Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности 12
1.1. Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения 12
1.2. Системный характер развития образовательного учреждения 30
1.3. Общепедагогические основы развития образовательного учреждения 44
Выводы по первой главе 64
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности 66
II.1. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения (на примере педагогического колледжа) 66
II.2. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже 78
II.3. Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности 104
Выводы по второй главе 115
Заключение 116
Библиографический список 118
Приложения 130
- Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения
- Общепедагогические основы развития образовательного учреждения
- Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже
- Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Понятие «инновация» прочно входит в педагогику в середине 80-х годов ХХ в. для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной системы образования. В это время в нашей стране исследования инновационных процессов стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Но сами инновационные процессы в практике работы образовательных учреждений и отдельных педагогов шли и ранее.
Коренные преобразования в обществе в конце ХХ в., введение в 1992 г. Закона РФ «Об образовании» создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укрепления связей школы с наукой, в обращении к мировому педагогическому опыту.
Получила импульс к развитию новая область научного знания - педагогическая инноватика. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность педагогов в 90-х гг. ХХ в. стали объектом многих педагогических исследований. В этот период были выполнены исследования, развивающие идеи об инновационной деятельности как факторе развития общеобразовательной школы и системы образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, Л.С. Подымова, И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В диссертационных исследованиях указанных авторов отмечается, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства педагогов, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к образовательной деятельности.
В последние годы в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций (А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев и др.). Анализ научных публикаций показывает, что обеспечение инновационной деятельности в образовании предполагает исследование группы вопросов, включающих выявление социокультурных и нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе образовательного учреждения, продуцирующего и реализующего педагогические инновации в практике учебно-воспитательной деятельности; выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.
Вопрос об инновациях особенно остро стоит в современный период, так как намечены основные пути модернизации российского образования, а, следовательно, и активного реформирования этой системы. В настоящее время предложены разные модели осуществления изменений в деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков); складывается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); изучается структура инновационных процессов (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова и др.); предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (А.А. Арламов, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).
Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования многих вопросов, не получивших исчерпывающего раскрытия в отечественной педагогике - зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной образовательной практики, педагогические механизмы инновационного развития образовательных учреждений и др.
В современных условиях реформирования всех уровней образования с инновационностью связывается представление о развитии образовательного учреждения, приводящем к повышению качества его образовательной деятельности. В исследованиях инновационных процессов акцентирован уровень среднего общего образования (от опыта педагогов-новаторов середины ХХ в. до инновационных программ развития в рамках Национального проекта «Образование» в настоящее время) и, в последние 10 – 15 лет, - уровень высшего образования. Инновационная развивающая деятельность учреждения среднего профессионального образования в исследованиях представлена в меньшей степени и до настоящего времени не получила целостного научного осмысления как фактор его развития.
Необходимо отметить, что, несмотря на растущий интерес к инновационным процессам и широту распространения понятия «инновация», до настоящего времени не сложилась ни общая теория инновационных процессов, ни специальная педагогическая инноватика, имеющая отношение к конкретным типам педагогических систем (образовательных учреждений).
Принимая во внимание востребованность учреждений среднего профессионального образования в системе образования России, а также необходимость исследования механизмов их инновационного развития в контексте модернизации системы образования, изучение развития образовательного учреждения в настоящем исследовании осуществлялось на примере педагогического колледжа. Рассматривая систему образования как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном учреждении как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и организационно-функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу учреждения среднего профессионального образования с его направленностью на продуцирование общей и профессиональной культуры личности, формирование системы ключевых и профессиональных компетенций, определяющих эффективность образовательной деятельности данного учебного заведения. Единичное – то, что свойственно педагогическому колледжу как компоненту системы образования.
Необходимость научно-педагогического обеспечения решения проблем инновационного развития образовательных учреждений определяет актуальность исследований в данном направлении.
