Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Научше понятия и категории как формы существования научного знания
1.1. Педагогические понятия как предмет исследо
вания * 22
1,2* Понятийный строй теории воспитания как сис
тема и методика его исследования 55
1*3* Исследование проблемы понятийного строя в
современной науке ». * 75
1*4* Выводи го первой главе 96
ГЛАВА П. Анализ понятийного строя теории Боепитания
П.1- Метрический анализ понятийного строя теории
воспитания S
П.2. Диалектический С содержа тельно-сшоловой)
анализ понятийного строя теории воспитания ., 126
П.З. Категоризация понятийного аппарата теории
воспитания 159
П.4. Выводы по второй главе 176
ГЛАВА Ш- Теоретическое исследование основных категорий теории воспитания и их функционирования б системе науки
Ш.1. Цель воспитания как педагогическая категория 179
Ш-2* Принципы воспитания как педагогическая кате
гория -. 208
Ш-3. Содержание воспитания как педагогическая
категория 22В
Ш.4. Метод воспитания как педагогическая категория 243
Ш.5» Форма воспитательной работы как педагогичес
кая категория 264
Щ.б. Выводы по третьей главе 287
ГЛАВА ІУ. Освдвнке категории теории воспитания как
фактор развития педагогической науки .... 291 1УЛ. Основные категории как гносеологическая основа теории воспитания и средство ее развития 293 1У.2. Основные категории теории воспитания как
средство развития ее понятийного аппарата 307
1У.З. ОснзЕные категории теории воспитания как
средство системативаши научного знания ... 318 1У.4. Понятия и категории теории воспитания как средство связи педагогической теории и
практики 326
1У.5. Предмет педагогики в свете характеристики
понятийного аппарата ... v 339
ІУ.6- Выводы по четвертой главе 347
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 351
БИШ1ЙЗГРШЯ 360
Введение к работе
Проблема изучения понятийно-терминологичеокого аппарата современной педагогики чрезвычайно актуальна* Понятия - это оо-ноеэ знания. Любой практический обїект, становясь предметом науки, моделируется в ней с помощью понятий- Новые знания о нем ведут к измензнию понятий и наоборот. Степень разработанности понятий и обоэначзощих их терминов оказывает существенное влияние на последующую ступень проникновения е суть явлений, а также обеспечивает важнейшее условие внедрения достижений науки в практику-Актуальность поставленной гроблемы возрастает по мере усиления идеологической борьбы двух социальных систем: социализма и капитализма. Буржуазные педагоги посредством понятийно-терминологических манипуляций активно формируют у педагогической общественности своих стран отрицательное отношение к социалистической педагогике, при этом сами оперируют терминами, внеше похожими на марксистские и, извращая их сущность и содержание, дискредитируют их.
Гносеологическая и идеологическая значимость проблемы тем более очевидна в эшху научно-технической революции. Ее достижения обусловливают рост профессионализации и интеллектуализации языка. Это связано с необходимостью повышения определенности и точности высказываний, выражающих глубицу мысли и деятельности человека. Научно-техническая революция, через посредство науковедения и логики развития научного знания, стимулирует исследования понятийно-терминологического аппарата наук, в том числе и педагогики.
Общественная значимість проблемы определяется тем вниманием, которое ей опосредовано или непосредственно уделяется в
вашейших партийных и правительственных документах- Так, в постановлении ЦК КШС "Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР" (февраль 196D) предложено "сосредоточить деятельность Академии педагогических наук СССР и других научно-исследовательских учреждений в первую очередь на следующих основных направлениях; разработке на основе марксизма-ленинизма Фундаментапьных проблем теории пелагогики, методологии педагогических наук; изучении истории развития педагогической мысли и народного образования в СССР,.. /23, с* 3)2/* Разработка понятийно-категориального и терминологического аппарата педагогики входит в область ее методологических оснэв и тем обретает особою важность для ее развития на современном этапе.
Фундаментальность поставленной нами гроблемы заклочена и в ее комплексном характере- Это, с одной стороны, усложняет ее конкретное исследование, но с другой - пошшает значимость в решении ряда других, смежных с ней проблем* ХХУ съезд КПСС (1676) сосредоточил внимание общества как раз на комплексной организации воспитательной деятельности и реалиаапии комплексного подхода в научных исследованиях/15, С.74Д
Кроме того, она пролегает в русле другой проблемы - сбяви науки с практикой коммунистического строительства /15» с.48; 16, с.43/.
