Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения обучающего стиля в педагогике .
1.1 Обучающий стиль как педагогическое понятие в модели личностно-ориентированной школы .
l.l.a. Особенности профессиональной позиция учителя в личностно-ориентированном образовательном пространстве.
1.1.6. Проблема изучения профессиональных стилей учителя.
1.1.в. Стиль познания как компонент профессионального стиля учителя.
1.2. Способы изучения обучающего стиля в модели личностно ориентированного образования .
1.3 Проблема развития обучающего стиля педагога. 77
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию обучающего стиля учителя в модели личностно-ориентированного образования
2.1 Технология и реализация опытно-экспериментальной работы по развитию обучающего стиля учителя .
2.2 Основные результаты развития обучающего стиля учителя .
2.3 Основные итоги изучения обучающего стиля учителя. 114
Заключение 121
Список литературы 129
Приложения 147
Приложение 1 147
Приложение 2 148
Приложение 3 157
Приложение 4 159
Приложение 5 161
- Обучающий стиль как педагогическое понятие в модели личностно-ориентированной школы
- Способы изучения обучающего стиля в модели личностно ориентированного образования
- Технология и реализация опытно-экспериментальной работы по развитию обучающего стиля учителя
- Основные результаты развития обучающего стиля учителя
Введение к работе
Развитие современной педагогики как науки на данном историческом этапе жизни Российского государства определяется реальной необходимостью качественного перехода на новый уровень не только изучения и осмысления принципов построение новой образовательной политики, но и создания практической базы для ее реализации.
Основным целеполагающим вектором проходящей в нашем обществе модернизации системы образования является повышение значения образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества, который увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. [106 п. 1.2]
Модернизация образования в качестве одного из необходимых условий реализации предполагает возрождение практико- ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций. Одним из общепризнанных таких направлений является модель личностно-ориентированной школы.
Приоритетность личностно-ориентированного направления педагогики декларирована Законом РФ «Об образовании» как требование ориентации и учета в педагогической практике целей самоопределения и самореализации личности ученика [139, ст. 14, с. 13]
В связи с относительной новизной тезаурус широко употребляемый понятия личностно-ориентированного образования определен не полностью. Только недавно стали разрабатываться педагогические технологические подходы к реализации теоретических положений данной образовательной парадигмы на практике. Исходя из того, что центральным действующим звеном любой системы внедрения педагогического новационного процесса был и остается учитель, от квалификации и личностных особенностей которого зависит качество организации учебно-воспитательного процесса, мы считаем необходимым по-новому, адекватно современным образовательным тенденциям и достижениям, осмыслить и новые задачи и функции педагога, его профессиональные возможности.
С другой стороны, в педагогической среде возросла значимость учета информационных потоков, что приводит к развитию нового направления использования информационных технологий в образовании не только как готовых программных продуктов, но и как всестороннее изучение и учет особенностей учебного процесса как специально организованной системы передачи информации, что требует качественно иного отношения к применению законов психологии познания и их индивидуально-личностных составляющих в педагогике.
Однако эти же факторы и определяют объективные противоречия, возникающие в процессе реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Это противоречия, возникающие между
1. назревшей необходимостью модернизации образовательной системы с позиций личности и недостаточной полнотой дидактической системы реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической практике, гарантирующей достижение и воспроизводимость заданного педагогического результата;
2. потребностью учителей в учете личностной составляющей в учебно-воспитательном процессе и нечеткостью и фрагментарностью личностных познавательных критериев, необходимых для эффективного обучения, и способов их включения в педагогическую практику;
3. современными требованиями к профессиональному уровню учителя и отсутствием конкретных практических приемов и способов действий учителя в личностно-ориентированном модели школы как в педагогическом технологическом процессе;
4. повышением значимости социальной позиции учителя и недостаточно полным учетом и использованием возможностей индивидуального профессионального стиля педагога в образовательной практике как фактора личностно-ориентированного подхода к образованию.
Таким образом, законодательно закрепленные требования приоритетности личностной составляющей обучения, модернизации системы образования в России, возросший уровень развития педагогических и информационных технологий и необходимость компетентной реализации нового качественного уровня обучения в конкретной педагогической практике и определили наш интерес к проблеме развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы как технологической составляющей учебного процесса, ставшей темой нашего исследования.