Анализ научных публикаций по теме исследования и практики инновационной деятельности педагогического колледжа позволил обнаружить ряд противоречий, главные из которых:
- между объективными требованиями модернизации образования и недостаточно изученными педагогическими механизмами развития образовательного учреждения в современных условиях;
- между теоретическим базисом педагогической инноватики и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность изучения проблемы построения концептуальной модели процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка концептуальной модели развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
Объект исследования: системное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой целенаправленное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности возможно, если:
- инновационная деятельность в учреждении обоснована как фактор его развития и носит системный, организованный характер;
- выявлен и реализован в образовательном учреждении комплекс организационно-педагогических условий его развития, способствующих прогрессивному преобразованию всех компонентов образовательной системы учреждения;
- создана и внедрена концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;
- определены критерии и показатели развития образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность и содержание инновационной деятельности в образовательном учреждении, обосновать ее развивающее влияние.
2. Выявить внешние и внутренние механизмы развития образовательного учреждения.
3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения.
4. Разработать концептуальную модель развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности и апробировать ее в педагогическом колледже.
5. Определить критерии и разработать показатели развития образовательного учреждения.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных положений в практике деятельности педагогического колледжа.
Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятия «инновация» и «развитие»; положения философской и педагогической антропологии о творческой природе педагогических систем и развития личности.
Теоретическими основами исследования явились: совокупность общепедагогических положений о содержании и сущности деятельности образовательного учреждения, социально-культурной детерминированности педагогических явлений (Л.П.Буева, С.Н.Митин, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова и др.); теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); положения системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, С.Н.Митин, А.П.Тряпицына и др.); научные положения педагогического и образовательного менеджмента (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Васильев, Б.С. Гершунский, М.М.Поташник и др.); положения известных педагогических подходов – культурологического, личностного, деятельностного, средового (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская, В.А. Ясвин и др.)
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; моделирование; обобщение инновационного опыта работы педагогов школы; наблюдение; мониторинг состояния образовательного процесса в колледже; естественный педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муромский педагогический колледж.
Организация и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию организационно-педагогические условия и концептуальная модель развития; шла разработка критериев и показателей развития образовательного учреждения. Третий этап (2009 -2010 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных условий, их педагогической интерпретации; формулированию выводов, оформлению текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены и раскрыты философские, психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности в образовательном учреждении (педагогическом колледже);
- раскрыты сущность и содержание инновационной деятельности в педагогическом колледже;
- выявлен комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;
- разработана концептуальная модель развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;
- определены критерии и показатели развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития педагогической инноватики и научных представлений о закономерностях развития образовательного учреждения; уточнены сущностные характеристики инновационного развития образовательного учреждения; сформулированы педагогические принципы организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в педагогическом колледже и, как следствие, эффективности функционирования образовательного учреждения в целом; внедрены организационно-педагогические условия осуществления инновационной деятельности в педагогическом колледже; разработаны рекомендации для руководителей по организации процесса инновационного развития образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и результатов осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе – в Муромском педагогическом колледже; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» (2006 – 2010 гг., г. Нижний Новгород); в форме выступлений и докладов на научных конференциях разного уровня в городах: Арзамас (2008 г.), Москва (2008 г.), Муром (2009 г.); путем опубликования статей в научных журналах и сборниках научных трудов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией на базе Муромского педагогического колледжа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическое обоснование организованной инновационной деятельности как фактора развития образовательного учреждения.
2. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности, реализующая непротиворечивое единство системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательной системы учреждения, позволяющая целенаправленно организовать процесс инновационного развития, обеспечивая связи инновационной системы деятельности образовательного учреждения и его образовательной системы.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию образовательного учреждения, реализующих механизмы развития, включающих: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения
Современная ситуация в образовании характеризуется сосуществованием двух основных стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. «Пора признать, что есть два направления развития образования - в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе» [80, с. 14].
В современных условиях обновления общества, модернизации различных областей социально-культурной действительности, развитие системы образования и всех ее элементов является насущной необходимостью. Философский энциклопедический словарь (1983) трактует развитие как «...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объектов, которое выступает как изменение его состава или структуры» [123, с. 561]. Изучая процесс развития образовательного учреждения, мы подразумеваем прогрессивное развитие (движение от менее совершенного к более совершенному, от низшего к высшему и т.п.).
