Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. 1930-ые - начало 1940-х гг. - переломный период в школьном образовательном процессе 13
1. 1. История методик преподавания учебных предметов в ряду педагогических дисциплин 13
1. 2. Изменения в образовательном процессе 1930-х - начала 1940-х гг. в историко-педагогическом контексте 24
1. 3. Основные направления развития методик в 1930-ые - начале 1940-х гг 33
1. 4. Особенности развития методики преподавания литературы в 1930-ые - начале 1940-х гг 43
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Становление методической науки в 1930-ые - начале 1940-х годов. (На материале методики преподавания литературы. ) 57
2.1. Обоснование специфики методики как науки в 1930-ые - начале 1940-х гг. (Первый учебник по методике, созданный ленинградскими учеными, литературоведами и методистами.) 57
2. 2. Роль идей Л.С.Троицкого в становлении методической науки 74
2. 3. Воплощение идей Л.С.Троицкого в первых стабильных учебниках по литературе гг 97
2. 4. Развитие методических идей Л.С.Троицкого в трудах его учеников и последователей. Практическое использование этих идей в системе повышения квалификации учителей 109
Выводы по 2 главе 132
Заключение 133
Библиография 136
Приложение. 152
- История методик преподавания учебных предметов в ряду педагогических дисциплин
- Основные направления развития методик в 1930-ые - начале 1940-х гг
- Обоснование специфики методики как науки в 1930-ые - начале 1940-х гг. (Первый учебник по методике, созданный ленинградскими учеными, литературоведами и методистами.)
Введение к работе
Одной из важнейших проблем современной педагогики является осознание значения педагогического наследия отечественной и зарубежной школы. При этом некоторые периоды отечественной педагогики XX в. остаются для современного педагога недостаточно изученной областью или предметом дискуссий. Во многом это относится к 1930-ым - началу 1940-х годов. В современной педагогической историографии события этих лет получили противоречивые оценки. В то же время исследователями были признаны педагогические достижения этого периода и то огромное влияние, которое оказала педагогика 1930-х на последующее развитие педагогической мысли (Н.К.Гончаров, Н.М.Колмакова, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, В.А.Онищук, З.И.Равкин и др.).
На наш взгляд, одним из наиболее важных достижений педагогики 1930-х - начала 1940-х гг. явились обусловленные переходом школы к классно-урочной системе и восстановлением учебных предметов по постановлению ЦК ВКП(б) 1931 г. существенные преобразования в школьном образовательном процессе, способствовавшие плодотворному развитию методик и становлению их как самостоятельных научных педагогических дисциплин. В этот период в методиках преподавания учебных предметов состоялся ряд научных открытий, имеющих важное значение не только для самих методик, но и для общей дидактики.
Научная объективность в оценке процессов, происходивших в педагогике 1930 - начала 1940-х гг. в настоящее время осложняется тем, что все события и явления этих лет зачастую рассматриваются сквозь призму тоталитарного режима и коммунистической идеологии,
господствовавших в общественно-политической жизни страны и, безусловно, отразившихся и в педагогике. Между тем, как и во всякой другой сфере, в педагогике в эти годы был сделан ряд важных открытий, значимость которых очевидна и независима от политической конъюнктуры. Представляется ошибочным отказываться от того ценного, что было достигнуто педагогической наукой тех лет.
Проблема значимости методических достижений, взаимосвязи методик и общей дидактики в 1930 - начале 1940-х гг. и влияния этих процессов на современную педагогику в целом является не исследованной в историко-педагогической литературе, хотя некоторые аспекты этой проблемы (методические, дидактические, историко-педа-гогические) были представлены
в исследованиях Р.Б.Вендровской, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.А.Онищука, З.И.Равкина, Я.А.Ротковича, М.Н.Скаткина и др. Для того чтобы определить значимость процессов, происходящих в образовательном процессе 1930 - начала 1940-х гг., и соотнести характер преобразований в методиках с развитием общей дидактики, представляется целесообразным рассмотреть развитие методик в ис-торико-педагогическом контексте.
