития педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей
- Состояние исследований проблемы педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей
- Структурная модель взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей
Введение к работе
Актуальность проблемы развития педагогического творчества учителей трудно переоценить. Во-первых, общество, которое заинтересовано в прогрессивном развитии, всегда заботится о развитии творческого потенциала своих граждан и, прежде всего, подрастающего поколения, Данную задачу успешно разрешить может лишь творчески работающий педагог. Во-вторых, в развитии педагогического творчества острую потребность сейчас испытывает система образования, так как без него немыслимо ни социально-педагогическое и демократическое обновление, ни выход из возникшего кризисного состояния. В-третьих, в развитии педагогического творчества заинтересован каждый педагог, так как развивающийся мир все более усложняет механизмы взаимодействия среды и личности, а каждый ученик - неповторимая, уникальная личность, требующая постоянного поиска неординарных решений повседневных педагогических проблем. Это само по себе является неиссякаемым источником педагогического творчества. И в-четвертых, кто из учащихся (а тем более их родителей) не хотел бы раскрыть, развить и актуализировать свои сущностные силы, свои творческие возможности?
Таким образом, налицо иерархически выстроенный комплекс потребностей, требующих разрешения проблемы развития педагогического творчества учителей.
Вместе с тем, в теории и на практике проблема педагогического творчества в большей степени декларировалась, нежели решалась . Провозглашалось творчество "народных масс". Но творчество по своей природе индивидуально. Коллективным оно может стать лишь как вклад индивида в разработку общей проблемы. В то же время школа реформировалась и направлялась, исходя из директив административных оргаиов различных уровней, но не на основе научно-организованного творческого поиска работников образования.
На протяжении десятилетий внедрение передового педагогического опыта (кстати, далеко не всегда передового), превратившись в своего рода шумную кампанию, стало как бы заслоном на пути развития творческой активности и самодеятельности учителей . Издававшиеся в изобилии книги "Из опыта работы" отдель-ных учителей и школ нередко рассказывали о действительных или мнимых успехах учителей, но почти ничего о научной концепции автора, о том, что нового этот опыт утверждает, что из старого он отрицает, на основе каких идей и научных предпосылок он создан и т.п., и т.д. За это время у многих учителей сформировался потребительский подход к педагогической науке. Последняя, по их мнению, должна была заниматься разработкой рецептурных рекомендаций к организации учебно-воспитательного процесса. В этом повинна отчасти и сама наука, которая начала к этому приспосабливаться, превращаясь в науку "долженствования", в комплекс догматов о том, "что надо делать". Система повышения квалификации учителей стратегически была нацелена на трансляцию нормативно-правовой информации и усвоение единых подходов, учебников, методик и содержания образования, что в немалой степени способствовало отчуждению учителя от системы последипломного образования и привело к изоляции последней и от своего субъекта, и от науки.
Проблема развития педагогического творчества актуализировалась в последние годы в связи с кризисом образования, который особо проявляет себя в нашей стране. Социальная и экономическая нестабильность, неполнота и противоречивость нормативно-правовой базы образования повлекли за собой резкое ухудшение культурно-нравственной атмосферы, снижение качества образования, падение престижа учительской профессии. В то же время, образование в России продолжает содержательно развиваться. Это развитие зачастую отмечается высоким уровнем произвольности, весьма далекой от созидательной творческой активности и продуктивной педагогической деятельности.
Движение общества и государства к прогрессу во многом зависит от гарантий на свободу творчества и механизмов его реализации . Закон Российской Федерации "ОС образовании" в новой его редакции предоставил субъектам образования права на саморазвитие и самореализацию и определил модель контроля и аттестации уровня реализации этих прав. Вопросы же о том, как превратить декларированное непрерывное образование в системный творческий процесс, и кто будет это делать, остаются во многом открытыми до сих пор. Сложилась ситуация, когда без целенаправленного повседневного творческого поиска, без творческой инициативы возникшую проблему не решить, что может оказаться значительным препятствием, на пути гуманистического развития нашего общества.
