Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Историко-педагогические предпосылки развития научно-образовательной системы Германии 20
1.1 . Изменение функций среднего образования Германии 20
1.2. Развитие культурно-педагогической функции высшего образования Германии 31
Глава вторая. Развитие педагогического образования Германии 57
2.1. Гуманистическая направленность теории и практики педагогического образования Германии 57
2.2. Развитие педагогического образования Германии 76
Глава третья. Развитие российско-немецких образовательных связей как условие развития научно-образовательной системы Германии в европейском образовательном пространстве 102
3.1. Функции академической мобильности в развитии научно-образовательной системы Германии 102
3.2. Миграционные процессы в научно-образовательной системе Германии как фактор её развития в европейском образовательном пространстве 117
Заключение 126
Список литературы 145
Приложение 160
- Изменение функций среднего образования Германии
- Развитие культурно-педагогической функции высшего образования Германии
- Гуманистическая направленность теории и практики педагогического образования Германии
- Функции академической мобильности в развитии научно-образовательной системы Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всём мире идёт обновление образования, демократизация, диверсификация с позиций интересов развития личности и общества. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на воспитание широкообразованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца 20 века.
Понятие «мировое образование» принадлежит в последнее время к числу наиболее часто употребляемых, и, одновременно наименее ясных по своему содержанию. Прежде всего, мировое образование - это система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания, с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности. Часть инфраструктуры, а именно: совокупность всех видов образовательных институтов (институций), а также соответствующие им органы управления, в кооперации с досуговыми, спортивно-оздоровительными, культурными, научно-производственными и другими институтами, ориентированными на потребности образования - составляет то, что можно назвать средой мирового образования.
Среда мирового образования несет очень важную функцию: она является зоной конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных элементов. Кроме глобального, она может проявляться на региональном, национальном уровнях, а также на уровне конкретного учебного заведения (университета, колледжа, школы). Еще одним качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает
схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом.
Перед мировой школой встают качественно новые задачи единой стратегии в вопросах образования как на глобальном, так и региональном уровнях. Системы образования в условиях развивающейся информационной цивилизации должны развивать и усиливать свою способность к изменению и стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия высокого качества образования, а также учитывать нужды и интересы обучающихся (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться не только в региональные социально-экономические, образовательные структуры, но и в глобальное общество будущего столетия (В.З. Коган, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул и др.).
Следует отметить, что происходит интернационализация педагогики и образовательных систем, что является прямым следствием экономических, социальных, политических и культурных процессов, происходящих в мире. Это создает объективные предпосылки для сближения европейского образования. Лидерами интеграции являются высокоразвитые страны (Германия, Австрия, Швейцария, Франция и др.), имеющие исторически сложившиеся связи с российской системой образования и педагогической наукой. Исторически сложилось так, что Германия долгое время являлась своего рода референтной страной для России в вопросах образования.
Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты:
Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий;
Германию и Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. На протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на культуру, экономику, политику и систему образования России;
Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие науки всей системы образования;
немалую роль в выборе темы сыграло то обстоятельство, что автор является преподавателем немецкого языка, проходившем обучение в Иенском университете им. Шиллера. Во время обучения в Германии ' автор на практике смог оценить основополагающие принципы образовательной системы Германии и сопоставить их с российской образовательной системой.
Анализ сложных процессов, происходящих в европейском пространстве, в Германии особенно важен в контексте социально-экономических изменений, происходящих в России и существенным образом влияющих на российское образование.
Учитывая вышесказанное, мы считаем, что все большую актуальность приобретает анализ научно-образовательной системы Германии, а на его основе определение возможных путей интеграции России в европейское образовательное пространство.
Особое внимание уделяется разработке модели европейской безопасности для XXI века с учетом как уже накопленного опыта в рамках Организации по безопасности и сотрудничеству в Европе (ОБСЕ), так и новых европейских реальностей, взаимодействии существующих европейских институтов и региональных образований.
Частью этих исследований являются исследования, в которых анализируется реальная ситуация в различных регионах Европы -Центральной и Восточной Европе, в Средиземноморье и Черноморском бассейне, Скандинавии и Балтии. В рамках исследования общих тенденций развития Европы проводятся также геополитические исследования, целью которых являются анализ глобальной геополитической ситуации, определение места и роли России в мире, изучение геополитической ситуации в различных регионах, граничащих с Россией. Наряду с фундаментальными, проводятся и прикладные исследования тенденций развития геополитической науки с учетом происходящих в мире перемен.
Одно из центральных мест занимает анализ проблем и перспектив развития ОБСЕ, ее роли в решении проблем европейской политики, особенно в урегулировании конфликтных ситуаций, защите прав русскоязычного населения итогом исследований в этом направлении стала подготовка и публикация, впервые в истории российской науки, трехтомника основных документов ОБСЕ: От Хельсинки до Будапешта. История СБСЕ/ОБСЕ в документах. В монографии нашли отражение результаты конкретных исследований и по ряду других вопросов, таких как будущее американо-европейских отношений, Европа и третий мир, роль и перспективы нейтралитета и нейтральных государств в европейской политике, будущее политических течений, взаимоотношения с Россией.