Раврабоака терминологического и понятийто-категориального аппарата педагогики способствует углублению, упорядочению самой пехргогики как науки, повышает ее теоретическую стабильность и устойчивость» снижает расплывчатость и неопределенность- Это» в свою очередь, обеспечивает более тесную сеявь педагогической науки с практикой народного образования, наиболее успешное решение задачи переноса теории в практику, внедрения научных достижений в процессе воспитания.
Без четкого представления о становлений, развитии, Функциях, приемах создания и совершенствования понятийного строя педагогики затруднительно, а шдчас и невозможно решать многие другие проблемы. Например, нельзя повышать эффективность внедрения технических средств в теорию и практику педагогики, налаживать информационно-поисковую службу, сгособотвующ^ю упорядочению, хранению и более мобильному использованию педагогических исследований. Заботясь о решении этих задач, Совет Министров СССР принял ряд специальных постановлений: п0 мерах пз улучшению организации научной и технической информации в стране" (1962) /21/, "О дальнейшем совершенствовании государственной системы научной и технической информации в 1971-1975 гг." (1971) /22/. Информационная работа практически невозможна без высоко развитого понятийного и категориального строя щук- На основе этих постановлений гроводятся мероприятия по созданию терминологических или непосредственно понятийных комиссий с целью шра-ботаи стандартизированных терминов той или иной отрасли, в общественном производстве появляется профессия терминолога. Кроме того, решение данной проблемы значительно продвинет вперед теорию и практику школьной информатики и создание е шоле вычислительных центров - терминальных классов.
В постановлении Щ КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" (апрель 1979 г.) наша проблема просматривается в ее содержательном аспекте: как проблема информированности нарда, внедрения достижений наук в практику, более ефективного использования комплексного подхода ко всему делу воспитания масс, единства слова и дела, стиля языка воспитательной рабо№. И, как следствие этого, признано считать основной задачей науки - "глубокий шализ духовнэй ад-ни общества, выработку научно-обоснэванных рекомендаций по дань-
нейшему совертэнствованию политико-воспитательной деятельнос-ти" /24, с Л 2-13/. Педагогическая наука, будучи сферой духовного развития человека, е решении этой проблемы не может обойти вопросы своего языка, его особенностей и тенденций развития.
Б ряде постановлений ЦК КПСС прямо указывается на необходимость разработки осноеных научных категорий /20, с.434/. На совещании идеологических работников проблема печатного слова ставится как общественно-экономическая, возможности слова квалифицируются как резерв производства, а неполное использование их расценивается как бесхозяйственность /19, с.36/.
Актуальность изучения понятийного сіроя педагогики вытекает из того состояния, которое сло&илось в нем на сегодншний день. Все чаще обнаруживает себя внутренние противоречия, связанные с бурным ростом самого научного знания. Энгельс писал: 'Наука растет, по меньшей мере, с такой зее быстротой, как и население: население растет пропорционально численности последнего поколения; наука движется вперед прогюрпионально массе знаний, унаследованных от предшествующего поколения, следовательно, при самых обыкновенных условиях она такЕв растет в геометрической прогрессии"/?, с.56В/. Это прямо касается и педагогики. Как следствие в ней возникло переосмысление многих, некогда казавшихся незыблемыми и устойчивыми, понятий и категорий. Педагогика накопила массу фактов изменения своих понятий, их характерологических признаков и меота в системе науки* Накоплены также Факты, когда с помощью традиционной системы понятий нельзя было объяснить какие-либо вновь вскрнше практикой педагогические явления, или когда открытые и предлагаемые науной принципы, методы, формы воспитания не прививались в практике и даже опровергались да, поскольку были надуманными, искусственными. Теоретик и практик пэдчас по-разному вое-
принимяот одни и те же педагогические явления и поэтому часто в своей работе обходятся равдами понятиями, разным их числом и содержательным значением. Это подтверждает обнаруженное при специальном исследовании значительное расхождение понятийно-терминологического аппарата теории воспитания и профессиональной речи учителя-практика.