Проведенное исследования в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной науки.
Большинство накопленных к настоящему моменту разработок, связанных с проблемой обновления содержания образования (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, В.В.Краевский, В.Ф.Кривошеее) обязательно затрагивает и проблему профессиональной компетентности учителя.
Профессионально - педагогическая компетентность, одной из сторон которой выступает педагогический стиль как часть технологической культуры учителя, в последние годы интенсивно изучается в системе психолого - педагогических наук (С. И. Архангельский, О. С Анисимов, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, Г. В. Звездунова, И. Ф. Исаев, В. А. Комелина, Н. В. Кузьмина, П. Ф. Каптарев,Е. А. Леванова, Л. А. Машина, А. И. Мищенко, А. А. Плигин, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, Н. Л. Шеховская, С. Н. Щербакова , И. С. Якиманская и др.).
Проведенный анализ литературы показал, что недостаточно разработана проблема обучающего стиля учителя как значимая составляющей личностно-ориентированной модели образования, что в свою очередь определило цель нашего исследования.
Цель исследования - определить способы выявления и учета закономерностей развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели образования в современных условиях.
Объект исследования - личностно-ориентированная образовательная технология в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - обучающий стиль учителя как составляющая технологического подхода к реализации личностно-ориентированной модели обучения в образовательной практике.
Гипотеза исследования - обучающий стиль учителя оказывает существенное влияние на эффективность реализации личностно-ориентированной технологии в общеобразовательной школе, если:
будет определен и обеспечен уровень его включения в структуру личностно-ориентированной модели как педагогической технологии;
в качестве его главного ориентира будет выступать личность учащегося и ее самобытность, проявляющаяся в учете разнообразия субъектного опыта учащегося, познавательных стратегий, личностной семантики;
научно определены и описаны его проявления в педагогическом процессе;
будут определены способы управления процессом его формирования и развития в личностно-ориентированной практике образования.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
теоретически обосновать значение и перспективность применения феномена обучающего стиля применительно к личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях;
определить содержание сущности понятия обучающий стиль учителя как составляющей личностно-ориентированной технологии;
определить эмпирические индикаторы обучающего стиля и создать процедуры диагностики их состояния;
предложить способы учета и развития обучающего стиля учителя как части педагогической технологии в личностно-ориентированной модели образования;
разработать научно-обоснованные рекомендации по использованию технологии развития обучающего стиля в контексте современных задач образования в России.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения о содержании образования школьников, личностно-деятельный подход в обучении, деятельностный подход к образованию, разработки в области рыночной экономики, общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии и методологии образования ( О. С. Анисимова, Ю.К. Бабанского, В.В.Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я. Лернера,) и психологические концепции (Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна,), а также научные труды Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В.П.Беспалько, П. Я. Гальперина, Л.В. Занкова, П. Ф. Каптарева, М. В. Кларина, Т.В.Машарова, Плигина А. А., В.А.Сластенина, , Н.Ф.Талызиной, Д.В. Эльконина, И.С.Якиманской, работы зарубежных исследователей - Г. Адлера, Г.Бейтсона, Р.Бэндлера, Б.Блума, Г.Виткина, Ю.Галантера, Р.Гарднера, Д.Гриндера, Дж.Клейна, Д.Миллера, К.Прибрама, Б.Рассела ,У.Р.Эшби.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: критический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; интервьюирование, анкетирование; педагогический эксперимент, аналитическая и статистическая обработка полученных данных, тестирование, педагогическое наблюдение, контент-анализ полученных документов, опытная работа с учащимися на основе личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) - осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированных технологий и проблемы стиля педагогической деятельности применительно к ним. Разрабатывалась методологическая часть исследования и конструировались способы учета обучающего стиля учителя в педагогическом процессе, разрабатывалась методика многофункционального мониторинга кадрового и методического потенциала школы, а также были изучены и проанализированы конкретные уроки учителей и проведена апробация методик опросов и интервьюирование и содержательных блоков контент-анализа документов на выборках учителей школ №№ 507 и 770 г. Москвы и слушателей курсов повышения квалификации в системе подготовки кадров Ассоциации «Школа 2000...».