Исследования проводятся в широком международном контексте по следующим направлениям: анализ военно-политической, социально-экономической, образовательной ситуации в Европе, изменение соотношения сил на международной арене, динамика европейского строительства в целом, становление новой европейской архитектуры, а также рассмотрение происходящих и потенциальных изменений с точки зрения России и выработка на этой основе конкретных прогнозов и научно
обоснованных рекомендаций для российской политики, в том числе и образовательных стратегий.
В условиях ослабления европейских позиций России и усиления вызовов европейской безопасности дискуссия о европейской политике России приобретает и международное значение, поскольку отношения России с Западом зависят во многом от внутренней ситуации в российском обществе. Таким образом, европейская безопасность для России - это прежде всего проблема российско-германских отношений: она обеспечивается либо нейтрализацией Германии, либо надежно закрепленным сотрудничеством с ней. Перспективы создания Большой Европы, т.е. сообщества государств континента с полномасштабным и равноправным российским участием, зависят в первую очередь от состояния российско-германского взаимодействия по важнейшим вопросам общеевропейской интеграции, что предполагает анализ развития научно-образовательной системы Германии, как на европейском континенте, так и во взаимодействии с Россией.
Так в европейском образовательном пространстве, в Германии складываются крупные университетские комплексы, объединяющие высшие учебные заведения различного профиля, другие образовательные учреждения, осуществляется становление учебных заведений новых типов, получило распространение практика многоучредительства с ведущим российскими научными центрами, региональными системами высшего профессионального образования.
К числу стран Европейского союза, имеющих традиционно научные, образовательные и межкультурные связи с Россией, относится Германия, которая в условиях развития европейского образовательного пространства решает следующие задачи в новых экономических и культурно-педагогических условиях Европы:
- выравнивание возможностей доступа представителей различных
социально-профессиональных и национально-региональных групп
населения к качественному образованию;
- создание условий для расширения многообразия образовательных
программ и образовательных учреждений, становление многоукладной
системы образования и конкурентной образовательной среды;
- развитие процессов интеграции образовательных учреждений различных
профилей и уровней в сельской местности, формирование на их базе культурно-образовательных комплексов;
привести в соответствие с международными академическими традициями, практикой и нормативными актами ЮНЕСКО, организационно-правовые основы деятельности средних специальных учебных заведений, имея в виду их отнесение к неуниверситетскому уровню высшего образования; развивать интеграцию учреждений среднего профессионального образования с высшими учебными заведениями;
- преодолеть отставание системы педагогического образования от общих
процессов обновления школы, сформировать ее как опережающую по
отношению к непосредственной практической деятельности
образовательных учреждений;
активизировать разработку новых технологий подготовки и переподготовки учителя, соответствующих новым целям общего образования и направленных на обеспечение готовности педагога работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ и образовательных учреждений и т.д.
Учитывая мнение ряда авторов (П.Р. Агутов, Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, P. Coombs, Е. Fromm, H.D. Mehlinger, L.K. Crafton), формирование единой пространственной структуры мирового образования может осуществляться на
основе следующих принципов: существования сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктурах их экономик; существования территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее «продвинутых» в своем взаимодействии; признания полиструктурности мировой образовательной системы, как на глобальном уровне («Север» - «Юг»), так и на уровне складывающихся крупнейших мегаблоков, макрорегионов и отдельных государств.
Организационная структура мирового образования тесно связана с пространственной. В ней, как и в территориальной структуре, все сильнее ощущается воздействие тенденций глобализации и интернационализации.
Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными специалистами и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм и образование возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран.
При этом подразумевается, что речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира.
Учитывая вышесказанное, мы считаем, что все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем в Германии образования, которые мы и используем при написании данного диссертационного исследования.
Все вышеназванные сравнительные исследования лежат в русле компаративистики, чему и посвящена данная диссертация, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.
Так в Европе 60-90-х годов произошли изменения,
характеризующиеся развитием идей непрерывного образования, развитием технологий дистантного образования, педагогической инноватики и разработки образовательной стратегии континентальной педагогической науки и практики.
Процесс интеграции усилий педагогов в Западной Европе носит
интенсивный характер. На протяжении 60-90-х годов проводятся
регулярные встречи министров образования западноевропейских
государств. На встречах обсуждаются региональные проблемы
европейского образовательного пространства: образование в едином европейском образовательном пространстве, проблемы академической мобильности и адаптации иммигрантов, новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя и др.
Конференция ректоров европейских университетов 29 стран в Болонье (1999) утвердилась в едином понимании структуры европейского университетского образовательного пространства, что предполагает, прежде всего, разработку стратегий создания системы высшего образования на европейском уровне с сохранением индивидуальности национальных систем высшего образования.