Кроме того, в педагогике более половины терминов обладаот многозначностью* Это вызывает стремление исследователей каждый раз уточнять их применительно к своим темам. В результате ш имеем не менее одной пятой части понятий с пятью и более определениями, зафиксированными в письменных источниках. Такое уточнение понятий хотя и способствует углубление познания, вместе с тем затрудняет его и еще больше разобщает педагогов.
Несовершенство систематизации и категоризаоии педагогических понятий ведет к весьма вольному, чрезвычайно вариативному их использование разшми авторами. Обладая своим уровнем осмысления педагогических явлений, ивоим ракурсом видения, своей точкой зрения, педагогььтеоретики при изложении одних и тех же вопросов пользуются подчас равным набором терминов-понятий. Например, в учебных пособиях по педагогике для вузов, где особен-но необходима стандартизация, одни и те же темы авторами излагаются настолько по-разному, что их понятийно-терминологический строй достигает порой расхождения дір 80$. С одной стороны, это разнообразие способствует развитию науки, но с другой - делает любую научную позицию, тезис, идею неустойчивой.
В педагогике не отработаны цути и средства образования новых понятий и соответствующих им терминов. Стихия в Этом вопросе ведет либо к необдуманно^ творчеству, либо к робости в решении данного вспроса- Примером первого могут служить актишо появляющиеся в общей и профессиональной педагогике аббревиатуры для обозначения словдо именуемых явлений. Примером второ-
го - нескончаемый crop о введении в педагогику таких терминов-понятий, как "управление воспитательным процессом", "информация", "связь", "общение", "взаимодействие" и т.п.
Потребность в разработке гонятийной системы осознавалась и раньше. Но лишь теперь сложились более или менее удовлетворительные условия для работы над данной проблемой. На наших глазах в педагогике изменяется отношение к понятиям. В научных работах, в частности,в диссертациях ЭО-ых годое, попытки авторского уточнения гонятий встречается редко* В 60-ые годы это становится нормой, а к 70-ым приобретает статус обязательного элемента исследования. Б педагогике стали появляться специальные работы по изучению отдельных педагогических понятий и групп. Все это, бесспорно, готовит почву для серьезного научного исследования понятийного аппарата в целом. Кроме того, с помощью ученых равных областей на сегодня найдены метода более глубокого изучения этой проблемы именно в педагогическом аспекте. Благоприятные условия создастся и в сфер управления наукой.
Значительным фактором, благоприятствующим разработке понятийно-терминологического обеспечения пелагогики является дифференциация педагогического знания. В результате этого выявляются ветви педагогики, интегрирующие и централизующие научную информацию о более строгом определенном объекте и предмете познания. В результате такой дифференциации и интеграции появилась интересующая нас теория воспитания и сформировалась как составная часть педагогической науки, как ее ветвь. Разштие теории воспитания протекает таким образом, что она все более расширяется и углубляется как за счет сближения понимания воспитания в широком и узком смысле слова, твк и за счет распространения ее влияния на другие ветви пелагогики, например, дидактику, считавшуюся некогда вполне самостоятельной. Б современных условиях
теория воспитания еэялэ на себя выполнение системообразующих функиий в системе педагогических наук и уже этим определила свою особую значимость как отрасль педагогического знания.
Внимание к понятийно-терминологическому аппарату педагогики появилась уже в 20-е годы, начиная с трудов С.Г.Шашого, Д.С.Макаренко. Но до последнего времени шнятия и категории не были предметом специального исследования. Чаще всего работа над ними велась поцутно, в процессе разработки конкретных содержательных тем. Немалую роль в развитии понятий и категорий пелагогики сыграли учебники» учебные пособия, словари и энциклопедии. Мовдо сказать» что почти каждая работа этих жанров была шагом вперед по сравнению о предыдущими как в достижении точности понятийных определений, так и по нахождению места понятиям в системе теоретического знания. Лишь в госледние года в педагогике стали появляться рабо*ш непосредственно го изучению отдельных педагогических понятий. Это работы Л.ИЛтланто-вой, Г.И.Батуриной, Т.А.Ильиной, ВЛ.Краевокого, Б.Ї!Лихачева» М.Й.Махмутова» И.Ф.Харламова и др. Тенденция появления такого рода исследований нарастает.