Применяя философское понимание развития к образовательному учреждению, В.С.Лазарев рассматривает его как процесс качественных изменений в составляющих его компонентах и ее структуре, вследствие которых учреждение приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования [71]. Данное определение мы берем за основу при изучении процесса развития образовательного учреждения (педагогического колледжа).
Изменения в сфере образования связаны с развитием инновационных процессов в данной области. Для образовательной практики всегда были свойственны новаторство, педагогический поиск и экспериментирование, характеризующие инновационные процессы.
Понятие «инновация» известно в науке с конца XIX века. В тридцатые годы XX века в ответ на потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика. Предметом изучения инноватики в то время были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Инноватика изначально формировалась как меж- и многодисциплинарная сфера исследований. Ее основы - в философии и социологии, теории управления и психологии, экономики и культурологии. К семидесятым годам XX в. наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. В эти годы проводились конференции, семинары, издавались журналы, учебные пособия, популярные и научные книги. Сами термины «инновационное и традиционное образование», «нормативное обучение» и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978г. В нем они обратили внимание мировой научной общественности на факт несоответствия традиционного обучения требованиям, которые современность предъявляет к личности и развитию ее познавательных возможностей [43, с. 39.]
Понятие «инновация» утвердилось в отечественной педагогике с 80-х годов XX в., для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы, о чем свидетельствует оформление исследований инновационных процессов в самостоятельной направление научно-практической педагогической деятельности. Однако, в практике работы школ инновационные процессы отмечаются гораздо раньше. Необходимость перехода от традиционного обучения к инновационному обусловлена тем общепризнанным фактом, что вторая половина XX столетия стала периодом «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.
В истории образования Росси ярким и значительным этапом развития инновационных процессов были 20-е годы XX в. (разработка и внедрение научных основ системы народного образования, создание опытно-экспериментальных школ, новых учебников и методических журналов, поиски активных методов обучения, попытки внедрения новых форм обучения, развитие начал самоуправления в школьной жизни и многое другое). Начиная с 30-х годов, после известных постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) и «О программах и режиме начальной и средней школы» (1932г.), направленных на стабилизацию учебного процесса, наряду с положительными моментами, вводилась достаточно жесткая регламентация школьной жизни, которая нивелировала школу, педагогический опыт, сдерживала и тормозила инновационные процессы. И, хотя педагогическое творчество никогда не прерывалось, широкие инновационные процессы были надолго приостановлены, - почти до середины 50-х годов XX в. Этому периоду развития инноваций в педагогике предшествуют и сопутствуют оживленные дискуссии по многим вопросам школьной жизни (активизация методов обучения, совершенствование системы и методики преподавания отдельных учебных предметов, обновление содержания обучения и многие другие вопросы).
В этот период возникают предпосылки формирования гуманистической педагогики, появляются элементы образования альтернативного характера. Показательны в этом отношении инициативы липецких, казанских, ростовских учителей, вся работа которых была направлена на повышение эффективности обучения, усиление его связи с жизнью и трудом. По своим признакам данный этап можно охарактеризовать как этап педагогического новаторства. Все большую популярность приобретает работа учителей по поиску новых способов обучения и воспитания учащихся.
В 60-е - 70-е годы XX в. складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придет в конце 70-х - в 80-е годы. Деятельность педагогов-новаторов явилась ответом на новый социальный заказ школе со стороны общества и государства в связи с переходом на всеобщее среднее образование. Инновационные поиски данного периода нашли отражение в ряде продуктивных идей и методов: необходимо найти «путь к ученику» (Е.Н.Ильин) [53]; важно «учить всех, учить каждого», «учить победно» (В.Ф. Шаталов) [130]; учение эффективно, «когда легко учиться» (С.Н.Лысенкова) [78]; развитие учащегося возможно тогда, когда труд учителя и общение учителя с учениками становится «педагогической симфонией» (Ш.А.Амонашвили) [2], [3]; в школьном обучении можно «объять необъятное» (М.П.Щетинин) [132].
Период 60-70 годов XX в. характеризуется поисковой работой волгоградских педагогов, сельских учителей Белгородской области, учителей Москвы и Подмосковья, ориентированной на освоение новых учебных планов, программ, учебников. Инновации в педагогической практике представляли большой научный и практический интерес, в частности, в каждой из них проявились свои подходы к совершенствованию урока, активизации мыслительной деятельности, развития творчества. В этот период появились и многие негативные явлениям, в том числе и такие, как «процентомания».
