Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе 19
1.1 . Ретроспекция креативности в общей проблематике творчества . 19
1.2. Креативность в понятийном поле категории «творчество» 34
1.3 .Модель развития креативности младших школьников в педагогическом процессе 66
1.4.Педагогические условия развития креативности младших школьников 84
Выводы по главе 1 102
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития креативности младших школьников в педагогическом процессе 105
2.1. Содержание и логика экспериментального исследования 105
2.2. Программа развития креативности младших школьников в педагогическом процессе 116
2.3 .Уровни развития креативности младших школьников 134
Выводы по главе 2 177
Заключение 179
Библиографический список 185
Приложение 204
Приложение 1 .Краткая информация об экспериментальных школах 204
Приложение 2.Изучение творческого потенциала взрослого 207
Приложение 3.Определение структуры репрезентативной системы младших школьников 210
Приложение 4.Методика диагностики вербальной креативности (по С. Меднику) 214
Приложение 5,Диагностика невербальной креативности 217
Приложение б.Атлас типичных рисунков 222
Приложение 7.Диагностика гибкости построения графического
образа (модификация субтеста Е.П. Торренса) 228
- Ретроспекция креативности в общей проблематике творчества
- Креативность в понятийном поле категории «творчество»
- Содержание и логика экспериментального исследования
- Программа развития креативности младших школьников в педагогическом процессе
Введение к работе
Творчество как субъектная деятельность на протяжении всего исторического периода становления педагогической науки вызывает интерес, как теоретиков, так и практиков образования.
В числе приоритетных стратегий модернизации современного образования остается направленность на развитие творческого потенциала школьников как определяющего условия гибкой адаптации к быстро меняющимся реалиям социума. Актуальность и значимость этой задачи отражается в научных публикациях и может быть аргументирована фактами государственной поддержки многоаспектных исследований по проблематике творчества. Среди них Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа «Одаренные дети» и другие. В Конвенции о правах ребенка акцентировано значение реализации индивидуальности формирующейся личности: «образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (статья 29).
С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей, организует международные научные контакты. И хотя, как писал Б.М.Теплов, высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов [181].
Следовательно, уже в младшем школьном возрасте складываются благоприятные предпосылки для присвоения креативных образцов и преобразования собственного опыта творческой деятельности как важного источника личностного роста и саморазвития. Вместе с тем, несмотря на многолетний, устойчивый интерес к обозначенным проблемам, ряд научных аспектов в
5 проблематике творчества остается актуальным по причине малоизученно-сти, неоднозначности или противоречивости представленных данных. Среди них - категория «креативность» в понятийном поле творчества, контекст «развитие креативности» в целом, а также «развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе», в частности. Сказанное обусловило выбор темы нашего исследования.
Большинство исследователей подчеркивают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития креативности, так как именно в этот период происходит становление новообразований, от которых во многом зависит творческий успех/неуспех взрослого человека. Однако актуальность темы выявляет противоречия общего и частного порядка.
К числу основных противоречий отнесем несогласованность
между реально существующим социальным запросом на личность,
способную к творческому решению самых разнообразных проблем (го
сударственных, производственных, социальных и др.), и усредненным
образовательным уровнем, ориентированным на стандарты;
между установками социума на внутреннюю стабильность, непрерыв
ное воспроизведение существующих форм отношений, продуктов и
потребностью в творческих личностях как потенциале общественного
(экономического и др.) развития, движения.
Творческие личности персонализируются в продуктах своего творчества (Н.И. Шевандрин).
Среди противоречий частного порядка выделим следующие:
между нормативностью учебной деятельности и потребностью в творческих личностях;
между регламентацией поведения, деятельности ребенка и стимулированием его к проявлениям креативности;
между ожиданиями родителей и педагогической реальностью консервативного образования;
между стремлением ребенка к креативному поведению, творческой деятельности и системой ограничений (запретов) со стороны педагогов, социального окружения, а также между креативностью ученика и отсутствием проявлений креативности у педагога (близких взрослых). В области научной теории развития креативности тоже существует ряд противоречий, как в определении самого понятия «креативность», его модели, так и в поиске операциональной составляющей, направленной на идентификацию общей способности к творчеству и прогнозирование ее развития у каждого ребенка.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: как содействовать развитию креативности младших школьников в педагогическом процессе?