Правомерность включения процесса развития методической мысли в общий историко-педагогический процесс и изучения при этом истории методик учебных предметов как важной отрасли историко-педагогиче-СКОГ0 знания основывается на том, что методическая историография освещает принципиальные вопросы образования и находится в тесном взаимодействии с дидактикой, современными воспитательными концепциями, т.е. рассматривает одну из наиболее важных сторон ис-торико-педагогического процесса.
Представляется, что исследование процесса становления методи-
ческой науки в историко-педагогическом контексте поможет преодолеть все еще бытующее представление о методиках преподавания как о второстепенных, лишь практико-ориентированных дисциплинах. Очевидно, что такая точка зрения не высказывается открыто (в выступлениях, публикациях), но от этого она не становится менее явственной. Различие в характере исследований и языке науки стало не только реакцией со стороны методистов на такое отношение, но и отразило недостаточность для методистов общих способов решения педагогических проблем.
Вместе с тем было бы несправедливо утверждать, что такой взгляд разделяют все исследователи педагогической науки. Так, в работах М.А.Данилова, Б.П.Есипова, В.В.Краевского, З.И.Равкина было отмечено, что методики преподавания учебных предметов играют важную роль в педагогическом процессе. В.В.Краевский доказал, что методики оказывают влияние на развитие общей дидактики. Решение вопроса о месте методики в системе педагогических наук представляется принципиальным для нашего исследования, поскольку, на наш взгляд, в 1930 - начале 1940-х гг. методиками были разработаны новые подходы к содержанию и методам преподавания, определившие качественные изменения в образовательном процессе и оказавшие влияние на развитие общей дидактики. Кроме объективных результатов, достигнутых частными дидактиками в этот период, нельзя не выделить важную роль субъективного фактора в историкопедагогичес-ких исследованиях.
С этой точки зрения - основываясь на объективных и субъективных факторах историко-педагогического процесса 1930-ых - начала 1940-х гг. - рассмотрим развитие методической мысли в этот период и более подробно остановимся на проблеме методики преподавания
литературы, как одной из плодотворно развивавшихся в этот период педагогических дисциплин. V' В работе рассматривается развитие методической науки в 1930 -начале 1940-х гг. Методическое наследие словесников 1930 - начала 1940-х гг. явилось предметом анализа в работах Т.Е.Беньковской, Е.А.Богуславской, Т.В.Витторф, А.М.Красноусова, Я.А.Ротковича, Л.И.Салтыковой, Л.В.Шамрей и др., однако ряд его существенных аспектов и роль этого наследия остаются недостаточно проявленными. Так, неизученной областью является деятельность ленинградских методистов 1930-х - начала 1940-х гг.: Г.А.Гуковского, В.А.Десниц-кого, Л.С.Троицкого. В центре нашего исследования анализ работ выдающегося методиста Л.С.Троицкого и его учеников. Мы полагаем, что они, оставаясь доныне недооцененными, сыграли значительную роль в развитии методической науки и становлении ее как самостоя-* тельной научной дисциплины.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется значением истории методики как важной отрасли историко-педагогического знания, а также потребностью в объективной оценке процессов, происходивших в педагогике 1930-х - начала 1940-х гг., в выявлении их связи с современными педагогическими проблемами.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в выявлении условий становления методик как самостоятельных научных педагогических дисциплин, характера взаимодействия методики с дидактикой.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является развитие методической науки 1930-х - начала 1940-х гг.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются особенности становления методик учебных предметов как самостоятельных научных педагогических дисциплин в 1930-е - начале 1940-х гг. (на примере методики
литературы и деятельности ленинградских методистов).
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование процесса развития методик в 1930-е - начале 1940 гг. расширяет представления о школьном образовательном процессе того времени и вносит вклад в историю педагогики, если
- выявлены общие тенденции в развитии методик преподавания различных учебных предметов в этот период,
выявлен характер взаимодействия дидактики и методик в рассматриваемый период и влияние, которое оказало становление методик на развитие дидактики,
в качестве предмета исследования выбрана деятельность педагогов, определивших кардинальные пути развития методической науки.
Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Выявить основные тенденции в школьном образовательном процессе 1930-х - начала 1940-х гг., определить роль дидактики и методик в системе педагогического знания в этот период.