80-е годы XX в. характеризуются реформированием всех звеньев системы образования. Реформа образования (1984 - 1987 гг.) вызвала столкновение различных точек зрения и концепций, бурное обсуждение многих сторон школьной жизни, направлений коренных её преобразований. Становится общественным достоянием и приобретает большую популярность опыт учителей-новаторов.
В конце 80-х годов инновационный поиск приобретает гуманистическую и демократическую направленность и особую активность, вызванную реформированием всех сторон социальной, экономической и политической жизни страны. В этот период разрабатываются новые педагогические подходы и технологии, ориентированные на создание гуманных взаимоотношений между учеником и учителем. Уделяется внимание научному обоснованию обновления педагогического процесса, развивается индивидуальное педагогическое творчество.
Общепедагогические основы развития образовательного учреждения
В данном разделе рассматриваются основные положения общепедагогических подходов в образовании, положения которых послужили теоретически основанием для нашего исследования.
Из гуманистических традиций отечественного образования вытекает культурологический подход, который рассматривает инновационную педагогическую деятельность как явление культуры, раскрывает инновационные образовательные процессы как доминирующую форму освоения и передачи социального опыта, накопленного прошлыми поколениями во взаимоотношении с окружающим миром в любом традиционном обществе. Примером молсет слулшть Древняя Индия, где учитель передавал в процессе обучения своим ученикам не просто знание священных текстов, но и знание ритуалов, то есть, чрезвычайно сложную, иерархизированную систему поведения, общения, деятельности, переходящую от поколения к поколению в течение столетий. Брахманический ритуал, в частности, заставлял ученика воспроизводить одновременно речевые, физические и ментальные компоненты деятельности учителя и тем самым обеспечивал воспроизводство типа личности как носителя культуры в его ученике с изумительной полнотой [87]. Иначе говоря, трансляция традиционной ведийской культуры в Индии осуществлялась через возрождение духовной личности учителя в ученике с помощью специальных приемов обучения. При этом процесс духовного возрождения понимался как нечто вполне реальное. Между тем, и сегодня традиционная система обучения изначально ориентирована на определенную «знаниевую» функцию образования. В древнегреческой полисной культуре формировалось стремление не только к сохранению и воспроизводству традиционного социального опыта, но и к постижению сути бытия, становлению нового образа мира, готовности к его изменению и совершенствованию. Изменяйтесь сами, изменяйте мир - эта идея была в учении Сократа [87]. Она определяла установку на поиск новизны в процессе передачи и распредмечивания социального опыта.
С.И.Гессен [36], провозглашая примат духовных ценностей в образовании, рассматривал его как культуру личности, как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики.
Цивилизационный поворот в развитии нашего общества объективно потребовал изменения предметной среды жизнедеятельности человека. Эти изменения находят отражение в духовной сфере общества, в динамике мировоззренческих установок и ценностных ориентиров. Сегодня все более повышается статус творческой личности, получающей реальную возможность проявить свою индивидуальность, самобытность и неповторимость. Одновременно все очевиднее становится необходимость считаться с историческими традициями развития российской государственности, переосмыслить роль силы и политической власти в решении социальных противоречий и конфликтов, признании универсальной значимости различных культур.
В работах современных исследователей (В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, В.АЛоляков, В.Д.Шадриков и др.) утверждается, что образование - не столько способ просвещения индивида, сколько механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [54]. Культурологический подход к образованию находит отражение и в нормативных документах.
Соответственно, и инновационные образовательные процессы должны включить в свое содержание новые ценностные ориентиры, которые помогут современным и будущим поколениям обеспечить выживание и прогресс человечества, преодолеть негативные тенденции в образовании, соотнести образование с другими формами социальной жизни, культуры, перспективами мирового развития [122].
Мы исходим из того, что инновационный процесс образования есть процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание рассматриваются с культурологических позиций, когда причастность педагога к культурным ценностям становится важным фактором развития общественного и национального сознания.