Анализ развития единого европейского образовательного пространства, проведенного рабочими группами постоянной конференции ректоров европейских университетов показывает, что европейские системы образования, как школьные, так и высшей ступени, стоят перед общими внутренними и внешними проблемами, обусловленные ростом диверсификации высшего образования, поиска возможностей трудоустройства дипломированных специалистов, расширение частного и межкультурного образования, и т.д. Поэтому определена общая цель единого европейского образовательного пространства к 2010 году -создавать единый поликультурный образовательный процесс, чтобы расширить возможность трудоустройства и подвижность граждан и увеличивать международную конкурентоспособность европейского образования.
Частными задачами единого европейского образовательного пространства являются:
- принятие общей стратегии сравнения академических и ученых степеней;
введение бакалавриата и аспирантской ступеней во всех странах, с первыми степенями не короче чем 3 года и релевантными к европейскому рынку;
развитие академической мобильности студентов (а также стажеров и дипломированных специалистов) и преподавателей (ученых и
. администраторов высшего образования) не только европейского союза, но и со странами СНГ и др.
Реформа содержания образования во многих странах касается родного языка и литературы и иностранных языков. В связи с сохранением достаточно высокого процента неграмотных и ростом числа функционально неграмотных преподаванию родного языка уделяется большое' внимание. Однако изменения в этом предмете носят не столько радикальный характер, сколько идут по пути уточнения методики
обучения, призывов укрепить преподавание родного языка [32]. В этом аспекте научно-практический интерес для учителей, преподавателей и студентов отделений немецкого языка России и других стран представляют вопросы интеграции образовательной системы ФРГ в европейское образовательное пространство, проблемы поликультурализма и инновационные процессы в немецкоязычной европейской педагогической науке и практике
Реализация реформы профессионально-педагогической подготовки учителя немецкого языка и повышения их квалификации предусматривает решение следующих стратегических задач, реализующих идею интеграцию региональной системы педагогического образования в европейское образовательное пространство:
- усвоение учителями немецкого языка передовых достижений в
соответствующих областях полилингвистической профессионально-
педагогической подготовки, с новыми концепциями, теориями,
подходами к преподаванию иностранных языков в единстве с
педагогикой, психологией, а также с фундаментальным и прикладным
анализом европейской практики подготовки учителя иностранных
языков, в то числе и немецкого;
- изменение целей образования в направлении формирования и развития
способностей к самостоятельному поиску, сбору, анализу и представлению научно-педагогической информации европейского образовательного пространства по проблемам поликультурного образования, межкультурных коммуникаций для повышения профессионально-педагогической квалификации учителя немецкого языка;
- обновление содержания поликультурного образования, повышение роли
современных знаний и умений междисциплинарного характера,
увеличение степени интегрированное различных учебных предметов и
дисциплин, раскрывающих основную проблематику европейского
образовательного пространства; - составление тезаурусов, глоссариев профессионально-педагогической
направленности.
Постановка данной научной проблемы стала возможной в силу развитости регионального педагогического науковедения (А.А. Греков, В.И. Данилюк, Н.К.Сергеев, В.И. Мареев, Л.М. Сухорукова, С.Г. Агапова), анализа педагогической науки Юга России как высокоорганизованного научного сообщества, научно-образовательного региона, базирующихся на основные научные школы Ю.К. Бабанского, А.Д. Алферова, B.C. Ильина, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева. Развитость региональной педагогической науки в форме научных школ и научно-педагогического сообщества, критический массив научных и инновационных идей позволяет разрабатывать интегративные области знаний в единстве с европейской (немецкоязычной) педагогической наукой, в том числе и педагогической наукой ФРГ.
Важными источниками знания о зарубежной системе подготовки и повышения квалификации учителя в высокоразвитых капиталистических являются исследования компаративистов М.В. Кларина, А.Н. Джурин-ского, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, Л.Л. Супруновой, Б.С. Гершунского, К.Н. Цейковича, Е.Г. Осовского, Д.П. Мансфельда, Н.Д. Никандрова и др. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность учителя является одной из ведущих форм социальной деятельности личности, через которую проявляется связь личности и общества.
Проблемы развития единого европейского образовательного пространства, ориентированного на интеграцию со странами СНГ, Россией рассматриваются государственными, политическими, общественными и научными сообществами Европы таких, как ЮНЕСКО, ЕС, Европейская
конференция ректоров, ассоциациями высшего образования и др. В европейском образовательном пространстве разработаны и реализуются ряд проектов: ТЕМПУС, ЕРАЗМУС, СОКРАТЕС, ЛЕОНАРДО, ЛИНГВА, ЮНИТВИН и др. Сегодня существует множество международных организаций по обмену школьниками, студентами, молодыми учеными. Одними из самых крупных в рамках Европейского Союза являются YFU и ORT.
Эта образовательная стратегия Европейского союза предполагает развитие единых образовательных стандартов, развитие академической мобильности, разработки еврокурсов, развитие интеграции со странами Восточной Европы, в том числе и России.