Выявить характер взаимодействия дидактики и методик в 1930-е - начале 1940-х гг.
На примере методики преподавания литературы рассмотреть процесс развития методической науки в 1930-е - начале 1940-х гг. и выявить особенности становления методики как самостоятельной педагогической дисциплины.
Определить общее и специфическое в методических работах Л.С.Троицкого и его единомышленников по сравнению с другими методистами 1930-х - начала 1940-х гг.
- 9 -МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляют: - историко-педагогические и историко-методические исследования (В.Н.Альбатырова, Т.Е.Беньковская, Е.А.Богуславская, Т.В.Витторф, Nr Н.К.Гончаров, Н.М.Колмакова, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Ф.Ф.Королев, А.М.Красноусов, Э.И.Моносзон, Д.К.Мотольская, З.И.Равкин, Я.А.Роткович и др.);
современные исследования по проблемам дидактики (Р.Б.Венд-ровская, М.А.Данилов, В.К.Дьяченко, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Онищук, М.Н.Скаткин и др.);
труды педагогов XIX - начала XX в. (Ц.П.Балталон, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.Я.Стогонин и др.);
методические работы 1920-1940-х гг. (В.В.Голубков,
Г.А.Гуковский, А.С.Дегожская, О.А.Моденская, М.А.Рыбникова, Н.М.Соколов, Л.С.Троицкий, Т.В.Чирковекая и др.);
- современные исследования по проблемам методики преподавания литературы (Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, В.А.Никольский, З.Я.Рез и др.). МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
Анализ историко-педагогической, историко-методической литературы.
Сравнительный анализ работ ленинградских исследователей.
Анализ архивных материалов и мемуаров ленинградских методистов 1930-х - начала 1940-х гг.
Интервьюирование современников и учеников ленинградских методистов 1930 - начала 1940-х гг.
1* ОСНОВНЫЕ ЙОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
История методик преподавания учебных предметов является важной частью историко-педагогического знания.
Взаимодействие дидактики и методик преподавания учебных
предметов изменяется на разных этапах истории педагогики. Ведущим направлением в школьном образовательном процессе 1930- начала 1940-х гг. стала разработка частнодидактических аспектов преподавания, результатом чего явилось становление методик преподавания учебных предметов как самостоятельных научных педагогических дисциплин, создание научно-теоретических основ преподавания учебных предметов и их практическое воплощение в новых программах, учебных пособиях для вузов, школьных учебниках и разнообразных методических рекомендациях.
1930-ые - начало 1940-х гг. явились периодом разработки научных основ методик преподавания учебных предметов. Произошло становление методик как самостоятельных научных педагогических дисциплин, имеющих свой предмет исследования, специфические принципы и методы обучения, свою историю. Содержание учебного предмета стало во многом определять методы и приемы преподавания. Общедидактические положения модифицировались и стали вариативными.
Выявленная преемственность идей в методике преподавания литературы позволяет вести речь о своеобразной цикличности ее развития. Актуализация «вечных> методических идей происходит при завершении очередного периода развития методики. На разных этапах истории методики <вечные> идеи, сохраняя прежнюю сущность, модифицируются и углубляются.
Специфика и значимость вклада ленинградских методистов 1930-х - начала 1940-х гг. в развитие методики преподавания литературы. Одними из первых ими были разработаны теоретические основы методики преподавания литературы: исследователи по-новому определили цели преподавания предмета, создали систему путей и методов изучения литературных произведений, разработали новую
структуру школьного курса литературы, разработали методику литературного чтения и историко-литературного курса, создали новый тип учебников-хрестоматий для школ и один из первых учебников по методике литературы для вузов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:
1) определен подход к изучению истории методик в историко-
педагогическом контексте;
2) выявлен характер взаимодействия методик и дидактики в
1930 - начале 1940-х гг.;
определены факторы становления методик как самостоятельных научных дисциплин;
рассмотрены теоретические основы преподавания литературы, разработанные ленинградскими исследователями 1930 - начала 1940-х гг. и представленные в первом учебнике по методике преподавания литературы для вузов;
выявлен значительный вклад Л.С.Троицкого и его единомышленников в развитие методики преподавания литературы;
выявлена преемственность идей в историко-методическом развитии, позволяющая вести речь о своеобразной цикличности развития методики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в ознакомлении широких кругов педагогической общественности с работами ленинградских ученых, в том числе с неизданным учебником по методике преподавания литературы, который при его напечатании может быть использован исследователями для обоснования новых методических решений, а учителями для развития их творческого потенциала. Материалы исследования также могут быть использованы в работе со
студентами педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей, при организации педагогических чтений, семинаров.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены нахождением исторических и смысловых аналогий, взаимодополнительностью выводов различных источников, привлечением для анализа широкого круга исторических материалов (архивных данных, мемуаров и др.).