Сопоставительный анализ состояния проблем, близких означенной, стал теоретическим ресурсом для искомого решения. К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для изучения проблемы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Поиск объяснений природы творчества и творческих способностей, сущности феноменов креативности, одаренности способствовал появлению базовых концепций, а также созданию научных школ. Среди многочисленных современных исследований выделим фундаментальные работы Д.Б. Богоявленской (концепция одаренности, метод «Креативного поля»), В.Н. Дружинина (психология общих способностей и креативности), Н.С. Лейтеса (возрастная одаренность школьников), А.И. Савенкова (теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде в контексте интегративного подхода). В практике детской психологии и педагогики по-прежнему востребованы тесты креативности Е.П. Торренса. В тоже время поиск новых подходов приводит к появлению различных модификаций, адаптированных и авторских методик, например: «Завершение картинок» (адаптация В.Н. Дружинина), анализ способов дорисовывания (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, СМ. Чурбанова), использование игры в качестве
7 модели исследования (В.Н. Дружинин и Н.В, Хазратова, Е.С. Ермакова, М.С. Семилеткина); креативные тесты Е.Е. Туник, методики педагогической диагностики общей одаренности младших школьников А.И. Савенкова и др.
Тем не менее, традиционная начальная школа (точнее, консервативно-авторитарный режим), согласно распространенному мнению многих специалистов, не обеспечивает стабильного развития креативности и специальных творческих способностей каждого ученика. Это, предположительно, зависит от унификации программ, учебников, подходов, форм и методов организации обучения и воспитания, а также уровня креативности самого учителя, степени регламентированности социальной и семейной ситуаций развития ребенка. Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели, условий, программы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Приоритетной задачей являлась актуализация проблемы в сознании педагогов, родителей, развитие у детей внутренней мотивации к творчеству как доминанты.
Объектом исследования — педагогический процесс (в начальной школе).
Предмет исследования - развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе.
Гипотеза исследования.
В развитии креативности младших школьников будут происходить позитивные изменения, если:
разработана, обоснована и внедрена в педагогический процесс эффективная модель развития с акцентом на зоны актуального состояния, ближайшего развития и саморазвития способности к творчеству;
аргументирован и применен комплекс условий, включающий особенности субъектов развития и саморазвития; целенаправленную педагогическую деятельность (педагогическое взаимодействие как свободу
8 творчества, креативность учителя; безопасное творческое пространство), креативные свойства окружения;
разработана программа, содержащая разнообразные учебные и вне-учебные формы организации творческой деятельности;
определены показатели, критерии, уровни развития креативности, обоснован диагностико-исследовательский комплекс для идентификации креативности, оценки динамики индекса креативности каждого ребенка.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.
Изучить по материалам отечественной и зарубежной печати ретроспекцию, современное состояние, выявить основные подходы к исследованию креативности в контексте развития.
Провести теоретический анализ креативности в понятийном поле категории «творчество», определить структуру и содержание понятий: творчество - общие и специальные способности - творческие способности - одаренность - креативность, установить их иерархию, сформулировать рабочие определения исследуемых феноменов.
Теоретически обосновать, экспериментально проверить модель и программу развития креативности детей в педагогическом процессе, выделить педагогические условия, привести доказательства их эффективности.
Разработать и апробировать диагностико-исследовательский комплекс для идентификации креативности, проследить динамику, аргументировать показатели и критерии, эмпирически выявить уровни развития креативности младших школьников.
Теоретико-методологические основы исследования.
Центральные основания составили философия гуманизма и прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природосообразности; диалектика творчества, творческости (Г.С. Батищев); духовность творчества (М.М. Бахтин); гуманистическая теория (К. Роджерс,
А. Маслоу и др.), концепции гуманно-личностной гармонизации и педагогического творчества учителя (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский и др.)» гуманистической воспитательной системы (Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской.
Психологические основания составили: теория культурно-исторического развития высших психических функций, сформулированная Л. С. Выготским, согласно которой индивидуальные свойства личности ребенка возникают в результате его сотрудничества с другими людьми («генетический закон культурного развития высших психических функций»); принцип «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский) как методологическое основание психологии творчества.
Основополагающее значение для теории и практики развития креативности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъ-ектности С.Л. Рубинштейна) и теория вхождения личности в социальные группы А.В. Петровского, а также личностный подход к проблеме одаренности (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.).