Проблема исследования: каковы основные тенденции развития научно-образовательной системы Германии в новых геополитических, социально-экономических условиях Европы и какое влияние оказывает Германия на интеграцию европейского образования.
Цель исследования: раскрыть основные направления развития немецкой научно-образовательной системы в условиях интеграции педагогической науки и практики образования ФРГ в европейское образовательное пространство.
Объект исследования: научно-образовательная система Германии в едином европейском образовательном пространстве.
Предмет исследования: основные тенденции развития интеграции педагогической науки и практики ФРГ в едином европейском образовательном пространстве.
Задачи исследования: - рассмотреть историко-педагогические и социальные предпосылки развития научно-образовательной системы Германии и ее влияние на развитие образовательно-профессиональной системы Европы и России;
определить основные тенденции развития научно-образовательной системы современной Германии;
выявить пути возможного взаимодействия Германии и России в интеграционных процессах европейского образования.
Методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях и методологических принципах отбора источников знаний и методов познания.
В основу исследования положены принципы единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.
Исследования проводились с учетом инновационных концепций: гуманизации образования, личностно-ориентированного образования, поликультурного, социологического, культурологического и системного подходов.
Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного познания, теории, науки (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шлейермахер, Ф. Ницше и др.), а также глобальные и локальные (региональные) процессы в науке и образовании.
Пониманию исторических традиций научно-образовательной системы Германии способствовали исследования Я. Вимпфелинга, В. Гумбольдта, Ф. Паульсена, К. Ясперса.
Методы исследования:
При решении поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:
- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской,
общенаучной, психологической, социологической и педагогической
литературы;
метод историко-педагогического анализа источников;
метод контент-анализа;
- эмпирические методы: фиксированные наблюдения опыта работы
немецкой высшей школы в период обучения и стажировок в Германии;
- сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом;
разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки;
- обобщение педагогического опыта в высших учебных заведениях
Германии;
При выборе этих методов учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:
Первый этап (1995-1996гг.) - изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем.
На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.
Второй этап (1996-1997гг.) - автором выявлена стержневая проблема научного поиска и разработана теоретическая концепция исследования.
Создан российско-европейский многоязычный тезаурус по проблемам образования как средство интеркультурной коммуникации в едином европейском образовательном пространстве.
Третий этап (1997-1999гг.) - анализ развития педагогического образования Германии в едином европейском образовательном пространстве.
Начата разработка теоретического курса для магистрантов и аспирантов по теме "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация". Реализован проект электронной базы данных, первым
этапом которого является издание журнала "Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве".
Четвертый этап О999-2000гг.) - обобщение результатов анализа. Публикация промежуточных результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученная в нем совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение исследуемой научной проблемы по интеграции научно-образовательной системы Германии в европейское образовательное пространство.
Проведен методологический анализ системы образования Германии и педагогических концепций, составивших основу его развития и реформирования.
Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что принцип регионализма рассмотрен не только в связи с внешними (временными, институциональными) факторами развития педагогической науки, но и интерпретируется через понятия "целостность", "интеграция", а также на основе тенденций развития многоуровневого педагогического образования в современном европейском образовательном пространстве.
На основе анализа зарубежного и регионального опыта разработаны теоретический курс для магистров и аспирантов по направлению "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация", а также концепция электронного журнала "Международное педагогическое науковедение: проблемы педагогической науки, образования, лингвистики".
Практическая значимость исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании положений и выводов о системе образования. Этот материал может быть полезен студентам и преподавателям вузов, научным сотрудникам и аспирантам,
изучающим зарубежный опыт, руководителям и организаторам образования в стране.
Составленный нами глоссарий по образовательной тематике может использоваться студентами и аспирантами.
Практическую значимость имеют также положения и рекомендации по организации системы занятий, реализующих принципы международной ориентации и поликультурализма.
Достоверность полученных научных результатов обеспечены методологической позицией по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью данных системы образования Германии, опорой на данные практики интеграции образования в различных регионах России и Европы.
На защиту выносятся:
научно-образовательная система Германии, развиваясь в общем русле европейской цивилизации на основе единых духовных, гуманистических и культурных ценностей, имеет свои устоявшиеся, типичные только для немецкого образования традиции, влияющие на стратегию развития европейского образования и его интеграцию в едином европейском образовательном пространстве. Органичное соединение научных исследований и обучения, чем отличалось немецкое университетское образование, позволило Германии выйти на передовые рубежи науки, техники и производства и стать одним из самых высокоразвитых государств мира;
Развитие педагогического образования Германии шло, с одной стороны, по пути его «онаучивания», что привело к тому, что оно стало преимущественно университетским, а, с другой стороны, сложилась стройная система практической подготовки пред- и постдипломной,
повышения квалификации, что позволяет обеспечить органическое единство научной и практической профессиональной педагогической подготовки кадров высокого уровня квалификации и широкого спектра специализаций; - Многовековые образовательные связи Германии и России, их традиционное взаимодействие в сфере науки облегчают для нашей страны не только доступ к передовым образовательным технологиям, но и интеграцию России в единое европейское образовательное пространство, в том числе и в аспекте академической мобильности.