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения работы докладывались и обсуждались на:
Всероссийской научно-практической конференции ^Традиции и современность в образовании^ (Санкт-Петербург, 1996);
Всероссийской научно-практической конференции ^Инновационные модели образовательных технологий и систем образования взрослых^ (Санкт-Петербург, 1998);
районной конференции по проблемам стандартизации образования (НМЦ Выборгского района, Санкт-Петербург, 1997);
заседаниях кафедры теории и методики гуманитарного образования (СПбГУПМ);
- семинарах аспирантов и учителей-словесников.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация изложена на 220 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована 2 фотографиями, 3 таблицами. Список литературы включает 160 источников .
История методик преподавания учебных предметов в ряду педагогических дисциплин
Методическое наследие является неиссякаемым источником, из которого каждое поколение исследователей извлекает актуальные для современности идеи, способствующие поступательному развитию методической мысли, что особенно важно для методики 1990-х годов, переживающей период обновления и интенсивного творческого поиска. Кроме того, значительный потенциал методических идей прошлого, а также изучение развития этих идей не только обогащает современную методику, но и позволяет выявить закономерности развития методики как науки и прогнозировать дальнейшие пути развития методической и педагогической мысли. "... Переход от искаженной картины развития педагогического процесса к адекватной связан с развитием ис-торико-педагогического знания как науки. Это доказывает прогнос-тичный характер истории педагогики, более верификационно воспроизводящей развитие происходящих в ней явлений и событий", - подчеркнул Г.Б.Корнетов. (Корнетов Г.Б., 1994, с.119). Методический опыт прошлых лет является прочным фундаментом для решения насущных проблем преподавания школьных предметов и разработки новых педагогических технологий.
Знание истории методики оказывает существенную помощь учителям-практикам. Н.И.Кудряшев, рассуждая о роли истории методики преподавания литературы в практической деятельности учителясло - 14 весника, отметил: "История методики и школьной практики представляет собой замечательный арсенал методических идей в их приложении к конкретным сторонам многогранной деятельности учителясло-весника. Надо изучать историю, чтобы не искать ощупью того, что уже давно найдено предшественниками... В методическом наследии нужно критически усваивать не внешние данные, но мысль, идею, с учетом той конкретной исторической обстановки, условий обучения, когда эта идея была высказана, и применительно к целям и задачам современной советской школы, к современным требованиям жизни, современному состоянию науки". (Кудряшев Н.И. "Об историко-мето-дических исследованиях Я.А.Ротковича". - В кн.: Роткович Я.А. "История преподавания литературы в советской школе", 1976, с.333.) Мысль Н.И.Кудряшева о том, что в освоении методического наследия важную роль играет изучение методических идей, является актуальной для современной школы, поскольку именно знание методических идей, а не воспроизведение чужого методического опыта позволит учителю всесторонне освоить методическое наследие и эффективно использовать его в своей педагогической деятельности.
Существует противоречие между потребностями как со стороны исследователей, так и педагогов-практиков, в освоении и использовании огромного методического наследия, накопленного за всю историю существования отечественной школы, и недостаточной разработанностью этой проблемы в историко-педагогических и историкомето-дических исследованиях. Оставаясь невостребованным в полной мере, методическое наследие "лежит мертвым грузом", в то время как каждое новое поколение педагогов нередко начинает решение насущных проблем "с нуля", не учитывая всего многообразия методической палитры, сложившегося за многолетнюю практику преподавания, что существенно обедняет педагогический процесс и тормозит развитие методической мысли.
