Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА. .13
Методологическая рефлексия в педагогической науке и практике 13
Категория "методологическая рефлексия" в структуре научного знания 25
Методологическая рефлексия как вид профессиональной деятельности педагога 38
Обучение рефлексивной деятельности в российских и зарубежных научных педагогических школах 53
Выводы 69
Глава 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ 71
2.1. Модель обучения методологической рефлексии 71
2.2. Опытно-экспериментальная работа по определению
эффективности модели обучения студентов методологической
рефлексии 86
2.3. Организация процесса обучения студентов методологической
рефлексии 112
Выводы 128
Заключение 130
Библиография Приложение
Введение к работе
Социально-экономические реформы последних десятилетий, изменения общественного строя, демократизация политической, социальной, экономической сфер повлекли за собой существенные реформы в сфере образования. Реформы коснулись не только изменения самой государственной образовательной структуры, но и содержания учебных дисциплин, программ, выдвинули усложненные требования, как к структуре, так и к содержанию профессиональной деятельности педагога.
Появились различные инновационные образовательные технологии, педагогические подходы, теории. Процессы демократизации управления образованием, деидеологизация образовательных ценностей, изменение образовательной парадигмы со знаниевой на гуманистическую, требуют от современного учителя умения ориентироваться в огромном массиве педагогического знания, анализировать новые педагогические теории и технологии, адаптировать их с учетом окружающей его педагогической действительности, вести педагогические измерения и исследования. Все это по силам лишь педагогу, обладающему развитой методологической рефлексией, креативным мышлением, гуманистической направленностью. Длительное время рефлексивный компонент был мало востребован в научно-исследовательской работе и педагогической практике. Это было обусловлено характерным для авторитарной системы управления образованием ориентиром педагога на внешний контроль и невозможностью малейшего отклонения от содержания учебной программы, плана, трактовки педагогической теории, хотя от учителя постоянно требовалось совершенствование педагогического процесса. Критический анализ педагогической действительности и самоанализ деятельности педагога не приветствовались. Считалось, что рефлексия способствует излишней критичности и созерцательности и уводит от решения важных
4 педагогических задач (связанных, преимущественно, с интенсификацией труда педагога и учащегося).
Однако изменения, происходящие в системе педагогического знания и образования, выявили насущную потребность в новом поколении учителей, способных осмысливать педагогическую теорию и практику, свою деятельность в обеих сферах и ее результаты, а также - в профессиональной переподготовке уже работающих учителей. Об этом говорят факты обращения многих исследователей к проблеме рефлексии в педагогическом исследовании.
Рефлексия как системообразующий механизм научного исследования рассматривается в работах М.С. Миримановой, С.Л. Рубинштейна, А.С.Анисимова [2, 93, 94, 95, 9].
Методологическая рефлексия как профессиональное качество педагога-исследователя раскрыта в работах В.В. Краевского, С.С. Розовой [59, 60, 61, 62, 63,111].
Место методологической рефлексии в структуре инновационной деятельности педагога рассмотрено в работах В.А. Сластенина, Л.С.Подымовой [119].
В.О. Кутьев, Я.С. Турбовской и др. представляют методологическую рефлексию как аналитико-ретроспективный этап в развитии педагогики [31, 38, 44, 68, 69].
Исследователи Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, В.Г. Богин, И.Я.Лернер представили роль рефлексии в содержании педагогического творчества [53, 20, 75].
Методологическая рефлексия как важный компонент содержания профессионального обучения проанализирована в работах И.И. Ильясова, И.Л. Можаровского [52].
К проблеме места и роли методологической рефлексии в научно-исследовательской работе педагога обращаются в своих работах
Г.П.Щедровицкий, Т.С. Альтшуллер, О.С. Шемелина, СВ. Матюшенко, В.И.Супрун, ЮЛ. Шрейдер, М.Г. Ярошевский [143, 139, 84, 87, 127, 5] и др.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что методологическая рефлексия рассматривалась в большинстве случаев фрагментарно, как составная часть другого вопроса, в частности, формирования исследовательской и методологической культуры учителя [16, 66, 77], квалификационного роста педагога, совершенствования педагогического мастерства [12,1, 7 , 111, 15, 18, 19, 124,25, 29, 65].
Так, в диссертационных исследованиях [35, 43, 114, 50, 51, 58, 83] нашли свое отражение вопросы роли рефлексии в деятельности учителя, рефлексивного управления педагогическим процессом (в том числе и его научной составляющей). Рассматривая рефлексию в педагогической теории, практике, научно-исследовательской работе, авторы исследований обходят стороной проблему обучения студентов педагогических вузов методологической рефлексии в процессе аудиторной и внеаудиторной работы, исследовательской деятельности, педагогической практики.