Реальность такова, что педагогическая деятельность учителя может быть творческой и нетворческой, хотя у профессионального учителя элементы творчества всегда имеются, В действительности, по данным нашего исследования, по-настоящему творчески работающих учителей в Ростовской области не более 8-10%. Этого крайне недостаточно, так как учитель, не ставший творческой личностью, не только не состоявшийся педагог, но и огромная потеря для страны. Ведь такой учитель не способен решать задачи обучения, воспитания и развития учащихся на уровне современных требований.
Сложившаяся ситуация порождает целый комплекс вопросов и проблем, которые требуют безотлагательного и основательного решения. Главные из них: почему учитель работает не творчески? Можно ли научить учителя творчеству? Если - да, то где и когда это лучше сделать ? Нужна ли для этого специальная система организации и управления развитием педагогического творчества? Может ли система непрерывного повышения квалификации учителей выступать средством развития педагогического творчества? Если да, то при каких условиях?
Проблема развития педагогического творчества учителей до сих пор полностью не разрешена. Это признают почти все.
Вероятно, этим же объясняется повышение интереса отечественной науки к исследованию направлений реформирования системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей на гуманистической основе. В последнее десятилетие в этом плане защищено немало диссертаций, в том числе докторских (Э. Н.Никитин, В.Н.Никитенко, П.В.Худоминский, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.) Активизировался творческий поиск и в практической деятельности учреждений повышения квалификации: произведены структурные изменения, появились Академия, институты повышения квалификации и переподготовки кадров, факультеты, кафедры и другие научные подразделения.
Вместе с тем, находясь в настоящее время в процессе глубокого реформирования, система повышения квалификации в целом остается информативной, не ориентированной на создание каждым учителем личностной целостной педагогической деятельности, на организацию развития педагогического творчества.
Актуальность проблемы приобретает большую остроту в свете очевидных противоречий между: потребностью в педагогическом творчестве учителей в качестве определяющего фактора реформируемой системы образования и недостаточной разработанностью этой проблемы; необходимостью создания системы' непрерывного последипломного образования {повышения квалификации) учителей как одного из ведущих механизмов развития педагогического творчества и подменой ее различными частными подходами; наличием теории и основ технологии научной организации творческого труда учителей и неоптимальным использованием их современной педагогической наукой и практикой.
Эти противоречия в процессе изучения теории и практики нашей проблемы привели нас к выводу о том, что отечественная наука создала обширный теоретический фонд, способствующий определению главных направлений дальнейших исследований проблемы развития педагогического творчества.
Педагогическое творчество исследовали в своих трудах П.П.Бломский, К.Н.Вентцель, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.
Изучению основных психологических закономерностей творческого педагогического процесса посвятили свои исследования Л.С.Выготский, Т.В.Кудрявцева, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и другие, заложившие основания отечественной психологической теории педагогического творчества.
Исследованиями способов освоения в педагогической практике достижений науки и педагогического опыта' занимались видные ученые: Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Т.В.Новикова, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, М.И.Скаткин и другие, труды которых в немалой степени способствовали реформированию системы последипломного образования учителей.
Проблемы повышения квалификации учителей исследовались Т.Г.Браже,С. Г. Вершловским,А.П.Владеславлевым,И.А.Колесниковой, М. И.Кондаковым, В.И.Кричевским, Э.М.Никитиным, В.Г.Онушкиным, В.П.Стрезикозиным,Е.И,Тонконогой,П.В.Худоминским, Н.М.Чегодае-вым, Т.И.Шамовой, С.Т.Шацким, Р.М.Шерайзиной и другими.
В "Концепции очередного этапа реформирования системы образования" [ 97 ] одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего современным требованиям. В этом плане наше исследование позволяет решить данную задачу, т.к. основано оно именно на организационно-экономической концепции научной организации педагогического труда, способствующей достижению максимально возможных результатов при минимально допустимых затратах времени, сил и средств всех участников образовательного процесса в системе повышения квалификации.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью выявить, исследовать и апробировать условия взаимодействия педаїюгического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей, способствующие созданию каждым учителем личностной системы целостной педагогической деятельности, целостного гуманистического педагогического процесса .
Вышеизложенное послужило основанием для определения темы нашего исследования: "Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей".
Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующего противоречия между потребностью общества в продуктивной творческой педагогической деятельности и отсутствием целостной системы последипломного образования учителей, центрированной на развитие педагогического творчества.
Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогический аспект условий взаимодействия творческого труда учителей и непрерывного их последипломного образования (повышения квалификации).
Объект исследования - деятельность областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, направленная на развитие педагогического творчества.
Предмет исследования - организационный аспект взаимодействия творческого труда и епрерывного поиледипломного образования учителей.
Гипотеза исследования основана на представлении о том, что развитие педагогического творчества, создание системы непрерывного повышения квалификации учителей и единый подход к организации педагогической деятельности возможны при наличии и взаимодействии следующих факторов: - научной организации творческого труда учителей и моти-вационного управления педагогическим коллективом, направленных на повышение качества образовательного процесса и решение проблем обучения, воспитания и развития учащихся; системной организации непрерывного повышения квалификации учителей, адекватной потребностям динамики развития педагогического творчества учителей и одновременно учитывающей практические цели системы образования, национальные традиции и местные особенности региона; оптимизации условий труда и отдыха, способствующих интеграции педагогического творчества и непрерывного последипломного образования в систему целостной педагогической деятельности как отдельных учителей, так и педагогических коллективов учреждений образования.
Если эти факторы и их оптимальное сочетание будут осуществлены, то система непрерывного повышения квалификации учителей будет научно обеспечивать развитие педагогического творчества, а последнее, в свою очередь, станет ядром непрерывного последипломного образования учителей на всех уровнях этой системы. В конечном счете они будут способствовать созданию системы целостной педагогической деятельности, которая позволяет каждому педагогу формировать свой опыт при минимально допустимых затратах времени, сил, средств и достижении при этом максимально возможных в сложившихся условиях результатов обучения, воспитания и развития учащихся. Таким должен быть конечный результат взаимодействия.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами были определены для разрешения следующие задачи: выявить условия, при которых педагогическое творчество является атрибутом целостной педагогической деятельности учителя, а система непрерывного повышения квалификации может его научно обеспечить; сконструировать структурную модель взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей (НПКУ), способствующую созданию целостной педагогической деятельности (ЦПД); разработать: целевую комплексную программу (ЦКП) создания в области системы НПКУ, способствующую успешному развитие педагогического творчества; - диагностическую методику определения и оценки уровня готовности учителей к творческой деятельности; - организационно-педагогические советы субъектам, органи зующим педагогическое творчество и систему НПКУ в их взаимо действии.
Методологической основой исследования явились современные философские положения о диалектике связи теории с практикой/ целого и части, о деятельностной и креативной природе человека . Автор исходил также из концепции целостного, системного, комплексного, организационно-деятельностного и аксеологическо-го подходов, концептуальных положений педагогики и психологии о системно-организованном творческом характере педагогической деятельности.
Надежной методологической основой нашего исследования явились также концептуальные основы последипломного профессионального образования.
Автор руководствовался такими общенаучными принципами исследования, как достоверность и объективность, взаимосвязь объективного и субъективного, сочетание теоретического подхода к педагогическим явлениям с личностно-эмоциональным отношением к ним.
Теоретической основой исследования стали труды И.П.Раченко "Научная организация педагогического труда" [183], "НОТ учителя. Библиотека учителя по проблемам теории и практики обучения и воспитания" [184]/ коллективная монография "Проблемы научной организации труда в школе" под редакцией
И.П.Раченко [ 176], а также работа Ю.К.Бабанского "Оптимизация учебно-воспитательного процесса" [16].
Кроме того, источниковой базой исследования стали многочисленные работы Ставропольской лаборатории научной организации педагогического труда (НОПТ) и архивные материалы за последние три десятилетия ее функционирования.
Экспериментальной базой исследования служили Волгодонский и Куйбышевский отделы образования с подведомственными им учреждениями , а также организационно-методические и информационно-педагогические центры повышения квалификации работников образования, созданные в Ростовской области, и областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Методы исследования. С целью разрешения поставленных задач и реализации программы исследования использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, изучение нормативных и методических документов, сопоставление, систематизация и обобщение результатов; моделирование подходов и ситуаций, тестирование, экспертная оценка, наблюдения, беседа, анкетирование, интервью, педагогический формирующий эксперимент, методы научной организации педагогического труда (НОПТ).