Кроме того, выделяясь в самостоятельный раздел научного педагогического знания, совершенствуясь на основе достижений в базовой науке, педагогике, психологии, методика переживает определенные стадии развития, по истечении которых наступает необходимость возврата к идеям предшествующих периодов, отделенных от сегодняшнего дня; существуют "вечные идеи" в методике, которые модифицируются, дополняются, неся в глубине ту же сущность. Знание истории методики позволяет выявить в методике преподавания "вечные идеи", а также периоды развития науки, по истечении которых наступает необходимость возврата к этим "вечным идеям" - все это позволяет выявить некоторые закономерности развития методического знания. Для современной методики знание закономерностей развития является общим и необходимым условием развития науки.
Исследование закономерностей развития методической мысли представляется нам перспективным для современной методики преподавания, поскольку/ во-первых, позволяет прогнозировать дальнейшие пути развития методической мысли, во-вторых, представляет возможность соотнести актуальные для современной методики проблемы с методическим опытом прошлого для наиболее эффективного их решения, в-третьих, поможет учителю активно пользоваться методическим наследием.
Несмотря на важное значение историко-методического знания для современной педагогики, существуют серьезные противоречия в его изучении - и первым из них является противоречие в определении места методической историографии среди педагогических наук. Традиционно исследователи рассматривают историю педагогики и частные методики преподавания учебных предметов в ряду педагогических научных дисциплин: историю педагогики как самостоятельную дисциплину, а историю методики как раздел методики преподавания учебных предметов (П.Н.Груздев, Ю.К.Бабанский, И.В.Харламов и др.). Так, в учебном пособии "Педагогика", изданном в 1940 г., рассматривая структуру педагогики, П.Н.Груздев отметил, что педагогика включает в себя несколько дисциплин: 1) педагогика как теория воспитания, образования и обучения, 2) история педагогики, куда входит история народного образования и педагогических учений, 3) методика по отдельным предметам школьного обучения (методика родного языка, математики, истории и т.д.), 4) специальная педагогика. (Груздев П.Н., 1940) При этом история методик преподавания не выделяется исследователем как особый раздел научного педагогического знания.
Основные направления развития методик в 1930-ые - начале 1940-х гг
Исследование историко-педагогического контекста 1930 - начала 1940-х гг. позволило сделать вывод о том, что важнейшими проблемами образования в этот период явились возвращение в школу учебных предметов и создание новых школьных курсов на научной основе. Для решения этих задач развернулась активная работа по определению новых целей и принципов образования, созданию научной системы методов и приемов преподавания.
Эта работа проводилась с учетом предшествующего опыта преподавания как в дореволюционной школе, так и в школе 1920-х гг. Из множества педагогических решений, как под влиянием внешних социально-политических условий, так и по законам развития педагогической науки, выбирались те, которые представлялись исследователям наиболее перспективными и приемлемыми для повсеместного использования их в массовой школе. Принцип отбора оптимальных педагогических решений был определен новыми целями школьного образования .
В целом в дидактике произошел отказ от поиска универсального для всех учебных предметов метода преподавания. Такие поиски наиболее интенсивно велись в 1920-е гг. В отечественной педагогике в этот период ставилась под сомнение эффективность "словесных" методов и преимущество отдавалось так называемым "активным" методам обучения. Активные методы пропагандировались во всех программных документах 1920-х гг.:
- в "Программе для I и II ступени семилетней единой трудовой школы" под ред. П.Н.Сакулина (1921 г.) (рекомендовалось "во всех стадиях работы самым широким образом применять принцип самодеятельного и коллективного творчества учащихся, то есть трудовое начало новой школы"),
- лабораторный метод и одна из его форм, получившая широкое распространение, - Дальтон-план - в "Комплексных программах" 1923-1925 гг. (в программах декларировалось, что "цель школы дать ребенку понимание живой действительности, достигнуть же этого можно, лишь вскрыв те связи, которые существуют между явлениями реальной жизни, осветив надлежащим образом эти связи, показав, как они возникают и развиваются", учебные предметы заменялись комплексным изучением действительности,
- метод проектов в "Проекте новых программ ФЗС" (вып. III, М., 1931). Метод проектов привел к почти полному разрушению классной системы преподавания. Занятия проводились либо в форме лаборатор-но-звеньевой работы, либо методом экскурсий, либо целиком переносились в цех.