Одним из педагогических подходов, положения которого учитываются в нашем исследовании, является средовой подход. Его привлекательность для исследования состоит в том, что средовой подход не только теория, но и технология, показывающая механизмы преобразования среды. В современной педагогике существует множество подходов к формированию и развитию человеческой личности и коллектива в той или иной мере учитывающих влияние среды. Идеи педагогики среды связаны с именами К.Д.Ушинского, Л.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и других педагогов, которые ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. В последние годы значительно вырос интерес ученых и педагогов к проблеме средовой педагогики. Это связано с поиском в области проблем социальной адаптации и социализации (Ю.С.Мануйлов, В.А. Сластенин и др.), этнопедагогики (Г.Н.Волков), духовно-нравственного воспитания (Ю.С.Бродский), теории и практики воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.В.Гаврилин и ДР-) Принципиально важным является определение среды в значении управленческого средства в концепции средового подхода, которая может рассматриваться как основа технологии опосредованного управления формированием и развитием личности и коллектива через среду. Под средовым подходом мы понимаем традицию освоения среды, использования ее возможностей. При таком подходе среда жизнедеятельности субъекта выступает как средство формирования образа жизни. Образ жизни, в свою очередь, является способом достижения педагогической цели - личности и коллектива как субъекта, обладающего ценностями среды.
Педагогика среды как направление педагогической мысли и педагогической практики, ориентированное на изучение, организацию и использование среды в воспитательных целях, соединяется с научными подходами в области организации и функционирования воспитательных систем. Ученые, занимающиеся вопросами воспитательных систем, указывали на необходимость изучения среды как компонента воспитательной системы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин, Н.Л.Селиванова и др.). При этом рассматривалась проблема взаимоотношения понятий воспитательное пространство и среда. В рамках этого понимания средового подхода в педагогике среда определяется через понятие «данность». В отличие от нее, воспитательное пространство есть результат конструктивной деятельности. Средовой подход в воспитании -это инструмент опосредованного управления развитием личности. С нашей точки зрения использования средового подхода в исследовании возможно в связи с идеологической нейтральностью данного подхода, возможностью в его рамках снятия противопоставления понятий функционирование и развитие в педагогике. Педагогика среды как направление педагогической мысли и педагогической практики, ориентированное на изучение, организацию и использование среды в педагогических целях, соединяется с научными подходами в области организации развития и функционирования педагогических систем.
Инновационный образовательный процесс, протекающий в социокультурном пространственно-временном континууме, служит деятельным способом становления индивида-субъекта, взаимодействующего с другими субъектами. Цель и идеал инновационного образования определяет будущее экономического, социального и культурно-духовного развития человека.
Инновационное образование не существует изолированно от других видов деятельности. Оно как бы систематизирует и инструментально-технологически использует для своих целей науку, культуру, социальную, культурологическую и педагогическую практику, другие формы опыта. Однако идеал не выступает как некая норма или эталон, который регламентирует деятельность; он - направляющая стимулирующая ценность, отражающая необходимые потребности общества на данном этапе его развития. Поэтому, как подчеркивает А.Г.Кармаев, субъект инновационного образования в системе своих ценностей воспринимает этот идеал лишь как ориентир, дающий право и возможность в современных условиях выходить на методологическое и практическое творчество в сфере образования [60].
Таким образом, главный смысл инновационного гуманистического образования XXI века включает в свое содержание:
во-первых, свободное развитие и саморазвитие личности и ее способностей, поиск стратегии индивидуализации творческого самовыражения, обеспечение естественного права на жизнь;
во-вторых, отказ от идеи насилия, подавления и господства, установление равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, другим человеком, ценностями иной культуры;
в-третьих, - это признание взаимовлияния и взаимоизменений, когда «я принимаю другого, а другой принимает меня» [73, с. 27] .
Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже
В процессе исследования теоретических вопросов инновационного развития колледжа, рассмотрения известных педагогических механизмов развития, обобщения эмпирического материала, полученного на констатирующем этапе, мы пришли к заключению, что целесообразно представить организационно-педагогические условия в виде комплекса, включающего два основных компонента: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Организационные условия были направлены на реализацию логической схемы организации инновационной деятельности в колледже и включали соответствующие педагогические меры и действия. Формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности составляло педагогическое условие, способствующее актуализации субъектно-личностного потенциала педагогического коллектива.