Апробация: Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, учебных пособиях; получили одобрение концептуальных положений в процессе реформирования содержания и технологий преподавания иностранных языков в период 1998-2000 г.г. как на факультете иностранных языков РГПУ, РГЭА, так и инновационных школ г. Ростова-на-Дону, на научных и научно-практических конференциях университета Westfaelische Wilhelms-Universitaet г. Мюнстер (ФРГ), РГПУ, РГЭА (Ростов-на-Дону).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Изменение функций среднего образования Германии
В современном мире и Европейском союзе одной из наиболее развитых стран считается Германия. До 1991 года она была разделена на две страны: социалистическую - ГДР и капиталистическую - ФРГ. В них сложились разные системы образования, но после воссоединения Германии возникла необходимость уровнять эти системы. Реформа образования коснулась прежде всего бывшей ГДР и еще не завершена, все научно-образовательные процессы находятся в развитии.
Вплоть до середины прошлого века Германия представляла собой конгломерат множества мелких княжеств. Даже в конце 18 века их число достигало 297 на 30 млн. жителей. Феодальная раздробленность страны тормозила ее социально-экономическое развитие, и Германия длительное время значительно отставала от других стран Европы, в частности от Франции и Англии. Ведущую роль в развитии Германии играла Пруссия -военно-крепостническое государство, политика которого отличалась крайней реакционностью и воинственностью.
Бурное социально-экономическое развитие страны в 70-х годах XIX века, вызванное объединением германских княжеств в единое государство под ведущим началом Пруссии и выдвинувшее Германию на одно из первых мест Европы по объему промышленного производства, послужило толчком к расширению сферы образования и развития педагогической науки. В этот период были приняты законы об обязательном обучении детей до 14 лет, заметно выросли как сеть школ, так и контингент учащихся.
Основные черты современной средней школы в Германии сформировались еще во времена Веймарской республики, уже тогда произошло разделение на главную, реальную школы и гимназию, однако их доступность ограничивалась тем, что два последних вида школы, дававшие более качественное образование, были платными. В 50-е гг. было начато преобразование школьной системы, сделавшее ее доступной для всех.
Современная ФРГ располагает разнообразной по формам системой образования, предоставляя учащимся возможность выбора варианта обучения. В основном образовательные учреждения являются государственными. Для них действуют государственные предписания, касающиеся программ обучения.
После воссоединения Германии началась активная работа по реформированию образования в так называемых новых землях. Образовательная система бывшей ГДР, особенно ее высшая школа, была в значительной мере создана по советскому образцу. Для нее были характерны: большое число плановых показателей, чрезмерная идеологизация образования, перенасыщенность вспомогательным персоналом и обслуживающими структурами (собственные детские сады, дома отдыха). После объединения Германии среднее образование было передано в ведение вновь созданных федеральных земель. На основе действующего в ФРГ общего закона об образовании в каждой из земель был принят свой закон. Отсутствие опыта федеральной демократии привело к тому, что эти законы оказались не слишком согласованными между собой, имеют ряд противоречий с общефедеральным законом, которые необходимо устранить.
Сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо. Небольшое число детских садов, находящихся в основном в частном ведении, охватывают детей возраста 3-5 лет.
Обучение в школе начинается в возрасте 6 лет и обязательно в течении 9, а в некоторых землях 10 лет. Первой ступенью в школьной системе является начальная школа: 1 -4 классы, в некоторых землях 1 - 6 классы. В начальных классах, особенно в первые 2 года, широко применяется комплексное обучение. Немецкий язык, арифметика, краеведение, музыка, физкультура, религия преподаются в комплексе. Лишь в 3 и 4 классах выделяются отдельные предметы, хотя язык, краеведение и музыка продолжают преподаваться в комплексе.
Первые шесть лет все учащиеся занимаются вместе, в 4 - 6 классах решается вопрос, где ученик будет продолжать образование: в главной, реальной школе или гимназии. Это зависит не от материального достатка его родителей, а от его способностей и желания.
Обучение в главной школе продолжается до 9 или 10 класса. Этот вид учебного заведения нацелен прежде всего на получение профессии: уроки профессионального мастерства в целом посещаются учениками охотнее, чем занятия по другим предметам.
В главной школе религия, история, обществоведение, родной язык занимают 33 % всего учебного времени. На естествознание (биологию, начальные сведения по физике и химии) и математику отводится по 4 часа в неделю. Труд, физкультура и предметы эстетического цикла (рисование, пение, музыка) занимают 22 % учебного времени.
Контингент главной школы с годами снижается, из-за возрастания числа учеников, желающих получить широкое образование, дающее лучшие перспективы для карьеры.