При этом и в "комплексных программах", и в программах по "методу проектов" специфика учебного предмета игнорировалась: и к преподаванию точных наук, и к предметам естественнонаучного цикла, и к изучению литературного искусства применялись единые методы. Содержание обучения предмету определялось методом.
К началу 1930-х обнаружилась явная несостоятельность поиска универсального метода преподавания. "Попытки универсализировать отдельные методы, комплексные программы, метод проектов и бригад-но-лабораторный метод в 1930-е годы не способствовали овладению учащимися систематизированными знаниями, навыками и умениями." (Онищук В.А., 1987, с.8.)
Жовые цели образования потребовали перестройки взаимоотношений методов и содержания преподавания: стало очевидным, что усвоение основ наук могут обеспечить методы, соответствующие содержанию материала.
"Различные науки и даже разные отделы наук требуют применения различных методов... Обусловленность методов обучения содержанием отдельных учебных предметов, а также отдельных разделов курса, таким образом, совершенно очевидна... Особенности материала обучения, с одной стороны, необходимость учета особенностей учащихся, с другой стороны, показывают недопустимость универсального метода обучения, приводят к необходимости применять разнообразные методы обучения." (Груздев П.Н., 1940, с.311-312.) Мысль П.Н.Груздева об обусловленности методов преподавания содержанием учебного предмета отразила общую тенденцию в развитии частных дидактик в 1930 - начале 1940-х гг.: специфика преподаваемого предмета стала играть ведущую роль при определении теоретикометоди-ческих основ преподавания.
Была проведена реорганизация школьного образования, в результате которой сложилась объяснительно-иллюстративная система обучения. Объяснительно-иллюстративная система преподавания воспроизводила принципиальные черты преподавания в дореволюционной гимназии. "Основное место в ней занимало устное изложение знаний, объяснение нового материала в сочетании с использованием наглядности и других средств и методов обучения. Структура процесса обучения этой системи такова: восприятие учебного материала восприятие наглядной иллюстрации - понимание - запоминание -воспроизведение - коррекция. Структура деятельности учителя этой системы: устное изложение (объяснение)- иллюстрация - контроль понимания - коррекция - закрепление - повторение.
Обоснование специфики методики как науки в 1930-ые - начале 1940-х гг. (Первый учебник по методике, созданный ленинградскими учеными, литературоведами и методистами.)
В 1930-е гг. велась активная работа по созданию теории учебного предмета, научному обоснованию целей, содержания и методов изучения учебных предметов в школе. Проведенные научные исследования получили воплощение в серии научных методик, о чем мы писали в Іглаве. Одной из первых работ явился учебник по методике преподавания литературы, созданный ленинградскими учеными. Мысль Е.А.Богуславской о том, "создание методики стало возможным, потому что был решен вопрос методологии, во-первых, и, во-вторых, советская школа накопила достаточный опыт для научного, а не только практического обобщения", представляется спорной, поскольку новая методология обосновывалась и создавалась именно в этих первых учебниках. (Богуславская Е.А., 1984, с.15.)
Как известно, в 1938 г. вышла в свет "Методика преподавания литературы" В.В.Голубкова, но мало известным фактом является то, что еще раньше, в 1934 г., сотрудниками ГИНПа и других высших учебных заведений г.Ленинграда под ред. В.А.Десницкого была подготовлена работа "Методика преподавания литературы в массовой школе. Пособие для преподавателей" (Л.,1934,111, 965с. Ленинградское отделение Центрального научно-исследовательского института педагогики). В этом пособии были воплощены идеи, ранее высказанные в "Программе по литературе для Северо-западных регионов", составленной под ред. В.А.Десницкого и Л.С.Троицкого. (Отдел рукописей и редких изданий Российской национальной библиотеки, Ф.249 В.А.Десницкого, N127.- 503 л.)
