Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития образовательного пространства 15
1.1. Сущность и компонентный состав образовательного пространства 15
1.2. Модель развития образовательного пространства внешкольных учреждений 47
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели развития образовательного пространства внешкольного учреждения 88
2.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента 89
2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа экспериментальной работы 115
Заключение 149
Библиографический список 155
Приложение 168
- Сущность и компонентный состав образовательного пространства
- Модель развития образовательного пространства внешкольных учреждений
- Результаты констатирующего этапа эксперимента
- Анализ хода и результатов формирующего этапа экспериментальной работы
Введение к работе
На протяжении достаточно длительного времени, охватывающего вторую половину XX века, в отечественной педагогической науке вопросы, касающиеся образовательных пространств школ и внешкольных учреждений образования, рассматривались с позиции относительно замкнутых педагогических сообществ. Это было связано с тем, что контакты их субъектов с коллегами из предприятий и организаций, сопричастных педагогическому процессу, носили эпизодический, информационно-познавательный характер. В конце XX века социальные и экономические преобразования, направленные на смену основной парадигмы общественного устройства, инициировали и перемены в восприятии педагогическим сообществом образовательного пространства как открытого к общению и взаимодействию с представителями учреждений и предприятий города и области.
В последние годы ученые находятся в активном поиске направлений эффективного удовлетворения потребности общества в воспитании, развитии и обучении подрастающего поколения, способного к самостоятельному свободному выбору в условиях открытого сообщества. В соответствии с данным социальным заказом они разрабатывают концепции «открытых» школ, образовательные пространства которых включают не только их собственных субъектов, но и открыты для взаимодействия сторонним лицам, заинтересованным судьбой учреждений образования, развивают теорию педагогической поддержки и сопровождения субъектов образования (Е.А.Александрова, М.А.Балабан, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, С.М.Юсфин и др.).
Общим в их рассуждениях является мнение о субъекте образовательного пространства как о свободном человеке, активном субъекте собственной жизнедеятельности, обладающим свободой выбора и возможностью получать образование в соответствии с индивидуальными запросами. Свобода и открытость как учреждений образования в целом, так и каждого их субъекта в частности, в их понимании, подразумевают в числе прочих признаков и взаимодействие с различными социальными институтами.
В то же время Ю.Н.Афанасьев, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов отмечают, что потенциал учреждений дополнительного образования (далее УДО) значителен и по сравнению со школами позволяет их пространствам развиваться более мобильно, так как основан на признании идей открытого взаимодействия, совместности и сотворчества детей и взрослых.
Содержание дополнительного образования не ограничено образовательным стандартом и поэтому более динамично, что актуально в современных условиях. В УДО воспитание и обучение неразделимы, для развития творческой личности есть все условия и даже преимущества по сравнению со школой: учащиеся занимаются добровольно, свободно выбирают дело по душе, работают в сотрудничестве со взрослым, который увлечен тем же делом, дети свободно общаются не только со сверстниками, а это больше соответствует тому, с чем они сталкиваются за стенами образовательного учреждения. Следовательно, разумно развивать образовательное пространство УДО как равноценное основному, тем самым преодолевая их фактическую разобщенность и, как следствие, фрагментарное восприятие учениками содержания своего образования в целом.
Для этого, в свою очередь, необходимо рассматривать образовательные пространства школ и УДО как педагогические сообщества, открытые к контактам с коллегами из других учреждений образования и с представителями организаций, причастных к процессу воспитания и обучения. В данном контексте изучаются вопросы, связанные с изменением понимания сущности образовательного пространства в свете становления гуманистической парадигмы образования В.В.Авдеевым, Е.А.Александровой, Ю.Н.Афанасьевым, Е.Б.Бабошиной, М.А.Балабаном, М.И.Баш-маковым, Г.Н.Блиновым, Е.А.Климовым, М.М.Князевой, Г.А.Ковалевым, Н.Б.Крыловой, М.Е.Кукушкиным, О.М.Леонтьевой, Н.А.Резником, Н.Л.Селивановой, В.И.Слободчиковым, А.Н.Тубельским, И.Д.Фруминым, А.В.Ху-торским, М.Черноушеком, И.Г.Шендриком, В.А.Ясвиным и другими.
С позиции различных процессов, лежащих в основе педагогической деятельности, рассматриваются учеными пространства учреждений образования. Так, с точки зрения первичности образовательной деятельности изучается пространство учреждений образования в работах В.В.Андреевой,
А.В.Гаврилина, Е.В.Кабановой, В.Г.Кашкова, М.В.Корешкова, С.И.Коробей-никова, Л.И.Новиковой, М.И.Овечкиной, В.Е.Перовой, М.А.Татыршной.