В зарубежной педагогике вопросы формирования и развития рефлексивных способностей студентов изучены в гораздо большем объеме [146, 42, 144, 149]. Там изучают условия, влияющие на развитие рефлексивных способностей, рассматривают методы обучения в развитии рефлексивности мышления студентов, группируют методы рефлексивного развития студентов. Но даже в существующем виде все эти разработки требуют конкретизации, адаптации к современной российской системе подготовки учителя.
Однако практика и наши собственные наблюдения показывают, что уровень подготовки выпускников педагогического вуза не соответствует требованиям современной школы. Изучение деятельности студентов в период педагогической практики выявило, что в их работе присутствует однообразная организация деятельности, преобладание стандарта в моделировании учебного процесса, действие по шаблону. Решение
возникающих в педагогической практике проблем и вопросов ведется чаще всего на интуитивном уровне, отсутствует научное осмысление учебно-воспитательного процесса; исследование возникающих проблем присутствует лишь фрагментарно и на практике не эффективно.
Анализ исследовательских работ студентов (курсовых и выпускных квалификационных работ) выявил типичные недостатки: отсутствие четко сформулированной гипотезы, тематически грамотно поставленных целей и задач исследования, расхождение в адекватности поставленной проблемы и методов ее исследования.
Значительные затруднения в исследовательской деятельности студентов вызывают разночтения в инновационных областях педагогического знания, наличие нескольких дефиниций отдельных педагогических категорий, постоянно развивающийся методологический, исследовательский аппарат педагогической науки. В результате происходит путаница, желаемый результат "подтягивается", а отсутствие анализа и оценивания выделенной темы, использованных методов ведет к "подтасовке" и, в лучшем случае, к компиляции материала, выдаваемого за собственные изыскания.
Эти недостатки и трудности являются доказательством того, что в существующей системе педагогического образования, хотя теоретически и признается, но практически игнорируется роль методологической рефлексии в исследовательской деятельности педагога, и, как следствие, не создаются условия для ее развития в процессе подготовки будущего специалиста. Изучение методической литературы, программ учебных дисциплин педагогических вузов свидетельствует об отсутствии научно обоснованной и экспериментально подтвержденной программы развития методологической рефлексии.
С науковедческой точки зрения изучение феномена методологической рефлексии находится в настоящее время в затянувшейся начальной стадии теоретической и практической разработки. В то же время вне поля зрения остаются такие аспекты проблемы, как роль методологической рефлексии в
7 эффективной исследовательской деятельности учителя, технология обучения студентов методологической рефлексии, условия, обеспечивающие результативное обучение студентов, требования к уровню развития рефлексивных умений и др.
Анализ психолого-педагогической литературы [3, 5, 9, 62, 79] показал, что методологическая рефлексия является одним из ведущих факторов эффективности исследовательской деятельности педагога, так как она обеспечивает анализ и коррекцию исследования, адекватную постановку цели и задач, без чего невозможно результативно проводить научно-педагогический поиск. Полноценное осуществление исследовательской деятельности предполагает реализацию всех ее структурных компонентов: формулирование проблемы, постановки цели и задач исследования, выделение предмета, объектное исследование, формирование гипотезы, методологической базы исследования, выбор методов исследования. На каждом этапе работы необходимы анализ, контроль, оценка и, в случае необходимости, коррекция исследовательской деятельности. И, если педагог-исследователь игнорирует или неполноценно использует один из компонентов рефлексивной деятельности, происходит деформация исследования, возрастает вероятность выбора ложного пути и тупиковой ситуации. Незаметно для исследователя искажается реальность проектирования предстоящей исследовательской деятельности, так как научно-педагогический поиск как деятельность представляет собой целенаправленную систему поэтапного изучения, где переход к следующему этапу происходит с учетом рефлексивного анализа предыдущего. Кроме того, методологическая рефлексия, являясь основой успешности проведения научно-исследовательской работы, опосредованно влияет на профессионально-квалификационный рост учителя, который без элементов исследовательской деятельности обречен на репродукцию.
Таким образом, можно констатировать, что проблема обучения студентов педагогических вузов приемам и способам методологической
8 рефлексии актуальна. Заметим также, что не менее актуальна проблема развития методологической рефлексии у практикующих педагогов, но в таком случае ее решение возможно в системе послевузовского повышения квалификации, что несколько выходит за рамки намеченного нами исследования. Если одной из целей обучения студентов педагогических вузов является развитие исследовательских способностей и научного мышления, то просто преподать им профессиональные знания, сформировать умения и навыки недостаточно. Для эффективного использования всего методологического инструментария, в конечном итоге влияющего на уровень результативности научно-исследовательской работы, необходим выход в методологическую рефлексивную позицию. К сожалению, методологическая рефлексия не стала элементом содержания обучения в высших учебных заведениях.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим противоречием между необходимостью подготовки педагога с адекватным уровнем методологической рефлексии и недостаточной разработанностью теории и методики подготовки такого учителя в педагогическом вузе.