Развитие культурно-педагогической функции высшего образования Германии
Проанализируем систему высшего образования Германии на различных исторических этапах ее развития.
Ведущим и старейшим типом высшего учебного заведения в Германии являлся университет. В 1386 году в Гейдельберге был открыт первый немецкий университет. Первые европейские университеты возникли на рубеже XII-XIII веков [159] в Париже и Болоньи. В них истоки первых немецких университетов и именно они повлияли на то, что первые немецкие университеты имели демократический, наднациональный характер.
С XIX века по настоящее время среди исследователей не стихают споры о причинах возникновения университетов. Заслуга этих исследователей заключается в том, что они внесли ясность в понимание процесса исторического становления университета как социального явления. Немецкий педагог X. Гротхофф описывает средневековый немецкий университет как «корпорацию обучающих и обучающихся, общим делом которых являлось обучение всех христиан научной истине» [159]. Процесс закрепления термина «universitas» за учебным заведением произошел спустя много лет после появления университетов как таковых.
У самых истоков университетов обнаруживаются две противоположные тенденции. Одна из них - фундаментальная подготовка студентов, другая была направлена на получение прагматической профессиональной подготовки. Именно эти тенденции лежат в основе возникновения высшей школы [107]. Они устойчиво сохранялись на протяжении веков, попеременно усиливаясь. В настоящее время, на наш взгляд, явно превалирует вторая.
Создание университетов в Германии стало важной вехой в развитии ее науки и образования.
Как уже упоминалось, не смотря на благоприятные экономические и политические условия, университеты в Германии появились позже европейских по причине отсутствия общественного интереса к ним [107]. Но уже в конце XIV - начале XV веков просыпается живой интерес к университету со стороны разных слоев немецкого общества и число университетов в Германии начинает неуклонно расти.
За короткий период немецкие университеты смогли стать авангардом общественно-культурного прогресса. Высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы создали немецким университетам международный авторитет.
Важной чертой немецких университетов по-прежнему оставался их наднациональный, демократический характер. В них учились люди всех возрастов из разных стран, а ректор сообща избирался деканами -представителями факультетов, иногда даже из числа студентов, но к концу XV века он стал назначаться властями.
Немецкая культура эпохи средневековья благодаря университетам приобретает облик, в котором значительной чертой становится интеллектуализм, рациональное сознание.
В следующую за средневековьем эпоху - эпоху Возрождения возникло гуманистическое движение как следствие перемен в средневековом мировоззрении, носителем и оплотом которой служила католическая церковь. Человек новой идеологии мог рассчитывать только на свои силы и разум, а не возлагать надежды лишь на Бога. На смену взглядам авторитетов приходят личный опыт и личная рефлексия.
И хотя процесс национальной суверенизации идет своим ходом, европейские гуманисты, как и их предшественники в средневековье, чувствуют себя членами одной семьи: никакие межгосударственные конфликты не нарушают их дружеские отношения.
Эпоха Гуманизма связана не только со знанием ради знания, но и со знанием для пользы общества. Университет уже не только готовит кадры для себя, но и принимает на себя задачи, связанные с подготовкой священнослужителей, врачей, юристов, судей, чиновников. Позже университет все заметнее ориентируется на подготовку элиты, замыкается в узких сословных рамках.
Со временем все заметнее ощущается перепроизводство выпускников с университетскими дипломами, уровень и качество их подготовки колеблется в широких пределах. Университеты предлагается реформировать, чтобы сократить их число и одновременно обеспечить выпускникам лучшую подготовку к профессиональной карьере. Капитуляция университетов, его прагматизация кажется неизбежной.
В это время и было положено начало дискуссии, которая длится с небольшими перерывами вот уже двести лет. Право первопроходца в проблеме, получившей название «идея университета», принадлежит Вильгельму фон Гумбольдту (1767 - 1835). Во многом благодаря ему в Германии на рубеже XVIII - XIX веков произошла вспышка интереса к судьбам университета.
Что собой должен был представлять университет, какие функции должен реализовать, какие задачи решать, как соотноситься с идеальным, теоретическим и материальным, эмпирическим? Какой должна быть его структура и отношения с обществом? Какими правами должен обладать, чтобы справиться с возложенными на него задачами? Подобная постановка вопросов не утрачивает своей актуальности на протяжении всей истории университетского образования вплоть до наших дней.
По сути, сам круг этих вопросов означал этап рациональной рефлексии над жизнью университета.
Обращение к слову «идея», с одной стороны, было тесно связано с классическим немецким идеализмом, точнее, идеализмом объективным. Но с другой - идея означала переход к поиску некоторого идеала, с сопутствующим ему духовным измерением, нормативностью и эталонностью. Не случайно использовалось не слово «задача», а «идея университета».