Процесс образования личности как сочетание ее воспитания, обучения и развития лежит в основе представлений об образовательном пространстве в исследованиях С.К.Бондыревой, Б.С.Гершунского, В.В.Серикова. Несмотря на терминологические разногласия, выражающиеся в одновременном употреблении терминов «образовательная среда», «образовательное пространство», «пространство обучения», авторы едины в том, что на характер развития образовательных пространств влияют реалии современности, делая возможными новые направления сотрудничества субъектов учреждений образования с их окружением. Но ключевые слова -«среда» и «пространство» отличаются друг от друга: среда есть данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности, и для его возникновения необходима специально организованная специфическая человеческая деятельность.
Идея развития образования включена в концепцию современной педагогики с середины 90-х гг. XX века, что нашло отражение как в Законе «Об образовании», так и в многочисленных публикациях и исследованиях. Кратко она была выражена М.М.Поташником и В.С.Лазаревым в трех постулатах: образование есть важнейший фактор развития личности; оно должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества; систему образования и школу необходимо постоянно развивать. Причем, согласно мнению А.В.Лоренсова, М.М.Поташника и О.Г.Хомерики, развитие в условиях современного образования предполагает создание условий для проявления творчества и вариативности. Развитие пространства является не обновлением содержания обучения, чем часто грешат многочисленные статьи, посвященные вопросам развития образовательных учреждений, но, согласно представлениям Ю.Н.Афанасьева, качественно новым характером постижения «обновленного» образовательного пространства. Л.Л.Портянская, заявляя понятие развития узловым пунктом всей идеологии перестраивающегося образования, считает основными условиями успешной его реализации
постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); становление образования в ведущий фактор развития общества, что мы рассматриваем дополнительным подтверждением актуальности нашего исследования.
Традиции управления образовательным учреждением не всегда помогают разрешить вопросы развития их пространств в соответствии с потребностями субъектов и социальным заказом (В.И.Загвязинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Г.И.Шамова). Е.А.Александрова, Т.М.Ковалева, Н.Н.Ми-хайлова, С.В.Фролова, С.М.Юсфин обращаются к новым тактикам управления образовательными учреждениями - поддержке и сопровождению администрацией их субъектов.
По мнению Е.А.Александровой, В.И.Байденко, А.А.Вербицкого, Н.Л.Гунявиной, С.Д.Дерябо, И.А.Зимней, М.Н.Костиковой, В.Л.Кошелева, Н.Б.Крыловой, Ю.С.Мануйлова, О.П.Полиловой, Н.Ф.Родиной, Н.ГЛро-шенко, В.АЛсвина и других учащиеся сегодня имеют право разрешать свои образовательные и социокультурные проблемы, выстраивая собственный индивидуальный маршрут образования как в стенах школы, так и вне ее, что предполагает их самодвижение в образовательном пространстве.
Последнее мнение мы разделяем и предполагаем, что именно в данном аспекте следует организовать развитие потенциальных возможностей образовательных пространств УДО, основанных, в свою очередь, на принятии идеи личностной свободы субъектов образования.
Реальность и своевременность подобного исследования подтверждается глубокими исследованиями проблемы организации жизнедеятельности и содержательного наполнения учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, разделяющих идеи педагогики свободы. В отечественной педагогике последнего десятилетия - это теоретические работы и практика Е.А.Александровой, М.А.Балабана, Б.М.Бим-Бада, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, О.М.Леонтьевой, А.А.Пинского, С.Л.Соловей-чика, А.Н.Тубельского. В свою очередь, они опирались на философское и педагогическое осмысление категории «свобода» такими философами и педагогами, как Н.А.Бердяев, К.Вентцель, Г.Винекен, С.Гессен, Р.Декарт,
Дж. Дьюи, И.Иллич, И.Кант, Я.Корчак, М.Монтессори, А.Нилл, Ж.-Ж.Руссо, Г.Ричардсон, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, в трудах которых дано глубокое понимание как категории «свобода» в образовании, так и соотношение категорий «свобода» и «ответственность/необходимость».
В свете признания педагогами школ необходимости придерживаться принципа «открытости» образовательного пространства, они все чаще обращаются к УДО как к равноправным со средними общеобразовательными учреждениями в общей структуре образовательного пространства России. Педагоги школ отмечают, что многие из предпосылок формирования образовательного пространства изначально заложены именно в УДО, так как организация их жизнедеятельности на позиции «идти от ребенка» и реальное признание идей свободного воспитания, саморазвития и самовыражения, приоритета индивидуального личностного развития, полилога, сотворчества и вариативности уже сегодня реально включены в содержание их педагогической деятельности (Ю.Н.Афанасьев, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов и другие).
При всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики образовательного пространства, его компонентный состав, не разработаны пути и способы педагогического сопровождения администрацией, которые обеспечили бы возможность повышения эффективности педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования.
Таким образом, можно констатировать наличие основного противоречия
между потребностью общества в повышении эффективности деятельности УДО посредством развития его образовательного пространства и отсутствием соответствующей модели, обеспечивающей партнерство с пространством школ, а также другими учреждениями социума, взаимодействие педагогов, детей и родителей.
Выше названное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении научных основ процесса развития
образовательного пространства посредством расширения границ, а также внедрения в деятельность УДО его педагогического сопровождения администрацией в условиях демократического управления.
Указанное противоречие и сформулированная проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений».
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - развитие образовательного пространства внешкольных учреждений.
Цель диссертационного исследования - разработка и внедрение модели развития образовательного пространства учреждений дополнительного образования с целью эффективной адаптации ребенка в социуме.
Гипотеза исследования - развитие образовательного пространства УДО будет эффективным, если:
рассматривать его как совокупность педагогических условий, создаваемых сообществом и обеспечивающих развитие образовательных интересов учащихся, расширение связей с учреждениями социума, что ведет к успешной адаптации детей к жизни в обществе;
выявлены компоненты и стадии его развития;
управленческий компонент в системе дополнительного образования представлен педагогическим сопровождением администрацией процесса развития пространства внешкольных учреждений.
Для проверки гипотезы были определены задачи исследования:
Раскрыть сущность, компонентный состав и специфику образовательного пространства внешкольных учреждений.
Разработать модель развития образовательного пространства УДО и экспериментально проверить ее результативность.
3. Обосновать педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства УДО в условиях демократического управления.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились: научные труды, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Субетто, и др.); работы, в которых характеризуются образовательные пространства и процесс их развития (Н.Н.Авдеева, Ю.Н.Афанасьев, М.И.Башмаков, О.Дункан, М.М.Князева, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, М.Е.Кукушкин, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник, В.И.Слободчиков, Г.Б.Степанов, Л.Шоноре, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин и др.); исследования, обращенные к теоретическим основам педагогики свободы (Е.А.Александрова, К.Н.Вентцель, А.У.Зеленко, Н.Б.Крылова, А.Нилл, А.Н.Тубельский, С.Френе, С.Т.Шацкий и др.); работы в области теоретических основ педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, Г.К.Паринова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин и др.); труды, посвященные вопросам управления образовательными системами (В.И.Загвязинский, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.); исследования, в которых представлены проблемы демократизации процессов управления (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, О.Г.Хомерики и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы методы исследования: - теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование; - эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание; методы обработки данных (количественный и качественный анализ); педагогический эксперимент.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1997 по 2005 гг.
На первом этапе (1997-2000 гг.) проводился анализ теории и практики процесса развития образовательного пространства УДО, изучалась историко-педагогическая и современная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Уточнялись содержание, специфика и сущность данного процесса, его направления, а также компонентный состав. Была определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня развития образовательного пространства УДО, разрабатывалась его модель, осмысливались ее специфика и преимущества, которые могли бы обеспечить эффективное внедрение авторской модели в образовательную практику. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментально-опытной работы, определялись критерии и параметры развития изучаемого пространства УДО.
На данном этапе выделялись основные формы организации процесса развития исследуемого пространства, выявлялось отношение педагогов, учащихся и администрации к его значимости.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) проводилась апробация модели развития образовательного пространства учреждения дополнительного образования. Подводились промежуточные и окончательные итоги, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы, доказывалась эффективность авторской модели; разрабатывались перспективы исследования с целью внедрения его результатов в широкую практику образования. В этот период материалы проведенного исследования
были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.