Для организации процесса управления инновационной деятельностью необходимо четко сформулировать цель управления (реализация идеи, решение проблемы и т.д.), оценить свои возможности, сильные и слабые стороны, методы управления, разработать организационную и производственную структуры и решить ряд других вопросов. В связи с этим в процессе исследования необходимым звеном организации процесса развития колледжа являлась разработка Программы развития колледжа, включающая следующие разделы: проблемно-ориентированный анализ воспитательно-образовательного процесса в колледже; выводы, отражающие положительные аспекты педагогической системы учебного заведения и основные проблемы, требующие решения; концепцию развития колледжа, предполагающую коррекцию недостатков путем организации инновационной деятельности преподавателей и формирование готовности к ней, и указание на пути развития и предполагаемый результат.
Приведем пример разработанной в колледже программы развития. Проблемно-ориентированный анализ воспитательно-образовательного процесса в колледже
Учебно-воспитательная работа, осуществляемая в колледже, в целом обеспечивает достижение показателей образовательного уровня и реализацию требований, предъявляемых к выпускникам колледжа. Результаты итоговой государственной аттестации показывают довольно высокий уровень профессиональной готовности выпускников и свидетельствуют о стабильности работы педагогического коллектива, его принципиальности в оценке учебных достижений студентов (Таблица 2).
Вместе с тем, в учебной деятельности мотивация студентов остается низкой, а самообразование не является значимым и ведущим принципом современного обучения. Большая часть выпускников продолжает обучение в ВУЗах и стремится работать по выбранной специальности. Но ситуацию значительно осложняют падение престижа педагогической профессии в обществе, проблемы трудоустройства, хотя колледж целенаправленно работает как над расширением спектра специальностей, так и дополнительных квалификаций.
Сильной стороной учебного процесса является традиционно хорошая практико-ориентированная подготовка будущих педагогов.
Учебно-производственная работа - важная составляющая часть учебно-воспитательного процесса колледжа. А учебная и педагогическая практика студентов - важнейшее звено в системе профессиональной подготовки будущего специалиста.
В Муромском педагогическом колледже накоплен определенный опыт организации и проведения различных видов практики.
Поскольку разные специальности предполагают при общих целях и задачах и специфику, то базами учебной и производственной практики являются:
1. ДОУ г. Мурома, округа Муром, других территорий Владимирской и Нижегородской областей (на период преддипломной практики).
2. Общеобразовательные школы г. Мурома, округа Муром, других территорий Владимирской и Нижегородской областей (на период преддипломной практики).
3. Специальное коррекционное учреждение 8-го вида г. Мурома, ДЮСШ г. Мурома, детские дома №№ 1,2, Центр реабилитации детей с ограниченными возможностями округа Муром.
4. Загородные и пришкольные оздоровительные лагеря Управления образования округа Муром и ведомственные (а также - других территорий Владимирской и Нижегородской областей в период летней практики).
5. Служба судебных приставов, УВД и ОВД округа Муром и других территорий Владимирской области (специальность «Правоведение»).
6. Органы государственного и муниципального управления (округ Муром и другие территории - специальность «Государственное и муниципальное управление»).
7 . Базовые площадки для специальности «Дизайн» (государственные образовательные учреждения, оформительские студии, частные оформительские фирмы и др.).
Добиваясь повышения воспитательного потенциала практики, помним, что при всей сложности ее организации в условиях колледжа и образовательно-воспитательного пространства г. Муром, необходимо соблюдать определенные условия, способствующие желаемому результату:
1. Высококвалифицированные педагоги базовых учреждений, что определяется качественными результатами работы (категория, опыт, звания: среди руководителей организаций и работников баз практики 6 заслуженных учителей, 17 педагогов, имеющих высшую категорию) и личностными характеристиками. Совместный со специалистами Управления образования округа Муром подбор кадров, долголетнее сотрудничество с базовыми ДОУ и школами, общественное родительское мнение позволяют остановиться на тех специалистах, стиль деятельности которых полезно перенимать студентам.
2. Творческая атмосфера учебно-воспитательного процесса базовых учреждений.