Однако» работ системно исследующих понятийный аппарат педагогической науки мало. Можно назвать не более двух известных имен, работающих е этом направлении. Это Б-Б.Комаровский и И.М.Кантор. Б.Б-Комаровский первым собрал педагогические понятия, в систему с учетом исторической последовательности их го-явления. Он классифицировал их и описан понимание некоторых из них учеными того времени, когда они рождались. И-М.Кэнтор обоснован в качестве особых ветвей педагогики - педагогическую лексикографию и лексикологию и исследовал ряд теоретических вопросов понятийно-терминологического строя науки.
Е педагогике сегодня сложилась такая ситуация, когда, с
одной стороны, ее понятия и категории, как и в других развитых науках со сложившимся и устоявшимся категориальным аппаратом, все активнее заявляет о себе как о самостоятельном научном образовании, имеющем сюи особенности, структуру, принцип* построения и законы развития. С другой стороны, многие ее фундаментальные понятия еще слабо развиты и мало изучены, что мзшает целенаправленно использовать их для дальнейшего развития педагогической науки. В этом мы видим одно из существенных противоречий» являощюсся источником возникновения следующей научной проблемы: каковы теоретические основы категориального аппарата современной теории воспитания как системы, обеспечивжщей более адекватное отражение педагогической действительности и развитие педагогической науки в условиях системного подхода к организации учебно-воспитательной работы и научным исследованиям?
Объект исследования: педагогическое знание, зафиксированное в научных педагогических текстах (статьях, монографиях, учебных пособиях, словарях и т.д.).
Предмет исследования: понятийно-категориальная система современной теорий воспитания и ее функции в развитии педагогического знания.
Цель исследования: выявление теоретических основ категориального аппарата современной теории воспитания, обеспечивающего дальнейшее развитие педагогики как ьвуки.
Гипотеза исследования: категориальный апгврат теории воспитания можно рассматривать как систему, егюсобствующую развитию педагогического знания, если он:
является органической составной частью и производной от определенной понятийной системы и вытекает из нее;
располагает приемами и способами своего вычленения ив
понятийного строя науки (принципами категоризации);
облалрет своими, ему присущими специфическими особенностями и системностью;
способен выполнять четко выраженные функции в ipouecce целенаправленного управления развитием педагогической науки;
способен отражать тенденции развития самой науки в целом.
Задачи исследования:
Создать комплексную методику изучения понятийного аппарата педагогики, с помощью которой выявить и систематизировать гюнятийный строй теории воспитания.
Охарактеризовать общее и особенгое в отражении педагогических явлений в понятиях и категориях педагогической науки, установить тенденции развития понятийно-категориального строя (на материале теории воспитания).
Выявить основные категории теории воспитания (провести категоризацию понятийного аппарата) и дать их педагогическую характеристику.
Выявить и охарактеризовать ведущие функции осноеных категорий теории воспитания в развитии педагогической науки.
Источники исследования проблемы включают в себя как источники изучения самой проблемы, так и источники выявления (сбора) понятийного строя. В первом случае изучались разнообразная литераіура, практический опыт учебно-воспитательной работы, помогзощие вычленить теоретические характеристики понятийного аппарата педагогики, осмыслить проблему в пелом, найти методы ее исследования и т.д. Во втором- отбирались наиболее надежные источники для сбора терминов-понятий, какими пользуются авторы научных работ при изложении теории воспитания. Б итоге этого были созданы новые источники исследо-
Еания - "Частотный словарь понятийно-терминологического аппарата теории Боепитания" и "Частотный словарь пэнятийно-терми-нологшеского аппарата современной теории коллектива*. Они и подвергались дальнейшему изученяо.
Общие методологические пэдхолр к решению избранной нами проблемы изложены е диалектико-материалистическом учении: в трудах классиков марксизма-ленинизма мы находим исходные философские характеристики понятий и категорий, их функций б человеческой деятельности, путей их формирования и развития. Диалектический метод научного гюзнания действительности лег в основу всего исследования* В марксистско-ленинской науке о развитии общества и теории познания четко разработаны основные категории, такие как отражение, движение, развитие, пель, принцип, содержание, метод, форма и др. Это дало нам не просто аналог научного подхода к исследование категорий, но прежде всего послужило базой, источником их содержательного (диалектического) анализа именно и прежде всего в педагогическом аспекте.