Научная новизна исследования: разработана и теоретически обоснована модель развития образовательного пространства УДО, предполагающая его взаимодополнение и взаимообогащение пространствами школ, учреждений культуры, спорта и так далее, что обеспечит реализацию педагогического потенциала институтов социума и адаптацию детей в нем; в компонентный состав образовательного пространства включены: ценностный (основанный на идеях гуманистической педагогики и характеризующийся ориентацией на развитие самостоятельности, открытости, права, выбора и личностной свободы человека) и управленческий (включающий новую управленческую функцию -административное педагогическое сопровождение, содействующее демократизации процесса управления); определены стадии развития образовательного пространства (относительной замкнутости, первичного открытия, общей открытости); разработаны критерии определения эффективности его развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении роли образовательного пространства УДО в адаптации детей в социальной среде; наполнении новым содержательным смыслом понятий «педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства», «модель развития образовательного пространства УДО»; дополнении компонентного состава данного пространства его ценностями и тактикой управления с учетом демократических традиций современного общества; в определении путей расширения разнообразных связей со школами и учреждениями социума; в разработке и теоретическом обосновании уровней его развития. Полученные результаты могут служить теоретической базой для
дальнейшего решения проблемы повышения эффективности деятельности
УДО за счет внедрения модели развития его образовательного пространства.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том,
что апробирована и внедрена в деятельность УДО модель развития
образовательного пространства; определен диагностический инструментарий
выявления ее эффективности. Результаты исследования имеют практическую
значимость для совершенствования образовательного пространства
внешкольных учреждений, а также для проектирования совместной
деятельности с учреждениями социума. Практическую ценность
представляет прикладной материал диссертации: рекомендации по
реализации совместных проектов с социальными институтами города;
программа развития образовательного пространства Дворца творчества детей
и молодежи г.Саратова, планы совещаний при директоре по»вопросам
педагогического сопровождения, программа саморазвития
профессионального мастерства педагогов. Использование материалов авторского учебно-методического пособия «Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования» позволит администрации с новых позиций подойти к принятию управленческих решений и выбору стратегии развития различных типов УДО. Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе учреждений дополнительного образования г.Саратова, г.Москва, г.Тюмени, г.Камышина, г.Балаково, г.Энгельса, г.Петровска. Все это служит основой для разработки единой региональной программы решения проблем Детства.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются аргументированностью исходных теоретико-
методологических позиций; логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной
работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие образовательного пространства УДО - это процесс преобразования материальных, социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов деятельности, ведущее к открытости данного пространства и обеспечивающее развитие личности обучающихся и адаптацию их в социуме.
Модель развития образовательного пространства внешкольного учреждения включает совокупность ценностного, личностного, процессуального, содержательного, предметного и управленческого компонентов и стадии (относительной замкнутости, первичного открытия и общей открытости пространства), отражающие процесс конструктивного сотрудничества его субъектов, что ведет их к достижению более высокого уровня развития данного пространства.
Педагогическое сопровождение развития образовательного пространства, как тактика работы администрации в рамках управленческого компонента, предусматривает соуправление и самоорганизацию, инициативу его субъектов для максимально возможного проявления ими самостоятельности, что приводит к изменениям характера управленческой деятельности, к наполнению ее гуманистическим смыслом.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях научно-практических и научно-методических конференций: Европейском конгрессе продуктивных школ INEPS (Москва, 2005г.); Международных конференциях: «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании», «От школьного проекта - к профессиональной карьере», «Социальная педагогика: диалог теории и
практики» (Саратов 2003-2006 гг.); аспирантских семинарах и заседаниях лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2000-2006 гг.); научно-методических семинарах в Саратовском институте повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс учреждений дополнительного образования (Дом детского творчества г.Камышина, Центр детского творчества Фрунзенского района г.Саратова, Центр детского творчества Ленинского района г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г. Москва, Автономная некоммерческая образовательная организация дополнительного образования детей «В доме Буркова» г.Тюмень, Центр дополнительного образования детей г.Балаково, Центр детского творчества г.Энгельс, Дом детского творчества г. Калач-на-Дону).
Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 13 публикациях.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, рисунками.
Сущность и компонентный состав образовательного пространства
Рассматривая вопросы, связанные с понятием «образовательное пространство», необходимо выявить основные тенденции изучения его сущности и компонентного состава.
Обращение к научным трудам Е.Б.Бабошиной, В.П.Беспалько, С.К.Бондыревой, Б.С.Гершунского, Н.Б.Крыловой, Ю.С.Мануйлова, В.В.Серикова, И.С.Сергеева, В.И.Слободчикова, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, И.Г.Шендрика, В.А.Ясвина и других позволило нам установить, что в настоящее время в педагогике востребованы разнообразные термины - «образовательная среда», «образовательное пространство», «пространство обучения», «школьная среда», «педагогическая среда», которые используются авторами как тождественные. Это дает нам возможность в начале анализа теоретических основ сущности и компонентного состава образовательного пространства также воспринимать их в качестве синонимов.