Для успешного решения возникшего противоречия необходимо сформулировать проблему исследования, сущность решения которой - в достижении единства содержания, способов, средств, приемов развития у будущего учителя умений методологической рефлексии.
Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогического вуза к научно-исследовательской работе.
Предметом исследования являются формы, приемы, способы развития методологической рефлексии будущего учителя.
Цель исследования - обосновать и разработать модель обучения, обеспечивающую развитие методологической рефлексии студентов педагогических специальностей.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической рефлексии будет успешным, если:
Методологическая рефлексия студентов целенаправленно формируется в системе подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Используется специальная модель обучения студентов методологической рефлексии.
3. В качестве теоретической основы модели обучения студентов
методологической рефлексии используются личностно-ориентированный,
деятельностный и системный подходы.
4. Процесс обучения методологической рефлексии студентов
реализуется с помощью метода проблемного обучения в рамках
разработанной модели.
В соответствии с рабочей гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
Провести анализ состояния феномена «методологическая рефлексия» в педагогической теории и практике в контексте подготовки студентов педагогических вузов к научно-исследовательской и практической деятельности.
Дать теоретическое обоснование методологической рефлексии как вида деятельности, направленного на развитие исследовательской компетентности студентов.
Разработать модель обучения студентов методологической рефлексии.
Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность модели обучения студентов методологической рефлексии.
Методологическую основу исследования составили основные философские, психологические, педагогические теоретико-практические положения о рефлексивных процессах; общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); системный подход в исследовании; личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, Т.Н.Власова, В.Т. Фоменко, СВ. Кульневич).
10 Теоретической основой исследования выступают теоретические положения об основах методологического мышления (О.С. Анисимов, Г.П.Щедровицкий, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.О. Кутьев), теория методологической культуры учителя (В.А. Сластенин, СВ. Кульневич, Е.В.Бережнова, А.Н. Худусов), теория проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я. Лернер), технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В.Белозерцева, И.А. Стеценко).
Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, методологический анализ результатов исследовательской деятельности студентов, тестирование, анкетирование, обобщение независимых характеристик, анализ, ранжирование, опытно-экспериментальная работа. Для достижения объективности и достоверности результатов исследования проводилась статистическая обработка материала методами математической статистики с использованием распределений Фишера и Стьюдента.
Этапы исследования.
Работа проводилась в течение пяти лет по этапам.
На первом этапе (1999-2000гг.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки педагога. Изучалась литература по проблеме рефлексии в контексте практической и исследовательской деятельности педагога, формулирование теоретических основ исследования, велась разработка методологических параметров исследования: определение цели, задач и гипотезы исследования. Осуществлялся отбор исследовательского инструментария.
На втором этапе (2001-2003гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Анализировались полученные данные, уточнялись показатели уровневой готовности студентов к осуществлению методологической рефлексии. Решались задачи разработки и внедрения модели обучения студентов методологической рефлексии.
На третьем этапе (2003-2004гг.) проводилась статистическая обработка, обобщение и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов. Разрабатывались методические рекомендации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами факультета информатики ТГПИ. Всего исследованием охвачено 154 студента, непосредственно в опытно-экспериментальной работе приняли участие 84 из них.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическое обоснование методологической рефлексии как вида деятельности, направленного на развитие исследовательской культуры специалистов.
Модель обучения студентов методологической рефлексии, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного, системного и проблемного подходов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
осуществлен междисциплинарный анализ генезиса понятия «методологическая рефлексия»;
выявлено содержание совокупности понятий, определяющих теоретическое поле категории «методологическая рефлексия»;
определены структурные компоненты методологической рефлексии;
теоретически обоснована и математически подтверждена эффективность разработанной модели обучения студентов методологической рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации разработанной структуры и содержания модели обучения методологической рефлексии в условиях педагогического вуза; разработке программы и содержания спецкурса «Методология и технология научно-педагогического исследования»; разработке методических рекомендаций по организации
12 занятий в рамках названного спецкурса, разработке рекомендаций по организации учебной исследовательской деятельности студентов.
Достоверность научных выводов и результатов обеспечена соответствием примененной методики исследования цели и задачам. Выводы сделаны на основе качественного и количественного анализа статистических материалов, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические предположения подтверждены на практике, полученные результаты проверены с использованием метода статистических гипотез.
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультетах информатики и иностранных языков ТГПИ, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: г. Таганрог (2001-2003гг.), г. Пенза (2003 г.), докладывались на межрегиональных научных семинарах ТГПИ, ТРТУ. На основе результатов исследования разработано учебно-методическое пособие по спецкурсу «Методология и технология научно-педагогического исследования». Содержание исследования отражено в 7 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