Организация и логика исследования
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе - поисковом (1983-1993 гг.) - критически изучались материалы теории и практики педагогического творчества и повышения квалификации учителей, велся поиск проблемы исследования, разрабатывались концепция исследования, структура целевой комплексной программы и все ее атрибуты.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1993-199бгг.) - в естественном формирующем эксперименте осуществлялись кон- струирование, проверка и экспертная оценка структурной модели интеграции педагогического творчества и системы НПК в систему целостной педагогической деятельности учителей, а также целевой комплексной программы создания в области системы НПКУ, и других материалов, связанных с изучением уровня готовности учителей к реализации этой программы.
Третий этап - результативный (1996-1997 гг.) - предусматривал обоОщение результатов исследования и разработку соответствующих организационно-педагогических советов, адресуемых учителям, руководителям школ, органов образования, научно-методическим центрам при отделах образования, учреждениям дополнительного профессионального образования (ловы-шения квалификации) работников системы образования.
Диссертация представляет собой целостное комплексное исследование на организационно-педагогическом уровне.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие творческих потенций учителя может быть обеспечено средствами системы НПКУ при условии ее центрирования на организацию педагогического творчества. В свою очередь педагогическое творчество должно стать ядром системы НПКУ в школе, районе, области.
Взаимодействие творческого труда и системы НПКУ способствует развитию педагогического творчества и формированию системы целостной педагогической деятельности при соблюдении следующей совокупности условий: научной организации педагогического творчества; системы организации НПКУ, направленной на развитие педагогического творчества; оптимизации условий труда и отдыха субъектов этой системы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в отечественной педагогике последипломного профессионального образования: выявлены условия, при которых педагогическое творчество и НПКУ могут эффективно интегрироваться в систему целостного педагогического процесса; сконструирована структурная модель, позволяющая интегрировать педагогическое творчество и НПКУ в систему их целостной педагогической деятельности; сформирована целевая комплексная программа создания в оОласти системы НПК, способствующая развитию педагогического творчества учителей; общие идеи и принципы НОТ трансформированы и центрированы на создание системы НПКУ,
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно является практико-ориентированным, и разработанная в процессе исследования структурная модель взаимодействия педагогического творчества и системы НПКУ обладает способностью к переносу; разработаны и апробированы советы и рекомендации для организаторов и участников НПКУ, направленные на формирование целостной системы последипломного профессионального образования, основанной на развитии педагогического творчества (приложение 3); разработано и прошло успешную апробацию Положение о творческой группе работников образования, определившее цели, направления, формы, методы, средства и условия интенсивного вовлечения педагогов в совместную с учеными и методистами продуктивную творческую деятельность.
Достоверность и объективность результатов исследова ния обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических оснований, связанных с системным организацион но- деятельностным и аксеологическим подходами, применением совокупности методов исследования, соответствующих цели, задачам и логике исследования, использованием комплекса системно-организованных диагностических методик, сочетанием качественного и количественного анализа; валидностыо результатов опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях Волгодонского и Куйбышевского районов, творческим использованием разработанных автором различных рекомендаций во всех районах Ростовской области.
Апробация и внедрение в практику результатов осуществлялись путем публикации статей, научно-методических разработок, планов, программ, выступлений на различных научных совещаниях и конференциях, в том числе: на республиканских научно-практических конференциях лаборатории НОПТ по темам "Научная организация системы методической работы по развитию педагогического творчества учителей" (Пятигорск, 1991), "Организационно-деятельностный подход к системе учебно-методической работы ИПК и ПРО"(Пятигорск, 1993), на Международном научном совещании по проблемам развития педагогического творчества (Пятигорск, 1994) , на научно-практической конференции республиканского значения по проблеме "Развитие педагогического творчества учителей" (Ростов-на-Дону, 1993), двух республиканских семинарах для ректоров и проректоров учреждений системы дополнительного образования педагогических кадров, исследовавших пути развития системы НПКУ на опыте Ростовского ИПК и ПРО {Ростов-на-Дону, 1992, 1993), а также в ходе межрегионального научно-практического семинара Министерства образования Российской Федерации по вопросам апробации проектов временных государственных стандартов в системе образования и повышения квалификации (Ростов-на-Дону, 1994).