3. Единство требований в стиле руководства практикой со стороны колледжа и базовых учебно-образовательных учреждений и иных организаций.
4. Сохранение содержательной значимости всех этапов и видов практики.
Наблюдается тенденция к расширению баз профессиональной практики, как учебной, так: и производственной. Это происходит в связи с открытием новых специальностей, как педагогических, так и других, востребуемых временем и регионом. Это способствует расширению взаимодействия с социумом (примером может служить Центр реабилитации детей с ограниченными возможностями округа Муром). Подобные учреждения не относятся к структуре образования, но осуществляют и педагогические, воспитательные функции в своей работе, а потому колледж допускает различные формы сотрудничества с ними. Вывод:
1. В целом, организация практики в колледже удовлетворяет современным требованиям, то есть проводится в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования и направлена на выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией, также представляет собой непрерывное, комплексное, последовательное овладение студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой практики.
2. Повышению качества организации и проведения разных видов практики способствует заключение совместных договоров о сотрудничестве между Управлением образования округа Муром, Муромского района и Муромским педагогическим колледжем, содержание которых предполагает не только подготовку студента-специалиста, но и разные формы взаимодействия педагогов колледжа и базовых учреждений. Практически нет отчислений из состава учащихся по результатам практики. Качество преддипломной практики в 2009 г составило 96,4%.
3. 10% выпускников получает по результатам преддипломной практики предложение трудоустройства.
4. В колледже создаются условия для совмещения обучения и работы по будущей специальности для студентов выпускного курса, так работают и учатся около 11 % обучающихся.
Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности
В процессе исследования были применены балльные оценки инноваций, рекомендованные B.C. Лазаревым (инновационного потенциала новшества, надежности получения ожидаемого полезного эффекта, перспективности).
Опираясь на исследования в области педагогической диагностики, а таїоке на опыт оценки эффективности развития инновационных школ в нашей стране, мы предлагаем следующие критерии:
А - критерий результативности или выявление соответствия нормативам и стандартам (показатели: рост или стабилизация результатов); методика выявления: экспертиза и объективные данные комиссий -экзаменационных, аттестаций и т.д..
Б - критерии результативности на уровне роста научно-методического обеспечения (показатели: рост образованности педагогов, конкретные научно-методические разработки); методика выявления: эмпирический анализ.
В - критерии удовлетворенности всех субъектов развития; методика выявления: опросы, анализ конфликтности.
Г - критерии «углубления развития», наличия тенденции к развитию всех школьных подсистем; методики выявления: экспертиза положения дел во всех подсистемах учреждения.
Д - критерии роста достижений школы в целом и всех ее субъектов (методики: анализ поля достижений);
Е - критерии непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка; методика выявления: целевая экспертиза.
Ж - критерии экономического и материального развития (объективные показатели ресурсов трудозатрат и т.д.)
Критерии А, В, Ж - оценивают функционирование, остальные отражают развитие.
Указанные критерии можно рассматривать как «критерии факта» и «критерии качества». Первые - помогают ответить на вопрос о наличии требуемых соответствий: соответствие содержания, объема и характера образовательной практики возможностям и условиям образовательного учреждения; целесообразное размещение новшеств во времени и пространстве; скоординированность ситуаций и мероприятий; согласованность программ, планов; связь учебной и внеучебной деятельности; наличие правил, традиций; законов; интегрированность содержания и организационных форм педагогической работы в подсистемы (клубы, тематические программы, проекты, творческие объединения и т.п.). «Критерии качества» помогают определить достижения системы, эффективность ее развития: адекватность поставленным целям, реализация педагогической концепции, самочувствие всех субъектов системы, эмоциональный климат, стиль отношений и пр.
Опираясь на имеющиеся в научно-педагогических источниках свидетельства о качествах развития и его показателях, мы считаем, что развитие носит прогрессивный характер, если:
- образовательные результаты учащихся не снижаются, а растут;
- имеет место удовлетворенность положением дел и собственным положением в образовательной системе со стороны коллектива и каждого педагога;
- гарантирован рост научно-методического обеспечения образовательного процесса (включая кадровый потенциал);
- ярко выражена тенденция к развитию всех подсистем;
- не ухудшается (возможно, улучшается) материально-техническая база образовательного процесса;
- идет процесс большей согласованности образовательной деятельности и концепции развития учреждения с достижениями системы более высокого порядка;
- имеет место ярко выраженный рост личностных и системных достижений.