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации работы над развитием обучающего стиля учителя в процессе реализации личностно-ориентированного подхода к обучению. В ходе практической работы были апробированы способы учета особенностей стилей познания, мотивации, стилей принятия решения личности: модификации матрицы обучающего стиля, блока методик «Системное описание достижения педагогического результата», методик контроля за изменениями позиции восприятия учащихся особенностей учебно-воспитательного процесса. Создан банк видеоматериалов, разработаны критерии личностно-ориентированного урока и принципы их учета в профессиональной педагогической деятельности на базе школы № 507, гимназии №17 г. Перми.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялось продолжение и корректирование опытно-экспериментальной работы в соответствии с полученными результатами, анализ и обобщение полученных результатов исследования, подведение итогов основных результатов исследования, подготовка методических рекомендаций учителям для трансляции полученных результатов. Этот этап позволил провести обработку материалов, литературы и написание диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что были определены и научно обоснованы место и роль обучающего стиля учителя в личностно-ориентированных технологиях образования. Сформулирован тезаурус понятия «обучающий стиль». Выделены критерии личностно-ориентированного урока как необходимые требования к профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации системы образования в России. Определены конкретные способы учета обучающего стиля учителя как микротехнологического уровня личностно-ориентированной технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании важности учета и развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы с учетом традиций отечественных и зарубежных теорий познания.
Практическая значимость заключается в том, что автором представлены действенные пути повышения эффективности формирования познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированного подхода в условиях общеобразовательной школы за счет созданной технологии развития обучающего стиля учителя. На основе разработанных рекомендаций учителя смогут овладеть инструментами конструирования личностно-ориентированного урока любого предметного содержания.
Результаты исследования могут быть использованы для разработки личностно-ориентированных моделей образования в различных областях знаний и подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
• содержание и сущность понятия «обучающий стиль учителя»;
• психолого-педагогические составляющие обучающего стиля, их эмпирические индикаторы и способы диагностики;
• принципы построения технологии развития обучающего стиля учителя как микротехнологического уровня личностно-ориентированных технологий образования;
• педагогический инструментарий реализации развития обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы, включающий целостную систему способов изучения и использования познавательных и личностных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса, и действенных путей учета субъектного опыта школьников.
• общие рекомендации по развитию обучающего стиля учителя в условиях общеобразовательной школы.
Достоверность результатов подтверждается экспериментальными данными, полученными в школе-экспериментальной площадке № 507 г.Москвы, гимназии №17 г. Перми, анализом промежуточных эксперимента на базе школы №770 г.Москвы и школ-членов Ассоциации «Школа 2000...».
Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений, проведенным дисперсионным и корреляционным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах учителей и руководителей системы образования Южного окружного управления образования МКО, Всероссийских конференциях педагогических работников на базе Ассоциации «Школа 2000...», Российского университета Дружбы Народов им. Патриса Лумумба, международной конференции «Образование , наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий» в Словакии. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лабораторий политехнического образования и проблем городской и сельской школы, Ученого совета института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. По результатам исследования были проведены лекции для слушателей МИОО . По теме исследования опубликовано 6 статей.
Разработанное в диссертации содержание личностно-ориентированной технологии образования внедрено в практику работы средней общеобразовательной школы в школе с лицейскими классами и углубленным преподаванием английского языка №507 г.Москвы, гимназии №17 г. Перми, ряда школ-членов Ассоциации «Школа 2000...».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы.
Обучающий стиль как педагогическое понятие в модели личностно-ориентированной школы
За последнее десятилетие личностно ориентированный подход к образованию стал неотъемлемой, органической частью современной отечественной педагогики. Это определяется двумя взаимосвязанными факторами: оформившейся, действенной тенденцией культурного развития нашего общества, направленной на признание ценности личности, ее самобытности, приоритетности интересов, и общепризнанной необходимостью обновления структуры и содержания образования, закрепленных законодательно - «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
2) Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; » [139, ст 2,п1]
Полностью разделяя мнение Б. М. Бим-Бада [27, С.472] о том, что > «Главный совокупный показатель степени совершенства общества — его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности..», мы считаем, что утверждение первичности развития личности каждого гражданина отражено в происходящих реформах правового и законодательного пространства, в научных и культурных акцентах ведущих направлений развития социума. Особенное значение личностные приоритеты приобретают в области реформирования института среднего образования, основанном на принципах гуманизации и гуманитаризации учебно-педагогического процесса, что нашло отражение в развитии личностно ориентированного обучения, как одного из подходов, создающих среду для практической реализации принципов образования, закрепленных в Законе об образования РФ в качестве условия общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. [139, ст 2, пЗ].