Работа ленинградских исследователей не была издана (кроме трех глав, опубликованных в Ученых записках ЛГПИ им.А.И.Герцена: В.А.Десницкого "Методика преподавания литературы как наука" и "Задачи и содержание работы по литературе в средней школе и принципы построения школьных программ"; Д.К.Мотольской "Исторический обзор методики преподавания литературы в дореволюционной школе" и до сих пор хранится в фонде В.А.Десницкого в Отделе рукописей и редких книг Государственной публичной библиотеки. (Ф.249 В.А.Десницкого, N127.- 503 л.)
В "Отчете о работе секции языка и литературы за время с 1 сентября 1933 г. по 1 июня 1934 г." было отмечено: "Составлено методическое руководство для учителей средней школы по методике литературы, но ввиду предполагающегося изменения в программах печатание книги задержано". (ЦГА, Ф.7449, оп.11, д.13, 64 л.)
"Этот коллективный педагогический труд с закрытием Государственного научно-исследовательского института научной педагогики не был доведен до договорно-издательской стадии работы и служил рабочим пособием для педагогического коллектива Ленинградского педагогического института им.А.И.Герцена и Института усовершенствования учителей и их слушателей. В 1961 г. он поступил в Отдел рукописей и редких книг из библиотеки Института усовершенствования учителей и был присоединен к фонду В.А.Десницкого, приобретенному в 1945-1950 гг., в котором хранятся его коллекции рукописей по русской и зарубежной истории и литературе XVI-XX вв." (Заборова Р.Б., 1980, с.64.)
Создание "Методики преподавания литературы" под ред. В.А.Дес-ницкого стало важной вехой в истории методики: хотя сами авторы в предисловии оговаривали, что их работа не является учебником в строгом смысле слова, поскольку, по их мнению, методика преподавания литературы как научная дисциплина к 1930-м годам еще не достигла такого уровня развития, на котором стало бы возможным появление подобного рода работы, по сути это был первый учебник по методике преподавания литературы и один из первых учебников по частным дидактикам, созданным к 1934 г.
Впервые в истории методики было создано пособие для преподавателей на научной основе, с использованием последних достижений в методике и смежных с ней науках. Это пособие, поскольку оно использовалось (в машинописном варианте) для работы в ведущих педагогических учебных заведениях, таких как ЛГПИ им.А.И.Герцена, Институт усовершенствования учителей, безусловно, оказало значительное влияние на развитие методики преподавания литературы в Ленинграде. Представляется, что идеи, высказанные в "Методике преподавания литературы" под ред. В.А.Десницкого, получили распространение и развитие как в теории методики - в научных исследованиях сотрудников педагогических институтов, в подготовке педагогических кадров, так и в практике преподавания учителей массовых школ г. Ленинграда.
Однако, несмотря на всю важность этого труда - важность как для методики 1930-х гг., так и для современной методики - он оказался практически забытым в современной науке. Эта работа даже не упоминается в специальной литературе: ни в работах по истории методики, ни в одном из последующих учебников по методике. Только в статье Н.И.Кудряшева встречается ссылка на это исследование ("На основе изучения и обобщения массового опыта в конце 30-х гг. и непосредственно перед войной появляются систематические курсы методики (В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, коллектива ленинградских методистов и др.)" ( Кудряшев Н.И, 1948, с.55) Как отмечает Р.Б.Заборова, "в отличие от опубликованных из него (труда "Методика преподавания литературы" ) глав в "Истории преподавания литературы в советской школе" (2-е изд., испр. и доп. М., 1976) Я.А.Ротковича, он не упоминается даже среди использованных архивных материалов". (Заборова Р.Б., 1980, с. 65.)
Автор статьи "Неизданный педагогический труд" Р.Б.Заборова впервые обратила внимание исследователей на труд ленинградских методистов, она осветила основные проблемы методики, поставленные В.А.Десницким, Д.К.Мотольской и др., описала содержание некоторых глав, определить значение этого учебного пособия для современной педагогики: "... этот труд явился итогом методических поисков в период становления методики преподавания как науки. В борьбе с сугубо формалистическим и вульгарно-социологическим методами изучения литературного произведения он внедрял в учебный план элементы научного анализа текстов, прививал навыки критического чтения и правильного идейно-художественного осмысления литературных произведений на основе новейших достижений науки о литературе." (Заборова Р.Б., 1980, с.65)