Мы придерживаемся мнения, что по динамике вышеизложенных показателей в течение ряда лет (в нашем случае, 3-х лет) можно судить о развитии педагогической системы и образовательного учреждения в целом.
В основу анализа эффективности развития педагогического колледжа в диссертации положено сопоставление полученных результатов, характеризующих достигнутое и предыдущее состояние образовательного учреждения по разным показателям. В диссертации приведены количественные данные оценки изменений в соответствии с приведенными критериями, свидетельствующие о положительной динамике развития образовательного учреждения при условии целенаправленной организации инновационной деятельности. Эти данные мы характеризуем как результаты компонентного анализа.
Приведем данные, полученные в результате осуществления организационно-педагогических условий.
В Таблице 6 приведены количественные данные по показателю готовности педагогов колледжа к инновационной деятельности. В исследовании приняли участие 30 преподавателей Муромского педагогического колледжа. В данном случае мы выделяем несколько параметров готовности, которые фиксировали в процессе опроса: этическая готовность к инновационной деятельности, ориентация личности на изменения, позитивность восприятия условий инновационной деятельности, готовность принять новшество, готовность к использованию инновационных методов и технологий в образовательной деятельности.
Данные получены по материалу опросов и диагностической беседы. Дробь (х/у) показывает результаты до (х) и после (у) формирующего эксперимента в абсолютных цифрах.
Тенденция к развитию всех подсистем колледжа проявилась в достаточно высоких показателях оценки деятельности учреждения по всем направлениям; в усложнении программ, проектов, разрабатываемых в колледже и их высокие оценки на фестивалях, конкурсах, конференциях и при аттестации; достижение в процессе их реализации концептуального единства педагогической и инновационной систем.
Факты признания того, что колледж работает в направлении, соответствующем потребностям общества и личности со стороны органов образования, общественности, педагогических сообществ, родителей, учащихся, а также обоснованность концепции развития колледлса положениями Государственных документов в образовании свидетельствуют о непротиворечивости его деятельности относительно системы образования в стране и регионе.
Результативность научно-методического обеспечения образования в колледэюе подтверждается высоким качеством воспитательно-образовательных программ, достюкениями педагогов в составе творческих коллективов, как в стенах колледжа, так и за его пределами - в масштабах области и региона; в течение опытно-экспериментальной работы сложились творческие коллективы преподавателей по разработке и осуществлению различных инновационных направлений работы. О высоком уровне профессиональной компетенции преподавательского состава образовательного учреждения свидетельствует тот факт, что каждый преподаватель в разном объеме осуществляет научно-методическую работу соответственно профилю специальности.
Об удовлетворенности субъектов педагогической системы собственным полоэюением в колледже мы судили на основании опросов, которые проходили систематически в виде анкетирования и бесед, которые были направлены на выявление самочувствия человека, его потребностей в том или ином отношении к себе, в тех или иных условиях для самореализации. В частности, опираясь на работы О.С.Богдановой, Н.Е.Щурковои и др., нами использовались опросы типа «недописанный тезис»: «Мне очень нравится...», «Больше всего меня радует...», «Самое замечательное в нашей школе...», «У меня возникла проблема..», «Мне бы хотелось изменить следующее...», «Мои самые большие профессиональные проблемы...» и т.п. Другой вариант опроса предполагал развернутый ответ-сочинение, позволяющий выявить ценностные установки, потребности, уровень самореализованности человека. Пример такого варианта: предлагается ответить на вопрос «Как вы понимаете тезис: Всякая проблема, возникающая в колледже, - моя и я несу ответственность за ее решение?».
Анализируя достижения в инновационном развитии колледжа, мы уделили внимание выявлению морально-этических, нравственных ценностей, приоритетных для студенческого коллектива и коллектива педагогов в целом. В результате мы отмечаем стабилизацию и действенный характер следующих морально-этических ценностей коллектива - Таб. 7.