Проблема установления доступности образования на базе гуманных взаимодействий и взаимоотношений между субъектами педагогического процесса была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории педагогики. Как отмечал В. Н.Сорока -Росинский [130 С.48], директор школы им Ф. М. Достоевского, самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» — это учащиеся, «они» — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда начиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критерием воспитательной работы любой школы, любого педагога является умение наладить взаимоотношения сотрудничества и поддержки.
Еще в конце XIX века П.Ф. Каптарев, предопределяя личностно-ориентированный подход к образованию как необходимость развития общества, отмечал, что «... воспитывать всех людей по одной системе, по одному шаблону очевидно неудобно, нелогично. Одна система не может удовлетворить их, для этого нужны различные образовательные системы, скомбинированные применительно к различному складу умов. Одна образовательная система может быть допущена только лишь в том случае, если образовательные средства, которыми располагает человечество, слишком скудны, так что их хватит только на одну систему...» [60 С.24]Учитывая позицию В. А. Сластенина, который убежден, что потребность в осуществлении лично-стно - ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы как замены малоэффективного вербального способа передачи знаний - один из факторов, порождающих возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях. [127, С 15], мы считаем целесообразно и в дальнейшем использовать термин личностно-ориентированные технологии обучения рядоположено с термином личност-но-ориентированное образование.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, М. В. Кларина, Л. Н. Ланды, А. Г. Ривина, Н. Ф. Талызиной, Н. Е. Щурковой и др. Технологии педагогического образования исследуют В. И. Андреев, С. И. Архангельский, М. М. Левина, Д. Г. Левитес, Н. Д. Никандров, О. П. Околелов, А. А. Плигин, В. В. Сериков, В. А. Сласте-нин, А. И. Уман и др. Важно отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А. С. Макаренко, использовавший понятие педагогической техники. В "Педагогической поэме" он писал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка", что и приводило к отклонениям от ожидаемого педагогического результата.
Таким образом, личностное развитие как законодательно заданные цель и результат образовательного процесса, должны опираться на педагогические технологии. В качестве операционального для нашей работы мы используем определение В. А. Сластенина «педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно - воспитательного процесса.»[127, С. 16] Для нас представляются важными следующие позиции, оговоренные в приведенном определении: упорядоченность как фактор управляемости, деятельностная структура процесса и верифицируемость достигнутого результата.
Мы убеждены, что в данном контексте изменений образовательного процесса неизбежно качественно изменяется и позиция учителя. Еще К. Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» (1857)[138 С. 144] делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней был представлен яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему. Прежде всего, К. Д. Ушинский утвердил мысль о том, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе: «...влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». В этой же статье К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя... посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности,— одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые пополнения».
Прежде, чем перейти к рассмотрению позиции учителя в исследуемом личностно-ориентированном пространстве образования, необходимо более конкретно определить, что имеется в виду в нашем исследовании под самим термином «личностно-ориентированный», в отношении которого пока еще не сложился общепринятый тезаурус.
Способы изучения обучающего стиля в модели личностно ориентированного образования
На данный момент накоплен очень широкий массив научных данных, полученных в исследованиях различных составляющих педагогической профессии, в том числе и индивидуально-стилевых характеристик. В связи с этим, в данной части мы хотели бы вспомнить те разработки, которые, с нашей точки зрения, в большей степени соответствуют идеям личностно-ориентированного образования, т. е. посвящены а) познавательным стратегиям, б) анализу степени ориентации учителя на личность ребенка в учебном процессе.