В работе образовательных учреждений Ростовской области, а также в ряде других регионов Российской Федерации (Калмыкии, Дагестане) творчески использовались: целевая комплексная программа создания в области системы НПК, способствующая развитию педагогического творчества учителей; диагностическая методика определения и оценки уровня готовности учителей к творческому поиску; организационно-педагогические советы субъектам, организующим педагогическое творчество и НПКУ в их взаимодействии.
Основные выводы и рекомендации также были исполь зованы в работе Ростовского областного ИПК и ПРО и методических центров области.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений .
Во "В в е д е н и и" обоснована актуальность темы исследования и поставлена ее проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его методологические основы, раскрыты организация и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Педагогическое творчество -атрибут целостной педагогической деятельности" раскрыты методологические основы развития педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей, дан теоретический анализ состояния исследуемой проблемы творческого труда и повышения квалификации учителя; организационно-деятельностный подход к развитию педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей; ретроспективный анализ уровня организации педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей Ростовской области в 60-80-е годы.
Во второй главе "Организационно-педагогические условия взаимодействия педагогического творчества и повышения квалификации учителей" раскрыта разработанная автором структурная модель взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации НПКУ; излагается целевая комплексная программа системы непрерывного повышения квалификации учителей Ростовской области; обоснованы принципы, формы и методы взаимодействия педагогического творчества и НПКУ в системе их целостной педагогической деятельности.
В этой же главе рассматриваются диагностические методики определения и оценки уровня готовности учителей к творческому труду, результаты апробации этих методик, экспертной оценки программы и организационно-педагогические рекомендации учреждениям дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей: районным (городским) методическим центрам, объединениям, школам и учителям.
В "3 а к л ю ч е н и и" подведены общие итоги исследования, изложены основные результаты, основные положения, выносимые на защиту, вопросы, подлежащие дальнейшему исследованию.
Список литературы составлен согласно действующему ГОСТу, включает в себя 2 68 наименований, из них 20 на иностранных языках.
Приложения включают в себя:
1.Целевую комплексную программу развития педагогического творчества учителей Ростовской области в процессе повышения их квалификации;
2.Методики определения и оценки уровня готовности учителя к творческому труду.
4 Общий объем диссертации составляет 22Z страниц машинопи- си. В работе приведены 2 таблицы, 3 схемы.
Методологические основы развития педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей
Задача этого раздела состоит в том, чтобы найти ответы на следующую совокупность вопросов:
1,Как исторически появилось и эволюционировало понятие "творчество" человека?
2. Как рассматривают творческую деятельность философия, педагогика и психология?
3.Каковы концептуальные основы развития системы непрерывного повышения квалификации учителей? Способствуют ли они развитию педагогического творчества учителей?
Творчество как человеческая деятельность, порождающая качественно новое, ранее не существовавшее (объективно или субъективно) , известно давно. В античной философии творчество связывали со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия. Затем, начиная с Платона, развивается учение об Эросе (боге любви), как своеобразной устремленности, "одержимости" человека к достижению высшего "умного" созерцания мира, моментом которого выступает творчество.
В средневековой философии творчество отождествлялось с пониманием Бога как личности, свободно творящей мир. Здесь творчество - волевой акт, вызывающий бытие из небытия.
Пафосом безграничных творческих возможностей бьша проникнута эпоха Возрождения. Здесь осознается прежде всего художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, возрастает интерес к самому акту творчества и к личности художника. Все явственнее выступает тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого творчества.
Философия английского эмпиризма склонна трактовать творчество как удачную, но в значительной мере случайную комбинацию уже существующих ;элементов. В теории познания Ф.Бэкона, Дж.Локка и Д.Юма творчество выступает как нечто, родственное изобретательству.
Завершенная концепция творчества создается в XVIII веке И.Кантом. Он анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последнее у И.Канта является соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и синтезирующей силой понятий.
Учение И.Канта было продолжено Ф.В.Шеллингом. Он считал, что творческая способность воображения есть единство сознательной и. бессознательной деятельности, поэтому те, кто наиболее одарен этой способностью - гении, творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот бессознательный процесс протекает в субъективности человека и опосредован его свободой. Ф.В.Шеллинг считал творчество удачной компиляцией идей, приводящих к решению задачи.