Но необходимо заметить, что ключевые слова этих терминов - «среда» и «пространство» все же отличаются друг от друга. Так, И.Г.Шендрик отмечает, что «среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности... для его возникновения необходима специально организованная специфическая человеческая деятельность» [ 151. С. 10].
Полностью принимая точку зрения И.Г.Шендрика и опираясь на нее при дальнейшем изложении материала, тем не менее, усилим ее значимость для нашего исследования обращением к трактовке рассматриваемых понятий другими авторами. Так, при разъяснении термина «среда» подчеркивается включенность человека в совокупность материальных условий его существования: «среда - окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью с этими условиями»; «социальная среда - окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности» [88. С.699].
В этих определениях мы, во-первых, видим, что среда - данность, являющая собой сочетание материальных и социальных факторов, и, во-вторых, то, что человек (взрослый, ребенок) является центром среды как таковой. Последнее представляет для нашего исследования особую значимость, так как, разделяя гуманистическую парадигму образования, вслед за Дж. Дьюи, мы считаем ребенка центром образования.
В определениях же «пространства» для нашего исследования важна его процессуальная сторона, то есть то, что его сущность заключается не столько в сочетании предметов и субъектов (как в случае трактовки термина «среда»), сколько в протяженности, бесконечности и неограниченности. «Пространство - 1. Объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. 2. Промежуток между чем-нибудь... 3. Поверхность, земельная площадь». И далее: «Пространство -форма существования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем)» [88. С. 573].
В философском словаре указано, что пространство обладает количественной и качественной бесконечностью, несмотря на свои всеобщие свойства - протяженность, единство прерывности и непрерывности [136.С.541].
В нашем случае под свойством «прерывности» образовательного пространства мы видим именно образовательную среду как данность, так как она содержит совокупность материальных и социальных ресурсов. Изучение исследуемой проблемы позволило выделить основные тенденции определения сущности рассматриваемого понятия.
Сторонники первой тенденции, Н.Н.Авдеева, Е.А.Александрова, Е.Б.Бабошина, А.К.Ворошилов, Г.А.Ковалев, Г.Б.Степанов, Ж.-П. Титц, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин, не выделяют образовательное пространство из окружающего мира, поскольку предполагают, что оно активно взаимодействует с учреждениями и организациями как причастными, так и, на первый взгляд, не относящимися к вопросам образования. Основными его компонентами ими выделены: личностный (представители социума и учреждений образования), предметный (учреждения, предприятия и окружающий социум) и процессуальный (процесс взаимодействия их субъектов), причем первый по объему значительно уступает второму. Вследствие преобладания процессуального компонента четкой границы образовательного пространства как линии раздела между учреждением образования и остальным социумом установить невозможно. В качестве параметров изучаемого пространства в их трудах выступают его широта, открытость, соотношение активности-пассивности, свободы-несвободы субъектов, их эмоциональность, развитие способности к рефлексии.
Приверженцы второй тенденции, Ю.Н.Афанасьев, М.И.Башмаков, Г.Н.Блинов, Б.Л.Вульфсон, М.М.Князева, А.Д.Копытов, Н.Б.Крылова, М.Е.Кукушкин, М.П.Пальянов, В.А.Петровский, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник, И.С.Сергеев, В.И.Слободчиков, В.Н.Турченко, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской рассматривают изучаемое пространство как конкретное «место» развития человека, границы которого устанавливаются широтой взаимодействия его субъектов с представителями учреждений, прямо или косвенно относящихся к образованию. Основными компонентами они выделяют: личностный -субъекты образовательного процесса (ученики, педагоги, представители учреждений, имеющих отношение к процессу образования); процессуальный - процессы деятельности и взаимодействия субъектов; содержательный -образовательные программы; предметный - образовательные институты, культурные и спортивные центры, центры обслуживания системы образования (лицензирования, аттестации, повышения квалификации учителей и менеджеров образования), школьный транспорт, образовательную индустрию. Параметрами рассматриваемого процесса в данном случае выступают вариативность содержания образования и материальных элементов пространства; возможность и эффективность процессов совместного проектирования пространства учителем и учащимся, свобода и открытость их взаимоотношений, возможность для них перехода в другую образовательную среду, их активность, самостоятельность, творчество, эмоциональное благополучие.
Рассмотрим подробнее каждую из тенденций с целью выявления сущности и компонентного состава образовательного пространства.
Так, в понимании И.Г.Шендрика, изучаемое пространство представляет собой систему культурных фактов, изобретенную человеком и в качестве компонентов включающую «как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них... общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей» [151.С.41]. По его мнению, оно «конституируется в условиях культурного окружения, с которым он взаимодействует способами, адекватными соответствующей культуре, переживая события, расширяющие его образовательное пространство» [151. С. 59].