Коротко остановимся на двух таких работах, как: "Нищета философии" К.Маркса и "Философские тетради" В.И-Ленина, где можно наиболее четко проследить единую логику изложения интересующих нас положений.
Сущность гонятий и категорий Карл Маркс еидит в том, что они является способами логического отражения действительности: "Э космические категории працеташяют собой лишь теоретические выражения, абстракции общественных отношений, гроизБодства" /4, сДЗЗ/. В.И.Ленин, говоря о прошесе познания, писал: 'Тут действительно, объективно три члена: 1) природа; Z) познание человека, = мозг человека (как высший продукт той же природи) и 3) форма отражения природы в поэнеиии человека, эта
форма и есть понятия, законы, категории.. " /33, с .164/.
Руководствуясь этими определениями, мы, с одной стороны, выявляли б отражении дадагогических явлений спешфические характеристики, взаимосвязь понятий и категорий с практикой педагогической деятельности, степень адекватности подобного отражения самой реальности-
Об^ктивапия существования понятий и категорий в качестве форм отражения действительности заложена в их способности содержать б себе "субстанции вещей" /4, сДЗУ* Это положение К.Маркса было развито В.ИЛениным; "Категории мышления не подобие человека, а выражение закономерности и природа и человека *.-" /13, с.83/. Понятия и категории, таким образом, не только и не столько формальные, сколько содержательные средства отражения действительности. Именно это позволяет взглянуть на них еще и как на педагогические образования, закономерно и объективно присущие педагогической теории и практике. Это позволило е нашей работе широко использовать как формально-логический, так и содержательный подходу е их изучении.
Возникновение, рождение понятий и категорий происходит, по мнению Маркса, посредством обобщений и абстракций: "Посредством абстракции да превращаем всякую еєщь е логическую кате^ горию" Л, 0.131/- Процесс этот чрезвычайно длителен и сложен, поскольку "категории надо вывести (а не произвольно или механически взять) не "рассказывая", не "уверяя", а доказывая ..., исходя из простейших основных (бытие, ничто, становление ...) (не беря иных) - здесь, б них "все развитие в этом зародыше" .*." /13, с.86/. Так, именно процессуально В.И-Ленин характеризует обобщение и абстрагирование. И лэлее он отмечает г^боко гносеологический характер этих процедур: "... уже самое простое обобщение, перше и простейшее образование понятий
(суждений, заключений $Лс ) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира1' /13, с. 171/. Эти мысли настолько емко отражают сущность явления научной кэ-тегориэаоии, что могут служить дня нас отправной точкой в подборе методов изучения понятий и категорий, а так^е в выявлении приемов и способов их создания.
Одной иэ основных форм существования, в смысле функционирования, понятий и категорий в науке является развитие, т.е. изменение отдельных признаков, составных частей и их соотношений* К.Маркс считает, что категории вообще находятся в постоянном движении в прямой зависимости от общественно-исторических условий. История, го Марксу, - это и есть история развития категорий Д , с. 133-134/, "Эти идеи, эти категории столь же мало вечны, как и выражаемые ими отношения" /4, сЛЗЗД Аналогичное высказывание мы находим у В.Й.Ленина: "История мысли с точки зрения развития и применения общих гонятий и категорий логики - вот, что чужно" /13, с.159/. Понятия переходят одно в другое, вечно сменяется, вечно движутся, "именно такое отношение вещей, природы" /13, 0.179/. Таким образом, исторический метод в изучении понятий и категорий необходим, поскольку без него невозможно вскрыть ни полного их содержания, ни тенденций дальнейшего развития. В силу этого понятийный строй любой науки, в том числе и педагогики, может и должен рассматриваться как открытая, всегда незавершенная система.
Наконец, в работах классиков марксизма-ленинизм з мы находим определение Функиий гонятий и категорий в процессе исследования- В.И-Ленин считает "категории суть ступеньки йіделе-ния, т.е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею" /із, c.8V- К.Маркс подчеркивает большую, содержательную соотнесенность идей и языкового их
оформления: "Идеи не превращаются в язык таким образом, чтобы при этом не исчезало их своеобразие-.* Идеи не существуют в отрыве от языка" /2, с.106/. Б то же время он предупреждает об ограниченных возможностях категорий как предмета специальных гаучдах исследований: "Тот, кто из категорий политической экономии конструирует здание некой идеологической системы, тем самым разъединяет различные звенья общественной системы" /4, с.Ш/.