Экзистенциализм (теория существования) XIX-XX веков противопоставляет философию жизни техническому рационализму. Он подчеркивает духовно-личностную природу творчества. Здесь носителем творческого начала является личность.
Качественно новый этап исследования и разрешения проблем творчества развертывается на рубеже XIX-XX веков, когда начинает складываться как наука "психология творчества", когда появилась экспериментальная психология (В. Вундт", Ф. Гальтон) . Совокупность психических свойств, характерных для творческой личности, стала объектом конкретно-научного изучения с момента изобретения тестов (А.Бине) и методик их обработки и анализа.
В начале XX века П.К.Энгельмайер доказал, что творчество не является прерогативой избранных, гениев, а может быть проявлено каждой личностью.
Состояние исследований проблемы педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей
Задача этого раздела состоит в том, чтобы найти ответы на следующую совокупность комплексных вопросов:
1.Какие имеются работы по проблеме развития педагогического творчества учителей и в чем состоит их существо?
2.Какие имеются исследования по проблеме повышения квалификации учителей и насколько они интегрированы с творческой деятельностью учителей?
3. Кто теоретически обосновал и практически апробировал возможность взаимодействия педагогического творчества и повышения квалификации в системе целостной педагогической деятельности учителя?
Для разрешения поставленной задачи необходимо было проанализировать публикации педагогов и психологов по проблемам педагогического творчества и повышения квалификации учителей, а также те исследования, которые интегрируют педагогическое творчество и систему повышения квалификации учителей в целостную педагогическую деятельность.
Как это ни парадоксально, но именно в педагогике у нас до сих пор недостаточно серьезных научных изысканий по проблемам развития педагогического творчества учителей и почти нет исследований факторов взаимодействия творческой деятельности и системы непрерывного повышения квалификации учителей. Мешала этому заидеологизированность системы образования, с одной стороны, и попытка найти универсальный ключ к обучению учащихся, а в последние годы педагогическую технологию, и поставить на поток обучение и воспитание подрастающих поколений. С другой стороны, следует признать, что дух творчества, в том числе и педагогического, имел место там, где были свобода и простор для его развития. Если судить по официальным документам, педагогическое творчество не являлось функциональной обязанностью учителя. Напротив, оно подменялось обязанностью внедрять то, что рекомендовалось сверху. Кроме того, учителю указывали, как это надо сделать. Именно этому учителей учили долгие годы.
Несмотря на это, исследования по отдельным проблемам педагогического творчества были начаты еще в 20-30-е годы. Изучением труда работников просвещения занимались В.М.Кашкадамов, В.П.Осипов, А.С.Шафранова. Большой импульс развитию педагогического творчества учителей дала разработка проблем НОТ в системе просвещения в 20-30-е годы. Известную роль в этом отношении сыграли труды В.Н.Иванова, М.М.Пистрак, П.А.Рудик и других.
Вопросы теории и практики творческого труда и НОТ в это время активно развивали П. П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и другие. Оригинальным и вызвавшим дискуссии в педагогике в 30-30-е годы стал коллективный творческий поиск под руководством А.С.Макаренко. Он получил дальнейшее развитие в опыте В.А.Сухомлинского.
По вопросам педагогического творчества написано несколько книг. Первая широко известная из них - "Путь к творчеству" (в помощь начинающему исследователю в области воспитания) Л.И.Новиковой и А.Т.Куракина [147], В ней была предпринята попытка обобщить опыт и дать начинающим исследователям - практическим работникам школ, аспирантам, молодым научным работникам - рекомендации по методике исследования в области воспитания. В книге рассматриваются процессы педагогического исследования/ определенные проблемы изучения теории и истории, опыта учителей, постановки эксперимента/ обобщения результатов исследования. Принципиально ничего нового в этой книге не было, но для многих творчески работающих педагогов и аспирантов с организационно-методической точки зрения она стала полезным пособием.
Несомненную ценность в решении проблем целостной педагогической деятельности представляла вышедшая затем книга Н.В.Кузьминой "Очерки психологии труда учителя" [108] . Чтобы убедиться, насколько важна была для учителя эта книга, рассмотрим предложенную автором структуру основных компонентов педагогической деятельности. Таких основных компонентов автор книги выделила три: конструктивный, организационный и коммуникативный . в дальнейшем Н.В.Кузьмина дополнила состав компонентов, назвав каждый из них деятельностью.