бором сведений) I
Как следует из приведенной таблицы, исследователи когнитивного стиля и стилевых особенностей педагогов пытаются найти системообразующие характеристики описания познавательных стратегий человека в различных уровнях организации психики, начиная от особенностей восприятия тела в пространстве, заканчивая особенностями психосимантических связей и анализом эмоционально-аффективной сферы социальной перцепции, что порождает достаточно большой разброс используемых методов. Мы сталкиваемся с применением тестовых процедур с использованием геометрического, цифрового, словарного материала, контролируемыми параметрами служат и простая фиксация времени реакции, и сложный анализ семантических связей. Обращает на себя внимание использование различных вариантов проективных методик и методов личностных семантических конструкций.
Данная часть нашего теоретического анализа дает нам возможность сделать вывод, что подобный широкий спектр методического аппарата вполне закономерен и целиком и полностью подтверждает сложность и мно-гоуровневость «внутреннего устройства» механизмов познания мира.
В связи с тем, что помимо характеристик, описывающих особенности организации познания, обучающий стиль учителя предполагает включение в анализ и личностных характеристик, для корректного построения нашей работы необходимо было изучить подходы к исследованию личностных составляющих стиля учителя.
Изученный нами массив исследований по данному направлению можно условно разделить на тематические «рубрики». Мы приводим отдельные примеры выполненных исследований, результаты которых созвучны нашей проблематике и на которые мы опирались, планируя практическую часть работы.
А) «Перечни личностных черт». К таким исследованиям относятся, например работа Ф. Н. Гоноболина [40] ,при исследовании структуры главных компонентов педагогических способностей у 34 учителей начальной школы выявил следующие свойства индивидуальные черты, которую можно считать обобщенными стилевыми характеристиками 1) способность делать учебный материал доступный учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовывать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный предмет с жизнью; 11) наблюдательность (по отношению к детям); 12) педагогическая требовательность.
В исследовании использовались опросные методы.
Дж. Райнс, изучая особенности восприятия учениками «хорошего» и «плохого» учителя [159] обнаружил девять стилевых факторов, влияющих на формирование имиджа «хорошего педагога»:
1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия); 2) фактор деловитости (системности) — безалаберности; 3) фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» — скучного, однообразного ведения занятия; 4) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам; 5) фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания; 6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы; 7) фактор склонности к традиционному - либеральному типу препо-давания; 8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности; 9) фактор хорошего словесного понимания.
В исследовании участвовала выборка из шести тысяч учителей, ин формация собиралась по специально разработанным системам наблюдения в процессе «открытого урока» в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу.
Б) Индивидуально-типологические характеристики. В качестве иллюстрации нами выбрана работа известного специалиста в области изучения различных составляющих педагогического мастерства Н. А. Аминова [9, С. 23] по исследованию природных предпосылок педагогических стилей Дэмоционально-импровизационного) и У(методически-рассуждающего) у учителей начальной школы показали, что:
1) педагоги начальной школы типа У оказались более интровертиро- ванными, конформно-послушными, с низким уровнем мотивации достижения, неэмпатичными, но более соответствующими социальным стандартам качества работы в начальной школе;
2) педагоги начальной школы типа А'оказались более, доминантно-независимыми, эмпатичными и с высоким уровнем мотивации достижения, но менее соответствующими социальным стандартам качества работы в начальной школе.
Технология и реализация опытно-экспериментальной работы по развитию обучающего стиля учителя
Как мы показали в первой главе диссертации, обучающий стиль учителя динамическая интегративная структура, которая обеспечивает микротехнологический уровень реализации личностно-ориентированной педагогической технологии. В связи с этим, также как и любой компонент педагогической технологии обучающий стиль нуждается в разработке последовательных шагов, обеспечивающих эффективность реализации в целом. Выделенная в отдельный блок эта последовательность и становится технологией развития обучающего стиля учителя как части целостной личностно-ориентированной технологии .
Технологический подход к проблеме развития обучающего стиля, как уже упоминалось, является для нашего исследования принципиальным т. к он гарантирует соблюдение и реализацию позиций, содержащихся в самом определении педагогической технологии (педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно -воспитательного процесса.), а именно: о упорядоченность как фактор управляемости, о деятельностная структура процесса о верифицируемость достигнутого результата.