Этими общеметдологическши установками руководствуемся мы в постановке задач, выборе методов и проведении самого исследования. И мы вполне понимаем, в пределах каких возможностей необходимо формулировать какцдю позицию и рекомендовать тот или иной вывод практике* Мы не скюнны слепо следовать заветам Декарта; '^Определите точно каждое олово, и вы избавитесь от половины заблуждений" и преувеличивать социально-педагогические роль проводимой работы. Но мы не склонны и преуменьшать ее, остерегаясь римского совета: 'Всякое определение опасно". Мы считаем своим долгом» следуя заветам Б.И.Ленина : познать еще неопознанное: "Анализ гонятий, изучение их, "искусство оперировать с ними" (Энгельс) требует всегда изу-чения движения понятий, их связей, их вэаимоперехацоБп /13, 0,227/.
Исходной базой нашего исследования стали также выводы и отдельные научные положения таких советских исследователей-педагогов, как Е.Е-Гмурман, И.М.Кантор, В.Б.Комаровский, В.Б.Краевский, Е.ТЛихачев, И.С.Марьенко, М.И.Махмуїов» Л.И.Новикова» Н.П.Петухов, З.И.Рэекин, А.П.Сидельковский, Ф.А.Фрадкин, И.Ф.Харламов и др. В работах этих авторов имеются доказательства значимости терминологической и гонятийно-категориальной упорядоченности для развития научно-пелдгоги-
ческого знания, опредеяены некоторые направления исследования понятийного аппарата и проведен анализ многих специальных педагогических категорий (нравственное воспитание, научное обоснование обучения, учебная проблема, принцида воспитания, метода воспитания, коллектив, воспитэтельныо отношение и др.).
Данная работа осуществлялась на основе комплексного подхода к изучение» предмета исследования. Нами проводилось воз^ можное единение философского, исторического, формально-логического, лингвистического исобственю педагогического подходов, методов и приемов.
На защиту выносятся:
Понятийно-категориальный аппарат теории воспитания как целостная система педагогического знания, обладающая рядом специфических свойств и тенденциями разЕития.
Система основных категорий теории воспитания и принципи категоризации понятийного аппарата.
Педагогическая характеристика основных категорий теории воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии.
Ведущие функции понятий и категорий теории воспитания, способность последних выступать факторами развития педагогической науки.
Новизна данного исследования состоит прежде воего в разработке важного аспекта методологии педагогики, в выявлении непосредственно садаго понятийно-категориального аппарата теории воспитания, его систематизации и формально-логическом (метрическом) анализе з органическом единстве с содержательным (диалектическим).
Впервые выявлены и доказательно сформулированы основные особенности и тенденции развития понятийно-категориального аппарата теории воспитания как закономерности его развития.
Они имеют определенное значение для целенаправленной организации научдах исследований в области педагогики.
Известной новизной обладают и ряд других результатов исследования; сконструированные вновь отдельные приемы и методы исследования понятийно-терминологической системи науки, а также нтереые выработанная нами система этих методов, адагь-тированные и обогащенные за счет педагогики принципы категоризации, логика и приеда пелзгогиэации категорий, функции основных категорий в системе научного знания и др.
Есть основания утвертдзть, что в данном исследовании езят более высокий уровень исследования проблемы понятийно-категориаяьного аппарата науки, е частности» теории воспитания, объединяющий как общеметодологический и описательный подходы, так и конкретвд-педагогический, эмпирический.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается применяемой методикой, даддзощейся от начала и до конца контролю. Комплекс методических средств может быть многократно использован в других областях знаний и давать го содержанию те ясе результаты. Теоретические положения в работе построены е строгом соответствии с итогами, полученными специальными методами исследования, восхождением от конкретного педагогического знания к абстрактному и наоборот.