Конструктивная деятельность учителя, по мнению автора, связана с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, т.е. созданием основания, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность учителя [108, 82].
Организаторская деятельность тесно связана с конструктивной и является одновременно реализацией на практике проектов учителя и условием более целенаправленного и реального проектирования.
Структурная модель взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей
Настоящий раздел имеет своей задачей ответить на следующую совокупность комплексных вопросов:
1.Какова система понятий, составляющих структурную модель рассмотренной системы?
2. Что собой представляет наша структурная модель непрерывного повышения квалификации, взаимодействующего с педагогическим творчеством и какие компоненты составляют ее?
3.Каковы цели, содержание и функции каждого из этих компонентов в целостной структурной модели?
Что представляет собой наша структурная модель? Для того, чтобы ответить на данный вопрос, рассмотрим сначала, какой смысл вкладывается в понятия "структура" и "модель". Зачем нужна не развернутая, конкретная программа взаимодействия педагогического творчества и непрерывного повышения квалификации учителей, а его структурная модель?
"Структура - совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних изменениях" . [225, 598] . Структура в данном случае - это то, что сохраняет основные свойства при различных внешних и внутренних изменениях, т.е. нечто устойчивое.
В современной науке понятие "структура обычно соотносится с понятиями "система" и "организация", хотя единой точки зрения на их соотношение нет.
Структура в контексте нашего исследования - закономерное построение деятельности с присущей ей совокупностью устойчивых связей, обеспечивающей ее целостность и тождественность самой себе. Это именно то, что способствует сохранению основных свойств деятельности при различных внешних и внутренних изменениях .
Структура, как правило/ выражает количественный и качественный состав связей между элементами системы и способ их организации . Следовательно, структура есть категория, которая связана с системой и может иметь место там, где есть система. Как форма универсальной связи структура является одним из основных показателей того, что система представляет собой новое качество, отличающееся от качеств каждого отдельного элемента. Наличие системы в структуре позволяет характеризовать ее как нечто определенным образом организованное.
Мы исходим из того, что структура - это закономерно выстроенная статика, а организация - динамика деятельности. Система - методологический принцип организации целостной деятельности.
Модель в широком понимании - образ, в том числе и мысленный, изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы ("оригинала" данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их "заместителя" или "представителя" [225, 398] .
В плане нашего исследования понятие "модель" - рабочая схема, рекомендуемая при определенных условиях в качестве "заместителя" системы, и гарантирующая в своих границах свободу творчества, т.е. форма организации системы. Исходя из цели исследования, изучения отечественных про-грессивных традиции, имеющихся достижении науки и практики, мы пришли к следующему убеждению:
Структурная модель взаимодействия педагогического творчества учителей и непрерывного повышения их квалификации представляет собой схему отношений и связей педагогического творчества с системой повышения квалификации учителей, совокупность которых обеспечивает целостность педагогическому процессу и педагогической деятельности, т.е. новое качество процессу и результату педагогического творчества и системы непрерывного повышения квалификации учителей.
Раскроем эту схему. Она состоит из трех, проникающих и дополняющих одна другую сфер. Ядро, центральная сфера - педагогическое творчество учителей, методологическая основа целостной педагогической деятельности. Именно целостная педагогическая деятельность представляет собой вторую сферу, услови- ем для развития которой является непрерывное повышение квалификации работников образования. Основные формы системы НПКУ I формируют собой третью сферу настоящей структурной модели.
В центре модели, изображенной на схеме 2, профессионально-педагогическая деятельность учителя. Ее атрибутом является педагогическое творчество. Центральное положение ее в системе целостной педагогической деятельности объясняется рядом факторов. Во-первых, тем, что повседневная педагогическая деятельность является основным и ведущим видом деятельности учителя, тогда как все остальные ей подчинены. Во-вторых, именно осуществление этой деятельности вызывает потребность в остальных і ее видах. И в-третьих, в свою очередь она является сферой применения всех остальных видов деятельности на практике. Есть еще одна связь: научно-организованная, творчески направленная повседневная профессионально-педагогическая деятельность представляет собой по сути и систематическое самообразование/ и развитие методического мастерства, и даже основу непрерывного повышения квалификации учителей.