Гуманистическая направленность теории и практики педагогического образования Германии
Под понятием "российское студенческое зарубежье" нами подразумевается российская молодежь, мужчины, а со второй половины прошлого столетия и женщины, искавшие высшего образования за рубежами своей родины, по преимуществу в странах Западной Европы. Это был специфический мир, особая социальная общность со своими исторически сложившимися традициями жизни в инонациональных условиях.
Его рождение состоялось в ноябре 1736 г., когда "студенты" -стипендиаты Императорской Академии наук и художеств М. В. Ломоносов с двумя коллегами, В.В. Виноградовым и Г.У. Рейзером, на пять лет были отправлены в Германию с предписанием получить высшее естественнонаучное образование в Марбургском университете и овладеть горнометаллургическим делом во Фрейбургской горной академии.
В 1758 - 1771 гг. Конференция молодого Московского университета, вняв совету М. В. Ломоносова, приняла решение подготовить шесть своих будущих профессоров из собственных же наиболее даровитых питомцев в знаменитых европейских университетах. В 1835 г. в Германию "для окончания наук" были направлены уже 84 человека, из которых третья часть сосредоточилась в Гейдельбергском университете [106].
Во второй половине XIX - начале XX в. эта традиция стала постоянным источником пополнения корпуса российской дипломированной интеллигенции. Важной причиной учебы за границей было недостаточное развитие государственной системы высшего образования.
В 1907/1908 учебном году в Российской Империи было 9 университетов (35 тыс. студентов), а в Германии - 21 (49 тыс. студентов), Италии - 21 (24 тыс. студентов), Франции - 16 (31 тыс. студентов), Великобритании - 15 (24 тыс. студентов), Австро-Венгрии - 11 (29 тыс. студентов) [79]. К 1917 г. число российских университетов достигло 11 (33 тыс. студентов). К тому же российская высшая народно-хозяйственная школа не могла предоставить абитуриентам того изобилия необходимейших российской экономике специализаций, которые предлагались западноевропейской.
Этот факт подтверждается на примере самых прогрессивных в научно-педагогическом смысле политехнических институтов. Их мобильная, быстро корректируемая многофакультетная структура была очень гибко приспособлена к потребностям капиталистической экономики. К тому же они были и самой студентоемкой (подобно университетам) организационной формой высшего народно-хозяйственного учебного заведения. В 1912 г. Российская Империя обладала 6-ю политехникумами, а в Германии в это же время действовали 10, во Франции - 8, в Австрии - 7. При этом российские "технические университеты" (так политехникумы называл их популяризатор в России С. Ю. Витте) уступали западноевропейским в разнообразии структуры: в них было по 4 - 6 факультетов (отделений), а, например, в германских - по 5 - 7 [52].
Учиться за границу устремлялись и те, кто руководствовался исключительно влечением к какой-либо специальности или чисто научными побуждениями. В 1888 г., только что окончивший реальное училище в Киеве Е.О. Патон, поступает на инженерно-строительный факультет Дрезденского политехнического института, не найдя в России достойного высшего учебного заведения, где можно было бы выучиться на инженера-мостостроителя [93].
Студент выпускного курса историко-филологического факультета Московского университета Б.Л. Пастернак в 1912 г. отправился в германский Марбург, чтобы в местном университете прослушать цикл лекций знаменитого философа Г. Когена, главы марбургской школы неокантианства [94]. Всего один зимний семестр 1909/1910 г. проучился на филологическом отделении Гейдельбергского университета О.Э. Мандельштам, слушая лекции по французской литературе и европейскому средневековому искусству. За границей возобновляли студенческую жизнь и уже дипломированные специалисты, например инженеры, стремившиеся учебой там повысить свой профессиональный статус. "Немецкие техники, механики и химики ценятся часто больше, нежели окончившие технологические институты на родине; поэтому русские технологи стремятся по окончании на год-два за границу, именно в Германию", -свидетельствовал корреспондент журнала "Образование" в 1901 г. [83].
В этом убеждает следующий факт. 24 февраля 1916 г. министр народного просвещения П.Н. Игнатьев на заседании Совета министров сообщил, что в 1914 г. за границей обучалось 8,5 тыс. российских студентов: 3 тыс. - в Германии, 2,5 тыс. - в Швейцарии, прочие - во Франции, Бельгии и некоторых других романских странах. За последующее десятилетие (к 1914 г.) численность российско-зарубежных студентов возросла на 30%, достигнув 8,5 тыс. человек, что составляло 7% всероссийского студенческого контингента, насчитывавшего к тому времени 123532 человек. Примерно такое количество студентов в 1913/1914 учебном году состояло в Харьковском, Казанском, Новороссийском (Одесском) и Томском университетах или в Петербургском, Киевском, Донском (в Новочеркасске) и Варшавском политехникумах.