Модель развития образовательного пространства внешкольных учреждений
Логика исследования предполагает наше обращение к термину «развитие» как таковому для того, чтобы определиться в понимании смысла процесса развития образовательного пространства. Поскольку в педагогике этот термин используется широко и является общепринятым, позволим себе ограничиться его трактовками без подробного анализа.
Определение слова «развитие» мы находим в словаре С.И.Ожегова, где оно трактуется как «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [88. С. 660]. Здесь мы видим понимание развития как изменения, что, в свою очередь, конкретизируется в работах Н.Б.Крыловой, согласно мнению которой «развитие» представляет собой «наивысшее, краткое и аккумулирующее изменение, происходящее на пике определенных периодов в жизни» [50. С. 15].
Идея развития образовательного пространства включена в идеологию современной педагогики с середины 90-х гг. XX в., что нашло отражение как в Законе «Об образовании», так и в многочисленных публикациях и исследованиях. Кратко она была выражена М.М.Поташником и В.С.Лазаревым в трех постулатах: образование есть важнейший фактор развития личности, а следовательно, оно должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества; систему образования и школу необходимо постоянно развивать» [130. С. 74]. Согласно мнению А.В.Лоренсова, М.М.Поташника и О.Г.Хомерики, развитие в условиях современного образования является инновационным процессом, предполагающим создание условий для проявления творчества и вариативности.
Для нашего исследования также важно, что развитие пространства является не обновлением содержания обучения но, согласно представлениям Ю.Н.Афанасьева, качественно новым характером постижения «обновленного» образовательного пространства [8. С. 2].
Согласно мнению Л.Л.Портянской, понятие развития «...в своей всеобщей форме - узловой пункт всей идеологии перестраивающегося образования. Три основных условия успешной реализации этой идеи: 1) постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); 2) становления образования как пространства, сферы развития личности; 3) превращение образования в ведущий фактор развития общества [65.С.36].
Мы видим, что развитие пространства автор считает узловым пунктом идеологии модернизации образования и, что важно, оно само влияет на развитие личности обучающегося.
Рассмотренные в предыдущем параграфе компоненты образовательного пространства легли в основу разработки авторской модели развития изучаемого пространства.
Термин «модель» является многоплановым понятием и в современной науке применяется в различных значениях. В самом широком смысле моделью называется любой мысленный или знаковый образ подлинного объекта (оригинала) [88. С.288 ].
В психолого-педагогических разработках назначение модели трактуется как создание искусственным или естественным путем определенных явлений исследуемого объекта, аналогичных явлениям, анализ которых затруднен или невозможен (Н.М.Амосов, С.И.Архангельский, К.Е.Морозов и др.).
Модель (от лат. - мера, образец, норма) в логике и методологии науки -аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им.
Согласно мнению А.Б.Фоминой, модель - мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте. Это - абстрактное понятие эталона или образца какой-либо системы, представление самых общих характеристик какого-либо явления; общая схема описания системы или какой-либо ее подсистемы. Модель - средство познания, основанное на аналогии. Но аналогия - не тождество. Модель воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, она никак не тождественна ему, является результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента. [138. С.40-41]
Для раскрытия модели развития образовательного пространства УДО целесообразно представить ее в виде схемы, включающей его компоненты, а также стадии развития, последовательное прохождение которых ведет к достижению высокого уровня результативности реализации предложенной модели. В ней отражено взаимодействие субъектов исследуемого пространства, а также совместная деятельность с другими учреждениями, как причастными, так и, на первый взгляд, не причастными к вопросам образования (см. рис.1). Рассмотрим подробнее представленную выше модель. Традиционно существующие компоненты образовательного пространства (содержательный, предметный, личностный и процессуальный) представлены в предыдущем параграфе. В связи с этим считаем целесообразным более тщательно исследовать введенные нами управленческий и ценностный компоненты.
Учитывая сделанные в процессе анализа теоретической литературы выводы о сущности, границах, компонентном составе и параметрах изучаемого пространства, заметим, что роль управленческого аппарата в его развитии осталась не рассмотренной авторами. Основное внимание они уделили философским и теоретическим аспектам ее структуры и содержательного наполнения, заявив лишь о значимости управленческой позиции для процесса в целом. Мы согласны с тем, что представители администрации, несомненно, являются субъектами образовательного процесса, и на этом основании входят в состав личностного компонента данного пространства. Но большинство авторов также разделяют и мнение об их особой системообразующей роли в процессе развития пространства.