Практическая значимость исследования е основном сформулирована в выводах по отдельным частям диссертационной работы. Данное исследование способствует упорядочению понятийно-термижлогического аппарата педагогики, раскрывает подходы к его специальному изучению и показывает пути целенаправленного управления научными исследованиями через фактор понятий и категорий- Практдаеское применение материалы диссертации нашли у исследователей методологических проблем общей педаго-
гики и ее ветвей (особенно чєстотнне словари понятийного аппарата теории воспитания и современна** теории коллектива). Непосредственно в пракжке онямоясет быть исгользована составителями учебников и учебных пособий, преподавателями педагогических вувов и техникумов, а также преподавателями иностранного явыка педагогических вузов для совершенствования логики преподаваемого (описываемого) предмета, выбора и установления опорных понятий, обоснования объекта, предмета и метода науки. Теоретическое решение проблемы во мюгом способствует расширению применения ЭВМ, математических и структурно-функиионзльных методов исследования в педагогике.
Этапы работы и внедрение» Вся исследовательская работа проводилась го мере рождения тех или иных идей, начиная с научной работы над кандидатской диссертацией- Уже в процессе решения возникаощих заизч нам приходилось работать над такими категориями, как управление, самоуправление, педагогическое руководство, воспитательная деятельность, пели, аащчи воспитания, содержание, метод, форма воспитательной работы* Потребность в последующем уточнении гонятий гривели в конечном итоге к рождению замысла специально исследовать понятийный аппарат теории воспитания.
Начиная с 1970 года, ш проводили системно-структурный анализ иели, ванач, содержания, методов, форм воспитательной работы. Под нашим руководством выполнено около 10 дипломных и Ю курсовых работ студентами историко-педагогического факультета Курского государственного педагогического института- В соответствии с полученным результатом перестраивалось преподавание и пропаганда соответствующих тем среди студентов, учителей, директоров школ и организаторов внеклассной и шешкольной воспитательной работы, вона них. Это способствовало конкретиза-
иии их представлений о таких категориях, как цель, метод, принцип, содержание, форма воспитательной работы и в конечном итоге совершенствованию педагогического управления воспитательной работой школы и вне ее.
Б 1975 году проблема была сформукироьана окончательно. С этого времени началось ее более целенаправленное и активюе исследование.
Апробация результатов исследования неоддакратно проводилась на научных конференциях и симпозиумах: на симпозиуме по проблеме коллектива и личдасти с вопросом структурного анализа построения детских воспитательных объединений (г*Тарт^, 1974); на конференции го проблеме система деятельности пионерской организации по вопросу сущности и структур* системы воспитательной деятельности пионерской организации в современных условиях (г-Москва, 1974); на конференции го проблемам управления нравственным воспитанием школьников с вопросом о сущности и структуре педагогического управления воспитательной деятельностью учащихся (г.Белгород, 1975), на проблемном совете "Психолого-педагогические проблей коллектива и личности" с вопросом о сущности самоуправления школьников (г.Москва, 1977); на научно-практическсм семинаре по проблемам повышения эффективности коммунистического воспитание учащихся с вопросом сущности самоуправления школьников и его месте в системе управления учебно-воспитательной работой школы (г.Курс к, 1977); из Всесоюзном симпозиуме "Психология первичного коллектива" с вопросом о сущности самоуправления и его месте в системе управления (г.Коотрома, 19^8); на IX сессии Всесоюзного семи-нэра по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (тема сессии - "Методологические и теоретические проблемы изучения обобщения и использования передового педагогического
опыта") с Еопросом о сущности педагогического опыта как педагогической категории (г.Москва, 1S78); на Всесоюзной ко^е-рениии 'Личность в системе общественных отношений" о сообщением "Личностный фактор в системе теоретической педагогики" (г.Курск, 1980); на Республиканской конференции по проблемам НОТ педагога с сообщением о понятийно-терминологическом обеспечении проблемы НОПТ (г.Рига, 1981) и на симпозиуме по проблеме "Взаимодействие коллектива и личности" с сообщением об основных понятиях проблемы (г.Таллин, Ш32). Многие выдвинутые положения получили положительную оценку в печати ДОЗ, с.156; 131, с.186; 168, с.8; 25Є, С.29-ЭЭ; 351, сД57; 375, сЛ1-12; 452, с-20,37,50; 479, о.ЙА
По теме исследования опубликовано более 50 ребот, общим объемом свыше 90 п.л*