Самый многолюдный поток российской молодежи, отъезжавшей на учебу за границу, устремлялся в Германию с ее разветвленной сетью университетов. С первой половины XIX в. самыми притягательными для российской молодежи были немецкие университеты, среди европейских пользовавшиеся самой высокой научно-педагогической репутацией. В Германию ехали, чтобы фундаментально изучать философию, естественные науки, медицину, юриспруденцию, классическую филологию и историю, романские языки и литературу. Лейпциг, Берлин, Гейдельберг, Тюбинген, Геттинген, Иена и др. имели университеты; Штуттгарт, Карлсруэ - политехнические институты; Таранд - агрономический и лесной институт; Фрайбург в Саксонии - горный институт и т. д.
Функции академической мобильности в развитии научно-образовательной системы Германии
Новое направление в развитии немецкой школьной системы, развивающееся активно во второй половине 20 века, а в 90-е годы тесно связано с образовательной политикой Европейского союза и России, - это проблема детей мигрантов.
Европейский Союз осуществил в 1980 году проект «Воспитание и культурное развитие мигрантов». В нем впервые было введено понятие «интеркультурное воспитание». В 1986 году государственный институт по разработке учебных пособий в Германии пригласил учителей школ к обсуждению вопросов реализации этого воспитания на уроках. Для интеграции детей-мигрантов создается модернизируется сеть учебно-культурных учреждений, школ, предоставляющее право на реализацию своих жизненных потребностей, апробация педагогических технологий с учетом культурно-образовательных запросов.
Научно-практической проблемой, претендующей стать основой развития научно-образовательного региона Германии в российско-европейском образовательном пространстве, является дальнейшее развитие теории интеркультурного образования детей-мигрантов, их семей, расширение форм педагогической работы с этой категорией граждан Германии, в большей части выходцев из стран СНГ.
Проблема поликультурного образования в Германии имеет чрезвычайно большое значение для страны, так как общая численность иностранцев, проживающих в стране, превышает 5 млн. человек. Первые рабочие мигранты прибыли в ФРГ еще в начале 50-х годов, а к 1955 году их численность достигла 80 тыс. С начала 70-х годов лица немецкой национальности получили легальную возможность эмигрировать в ФРГ из СССР и некоторых стран Восточной Европы. Их дети плохо владели немецким языком, а значительная их часть - вообще не говорила по-немецки. Число детей, которые посещают общеобразовательные и профессиональные школы в Германии, но не имеют немецкого гражданства, к 1980 г. составило 84 500 учеников, затем несколько уменьшилось, в 1987 г. оно вновь достигло этого уровня.
Политическое развитие событий в мире и внутри страны, а также закон «О помощи возвращенцам» 1984 г. способствовали увеличению числа иностранных учащихся и студентов в школах и учебных заведениях Германии. В настоящее время иностранные ученики в школе являются крайне разнородной группой, которая включает детей различного социального и культурного происхождения.
Мигранты, прибывшие в Германию, отличаются своими культурными и религиозными традициями и системой ценностей. При этом лингвистическое многообразие мигрантов объясняется не только их бывшей принадлежностью к другим странам, но и различиями, существующими внутри тех государств, откуда они прибыли. Актуальность данной проблемы обострилась и тем, что в последние годы численность таких мигрантов значительно выросла. «Новая миграционная волна» конца 90-х годов, характеризующаяся как результат демократического спада в Германии, и продолжающиеся социальные изменения обострили проблему миграции.
В 90-х годах в Германии состоялось заседание «Будущее культурных меньшинств в Европе», главным лейтмотивом которого было прекращение дискриминации и расизма. На повестку дня были выдвинуты вопросы: Как живут семьи-мигранты в разных частях Германии? Какие у них образовательные шансы? Какая их окружает среда и жизненное пространство?
Пытаясь найти ответы на поставленные вопросы, ученые выдвинули целый ряд конструктивных предложений: внедрение экспериментальных площадок, создание семейных центров, расширение сети служб помощи, совершенствование правовой основы защиты прав меньшинств. Перестройка деятельности учебных учреждений Германии должна проводиться с учетом поликультурного образования и включать ориентацию воспитательно-образовательной работы на «жизненные ситуации» детей, введение билингвизма и др.
В чем же сущность поликультурного образования детей-мигрантов в Германии и каковы его цели? Анализ исследования этой проблемы показывает, что ученые по разному трактуют определение целей межкультурного воспитания: гибкость восприятия различий культур и культурного многообразия; способность к критике культуры и общее развитие новых жизненных возможностей.
Вопросы обучения и воспитания в Германии полностью относятся к компетенции земель в лице их законодательных и исполнительных органов. Законодательство определяет основные положения, касающиеся разрешения пребывания в стране, страхования по безработице, принципов социальной помощи мигрантам.
Во всех землях Германии провозглашается главный принцип - дети мигрантов должны иметь возможность изучать как немецкий так и родной язык. Как следствие этого, в Германии уделяют большое внимание деятельности наднациональных организаций, проводимой в соответствии с законами и принятыми документами. К таким документам относятся «Рекомендации комитета об обучении в школах детей рабочих мигрантов», послужившие расширению двустороннего сотрудничества Германии со странами, из которых происходят мигранты.