Результаты констатирующего этапа эксперимента
Задачей констатирующего этапа явилось определение начальных условий экспериментальной деятельности по развитию образовательного пространства учреждения дополнительного образования. Для ее решения мы считаем необходимым привести здесь его краткую характеристику, поскольку глубоко убеждены во влиянии субъективных факторов -слагающих образовательного пространства - на динамику ее развития. В частности, большое значение, на наш взгляд, имеют такие факторы, как имидж образовательного учреждения, личностный и профессиональный потенциал субъектов образовательного пространства. Городской Дворец пионеров и школьников был организован в г.Саратове в 1937 г., в 1992 г. переименован во Дворец творчества юных, а затем, в 2001 г. - Дворец творчества детей и молодежи (далее в тексте -ДТДиМ). Долгие годы Дворец пионеров занимался претворением в жизнь программы Пионерской организации. По форме это была работа кружков и клубов. В начале девяностых годов на вооружение были взяты программы детского движения «Возрождение», «Отечество», «Игра - дело серьезное». За этот период Дворец от проводника идеологических матриц, со «вторых ролей», когда дополнительное образование, как находящееся «за кадром», перешел на самостоятельный, независимый свободный принцип деятельности: главными становятся дети, а не городские власти и педагогические коллективы школ. Дворец из идеологической базы пионерской организации им. В.И.Ленина постепенно превращается в центр детского творчества, становится союзником семьи, самостоятельным образовательным учреждением. Спустя пять лет в структуре Дворца появляется психологическая служба, направленная на оказание помощи детям, родителям, педагогам. Работа методистов определяется основным видом содержательной деятельности УДО - образовательным. Многие педагоги создают индивидуальные, авторские программы, появляются группы единомышленников. Идет постепенный переход от системы кружков к школам, клубам, студиям, объединениям, творческим мастерским, центрам, так как «кружок» из 100 процентов возможностей дает лишь один процент -просвещение. ДТДиМ занимает выгодное местоположение: центр города, соседство с музеями, театрами, библиотеками, кинозалами, парками и скверами - все это обуславливает высокую востребованность учреждения у детей города. ДТДиМ находится в пределах досягаемости школьников Фрунзенского, Кировского, Волжского, Октябрьского районов (4 района из 6-ти в г.Саратове). Однако среди учащихся есть школьники Ленинского, Заводского района, где нет кружков, подобных объединениям Дворца. УДО сотрудничает с театрами, ВУЗами, школами, музеями, библиотеками, Дворцами культуры, районными Центрами и Домами творчества. На первом этапе эксперимента проводился анализ компонентов образовательного пространства ДТДиМ. Представим некоторые результаты. Так, изучая процессуальный компонент, включающий взаимодействие субъектов исследуемого пространства, мы выявили те формы работы, которые чаще всего используются в практике деятельности ДТДиМ. Представим полученные данные в следующей табл.2. Как видно из табл. 2 все субъекты изучаемого пространства УДО находятся в тесной взаимосвязи. Педагоги, администрация, учащиеся, родители, представители учреждений социума в определенных обстоятельствах тесно взаимодействуют друг с другом. Администрация ДТДиМ осуществляет проектировочную, организационную, координационную функции (планирование и проведение педагогических, методических, художественных советов, семинаров, конференций, организация различных мероприятий, заключение договоров с другими учреждениями). Педагоги осуществляют диагностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную и организаторские функции. Каждый педагог ДТДиМ тесно взаимодействует с администрацией, учащимися, родителями, друг с другом, воздействуя на вышеперечисленные субъекты и одновременно сам являясь объектом воздействия. Педагоги организуют разнообразную деятельность: индивидуальную работу с учащимися, координирующую деятельность кружковцев, диагностическую работу, сотрудничество с родителями и представителями различных организаций. Родители и педагоги находятся в тесном взаимодействии по проблемам воспитания учащихся. Педагоги используют различные формы работы с родителями, которые позволяют повысить эффективность воспитательно-образовательной деятельности в ДТДиМ. Родители являются незаменимыми помощниками педагога, способствуют выявлению личностных особенностей воспитанников для успешной коррекции учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальности обучающихся. Кружковцы, являясь субъектами образовательного пространства ДТДиМ, сами воздействуют на администрацию, педагогов, родителей, представителей учреждений и предприятий через результаты своей деятельности. Учащиеся ДТДиМ развиваются в процессе образовательной деятельности и создают предпосылки для саморазвития других субъектов образовательного пространства. Представители учреждений и предприятий социума взаимодействуют с администрацией, педагогами, воспитанниками ДТДиМ, взаимообогощаясь, передавая свой бесценный опыт, знания и, приобретая, кроме информационного багажа, эмоциональный опыт общения.