На основе проделанного теоретического анализа нами были сформулированы базисные требования к разработке технологии развития обучающего стиля. С нашей точки зрения, развитие обучающего стиля должно строиться на методолого-деятельностных принципах применительно к основным его составляющим (познавательным сенсорным стратегиям, способам переработки информации, особенностям мотивации, стилям принятия решения). Данный подход предполагает , что достижение результата деятельности, в нашем случае обучающей должно содержать следующие элементы (в качестве исходной для нашей схемы использована схема «Воспроизводимая деятельность» О . С. Анисимова [С. 18]): > 1 - исходное состояние обучающего стиля(исходный продукт акта деятельности); > 2 - планируемое состояние обучающего стиля (результат акта деятельности); > 3 - процесс преобразования; > 4 - использованные средства; > 5 — выбор средств деятельности; > 6 - реализация в преобразовании своей нормы деятельности; > 7 - субъект развития обучающего стиля (учитель = деятель); > 8 - самоопределение относительно нормы обучающей деятельности; > 9 - норма деятельности (содержание требования к обучающей деятельности, алгоритм обучающей деятельности)
Использованные термины имеют конкретный прикладной характер и ряд технологических следствий.
1. О. С. Анисимов , разрабатывая методолого-деятельностный подход к образованию и развитию личности в нем отмечает, что норма, регулирующая реализацию деятельности, может выдаваться индивидууму кем-то в качестве предписания либо вырабатываться им самостоятельно как проект его дальнейшей деятельности. "Норма появляется как непосредственный перевод знаний в статус предписания или появляется после коррекции содержания знания под определенный критерий или результат критики" [19, с. 69]. Норма деятельности может быть выряжена текстом либо сформирована в виде мыслительного образа, который называется нормативным предикатом.
Технологическое следствие 1: при конструировании управляемого вектора развития обучающего стиля необходимо
а) выявить и описать предписания об обучающем стиле;
б) вербализировать нормативный предикат, т. е. педагогически корректно и точно описать представленной в сознании учителя сочетание внешних предписаний относительно организации учебно- воспитательного процесса и личных представлений о целях и задачах образования (внешняя презентация).
2. Под самоопределением к деятельности понимают сопоставление образа себя в рамках системы требований деятельности, с одной стороны, и носителя актуальных стремлений (независимо от фиксированных требований) с другой, завершающееся акцентировкой значимости на содержании либо первого, либо второго образа с последующим либо подчинением себя системе требований, либо освобождением, неприятием этих требований и сохранением прежней направленности бытия [19, с. 45].
Технологической следствие 2. Педагогически корректно и точно описать идеальный образ, представленный в сознании учителя, сочетания внешних предписаний относительно организации учебно-воспитательного процесса и личных профессиональных целей (внутренняя презентация нормы деятельности).
3. Из определения следует, что самоопределение предполагает два этапа: I) понимание нормы и 2) личностное принятие этой нормы. На этапе понимания нормы в сознании индивидуума происходит построение ее образа но предъявленному тексту и соотнесение с образами норм, выполнить которые он способен. Если результат сравнения положителен, то * индивид фиксирует эту норму как возможную к выполнению ("могу выполнить", "способен выполнить"). На втором этапе сравниваются образы предъявленной деятельности и деятельности желаемой или осознанной как необходимость в данный момент. Если результат этого сравнения также положителен, то норма фиксируется как личностно значимая ("хочу выполнить"). Следовательно, под положительным самоопределением к некоторой норме деятельности понимается процесс осознанного ее принятия на личностно значимом уровне. В противоположном случае возникает кризис нормы
Технологической следствие 3. Выявить степень соответствия внешне презентированной нормы деятельности и внутренней ее презентации.
4. Таким образом, необходимым условием формирования > самоопределяющейся личности является существование личностно ориентированного образовательного пространства, предоставляющего возможность каждому субъекту деятельности как ученику, так и учителю , систематически вырабатывать способность к осознанному соотнесению "хочу" и "могу" с предъявляемыми к нему требованиями. Эта возможность может быть реализована путем нормотворчества: «нормотворчеством (управленческой деятельностью) называется тип деятельности, который связан с построением и перестроением иной деятельности, называемой исполнительской» [ПО, с. 18]. Нормотворчество представляет собой процесс самостоятельного построения новой нормы деятельности в условиях, когда норма либо неизвестна, либо требует изменений. Причем управленческие и исполнительские функции в любом случае являются внутренними по отношению к субъекту.
t Технологическое следствие 4. Педагогически корректно описать планируемые результаты развития (изменения) обучающего стиля учителя в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения и собственными профессиональными целями.