Анализ хода и результатов формирующего этапа экспериментальной работы
На формирующем этапе эксперимента была составлена программа развития образовательного пространства, в ходе выполнения которой реализовалась в практике авторская модель (см. приложение 5). Представим составляющие авторской программы: повышение профессионального уровня педагогов в рамках развития личностного компонента исследуемого пространства; повышение качества образовательной деятельности детей; повышение эффективности управленческой деятельности через применение педагогического сопровождения администрацией, маркетинговый принцип образовательной деятельности; многоуровневая система подготовки учащихся в рамках развития образовательного пространства; ожидаемые результаты реализации программы. Применение выше названной программы осуществлялось в рамках реализации стадий авторской модели. На данном этапе выделялись основные формы организации деятельности детей в изучаемом пространстве УДО, выявлялось отношение педагогов, детей и администрации к значимости и развитию рассматриваемого пространства УДО. Итак, основными задачами первой стадии - относительной замкнутости образовательного пространства явились: - развитие ценностного компонента изучаемого пространства; - введение элементов педагогического сопровождения; -решение основных проблем современного Детства как социокультурной реальности в условиях ДТДиМ в рамках процессуального компонента, разработка соответствующих программ; - первичное привлечение родителей воспитанников к процессу развития исследуемого пространства в качестве равноценных его субъектов; - в рамках предметного компонента формирование направленности субъектов образовательного пространства на его расширение. Для развития ценностного компонента на данной стадии проводились круглый стол «Наши приоритеты», конференция «Дворец вчера, сегодня, завтра: проблемы и перспективы» с совместным обсуждением родителями, детьми, педагогами и администрацией тех целей становления изучаемого пространства, на основе которых будет строиться его развитие. Кроме того, имели место первые попытки обеспечить свободу выбора форм участия в занятиях, отчетности и т.д. форм занятий, методики учения, форм взаимодействия с образовательными институтами. Все это позволило оказать влияние на формирование ценностного компонента, о чем свидетельствует ответ на вопрос «Какие ценности нашего образовательного пространства Вы считаете наиболее значимыми?» -73% респондентов выделили ценности выбора, права и свободы. Развитие управленческого компонента образовательного пространства осуществлялось через управление с опорой на самоуправление и самоорганизацию коллектива, поддержку инициатив и стремления к выбору. Управленцы на данной стадии проявляли готовность изменить жизнедеятельность ДТДиМ сообразно потребностям субъектов, чему были посвящены совещания при директоре, производственные собрания. Большое внимание уделялось введению родителей в образовательное пространство на основе идеи создания команды. На данной стадии наметился переход к диалогово-полилоговым формам обмена опытом, согласованию интересов и ценностей, что осуществлялось в процессе проведения серии круглых столов под общим названием «Мой вклад в развитие образовательного пространства нашего Дворца». Особое внимание уделялось формированию умений бесконфликтного распределения обязанностей и налаживанию оптимальных отношений. Предпринимались первые шаги в определении содержания образования в УДО не только с позиций социального заказа, но и с позиции интересов ученика и его родителей. Примечательным является тот факт, что 67% родителей приняли активное участие в данной работе, проявили большую заинтересованность в ней и готовность взаимодействовать с администрацией и педагогами. Обсуждался процесс создания условий для проведения кружковой работы вне привязки к обязательному занятию - в открытых кабинетах, мастерских, библиотеках, музеях и т.д. Относительная замкнутость образовательного пространства на этой стадии проявлялась в том, что связь ДТДиМ с другими учреждениями носила традиционный характер. К совместной деятельности привлекались Дворцы культуры, спортивные комплексы, в ходе работы проходили обмен коллективами художественного, спортивного профиля, творческие встречи, семинары, организация совместных конкурсов, смотров, соревнований. Кроме того, была установлена тесная связь с театрами (Театр юного зрителя имени Ю.П.Киселева, Академический театр оперы и балета имени Н.Г.Чернышевского, Академический театр драмы имени И.А.Слонова), сотрудники которых оказывали помощь педагогам ДТДиМ в постановке и оформлении спектаклей, привлекали детей и взрослых к участию в конкурсных жюри, вестибюли театров часто украшались выставками рисунков воспитанников Дворца. Контакты с театрами города выстраивались легко, так как в большинстве из них работают наши выпускники, а актеры театра Русской комедии и «Балаганчика» руководят театральными студиями ДТДиМ.