Подследствие А: Нормореализация как деятельность в соответствии с некоторой нормой невозможна без актуализации нормы деятельности в соз нании исполнителя. Следовательно, она должна находиться в сознании как некоторая способность к деятельности и способом ее выявления служит специально организованная педагогическая рефлексия собственной обучающей деятельности. Подследствие Б: Используя понятие нормореализации и нормотворчества определяется и уточняется понятие самореализации: нормореализация в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества в условиях кризиса известной нормы. Соответственно для > самореализации необходима рефлексия причин кризиса нормы (препятствия развитию обучающего стиля) и рефлексия профессиональных ресурсов для развития нового способа обучающих действий.
Основные результаты развития обучающего стиля учителя
Систематизация и анализ результатов будет более эффективен, если обобщать полученные данный по этапам технологии развития обучающего стиля , приведенным в предыдущей части.
1. В результате компьютерной обработки результатов проведенного мониторинга были получены ряды данных на всех участников выборки в которых учитывались величина дисперсии и стандартное отклонение — взаимосвязанные величины, показывающие среднюю величину отклонения (всех опрошенных) от среднего значения. По всей выборке было высчитано стандартное отклонение, все балльные показатели всех участников выборки находились внутри дисперсионного интервала, т. е. их показатели являлись среднестатистическими для учителей общеобразовательной школы. Корреляционный анализ при помощи показателя t-критерия Стьюдент показал отсутствие значимых зависимостей между рядами данных при доверительном интервале р = 0,05 Данные были представлены в виде таблиц и диаграмм , как в обобщенном, так и. индивидуальном виде.
В результате проведенного мониторинга нам удалось а)собрать стартовые диагностические данные, б) убедится в статистическом равенстве контрольной и экспериментальной группы.
Стартовые профили обучающего стиля и контент-анализ письменного опроса по теме «Профессиональная мотивация» позволили выявить следующие обобщенные показатели:
>в блоке познавательных сенсорных стратегий фиксация языковой презентации ведущих сенсорных систем мы выявили, что по среднем показателям большинство учителей предпочитает аудиальные и визуальные стратегии (42, 7% и 34,2 % соответственно), число учителей, ориентирующихся на ощущения сравнительно мало(12,0%), 27,1% опрощенных использует дигитальные словесные предикаты(«сравним, проанализируем, оценим, поймем и т. п.»), закономерности в предпочтении речевых презентаций сенсорных систем в зависимости от этапа урока не выявлено;
> в блоке способы переработки информации: подавляющее большинство предпочитает индуктивный способ рассуждений (83,4%), предпочтения в части ориентации на анализ (тенденция к фиксации деталей) или синтез (тенденция к фиксации крупных собирательных образов) проявилась в соотношениях 57,1% и
» 13,0% соответственно), а 29,9% использует и тот и другой способ, использовались у 17, 1%, аналогии и метафоры применяют 11,3%;
>в блоке особенности мотивации на избегание ориентировано 67,9%, достижение 15,1%, используют и тот, и другой способ -17,0 %; на сходство ориентированы 37,8% , на различия - 62, 2%; на отрицательную формулировку указаний ориентировано 87,0% учителей
>в блоке стили принятия решения локус контроля внешний -45,1%, внутренний 54,9%, тенденцию ориентации на процесс деятельности продемонстрировали 93,4%, на результат деятельности - соответственно 6,6%, количество повторений в проблемных ситуациях и при содержательных переходах в уроке в среднем 3 раза(по этому показателю очень большой разброс).
> аффективно-эмоциональная составляющая (ресурс-нересур) и анализ метасообщения поведения учителя в целом показали, что большинство учителей на уроке демонстрируют ресурсное состояние и позитивное мето - сообщение (74,1%).
Одновременно были собраны стартовые показатели уровня ЗУН в традиционной системе оценивания.
2) На втором этапе нами были разработаны критерии личностно-ориентированного урока методом групповой дискуссии, организованной а) в группе завучей школ-участниц городской экспериментальной площадки по реализации личностно-ориентированного подхода к образованию; б) в группе учителей-новаторов.