Среди других значимых психологических оснований нашего исследования выделим теорию формируемых способностей, качественный анализ способностей, в том числе - творческих, (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес); исследования закономерностей психического и личностного развития (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эль-конин, В.С, Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).
Психолого-педагогические основания исследования составили: теории одаренности, подходы к ее идентификации и развитию (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.А. Петровский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.); специальные способности и одаренность, виды одаренности, феноменология одаренности к искусству (Н.С. Лейтес), возрастной аспект (М.А. Ковардако-
10 ва); концепция реорганизации системы образовательной практики А.И. Савенкова, концепции эстетического воспитания и художественной деятельности детей (М.А. Верб, Б.А. Столяров), творческого саморазвития учителя (Н.Ш. Чинкина).
Отметим, что большинство отечественных и зарубежных специалистов рассматривают креативность в структуре одаренности, что объясняет использование методологии одаренности детей в качестве базы для нашего исследования.
Отдельно назовем теории, концепции, концептуальные идеи формирования креативности школьников, творческого потенциала, творческих способностей детей (В.Н. Дружинин, Л.И. Иванова, Н.Ю. Сергеева, С.С. Степанов, Н.В. Хазратова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), творческое развитие младших школьников в процессе арт-терапии (Л.Д. Лебедева).
Опыт зарубежных исследований использован нами при разработке модели развития креативности, а именно: «модель обогащающего школьного обучения» Дж. Рензулли, концепция психологического сопровождения одаренного ребенка Э. Ландау, «теория порога» и тесты Е.П. Торренса для измерения невербальной креативности, а также концепция творческой одаренности Пиаже Ж., научные достижения таких исследователей, как Ф. Баррон, М. Волах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, С. Тейлор, Е.Л. Торндайк, Р. Стернберг.
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвя-зинский, Н,И, Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы, фактических материалов. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования понятий.
Эмпирические методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, контент-анализ и качественный анализ текстов, продуктов творчества, различные виды наблюдений, включая лонгитюдное, метод поперечных срезов, педагогический эксперимент. (Применялись стандартизированные и модифицированные соискателем методики).
Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их анализ и графическая интерпретация; метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); интерпретационные методы — описание и фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Первый этап (констатирующий; 2000 - 2001 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике. Проводился анализ отечественных и зарубежных публикаций по психологии творчества, детской психологии, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные классы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (81 человек): ЗА и ЗБ школы №15; ЗБ и ЗВ школы №21.
Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проводился констатирующий эксперимент. В итоге, был составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.
Второй этап (поисковый; 2001 - 2002 гг.) направлен на поиск эффективных стратегий, отдельных форм работы по развитию креативности младших школьников, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку. Разработан первый вариант экспериментальной программы. Проводилась подготовительная и диагностическая работа с учителями и родителями. Позитивные результаты нашли отражение в ряде авторских публикаций. Данный этап исследования сопровождался участием соискателя в научных конференциях, семинарах.
Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.) предполагал апробацию экспериментальной модели развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, оценку эффективности данной модели, определение уровней развития креативности детей, анализ динамики данного процесса в экспериментальных и контрольных классах. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 342 человека.
На заключительном этапе исследования проводился сравнительный анализ полученных данных, были осмыслены и аргументированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам методы презентации. Материалы исследования оформлены в виде диссертации, а также отражены в 15 основных публикациях соискателя.
Научная новизна исследования.
Определено и обосновано место понятия «креативность» в понятийном поле категории «творчество» в контексте иерархической структуры его производных; предложены новые аспекты в формулировке исходных (рабочих) определений исследуемых феноменов.
Феномен креативности аргументирован в широком смысле как восхождение от стимульно-продуктивного подражания к творческому самораскрытию личности, ответственной за собственное саморазвитие. В узком смысле креативность как общая способность к творчеству проявляется в 1) процессе; 2) продукте творческого процесса; 3) характеристиках, свойствах личности (как принадлежности креативного типа личности). Синтез выделенных составляющих образует триаду, которая представляет целостный феномен креативности.
Выделен педагогический контекст: развитие креативности младших школьников (актуальное состояние; «зона» ближайшего развития креативности как общей способности к творчеству; «зона» ближайшего творческого саморазвития) в педагогическом процессе.
Создана теоретическая и графическая пространственная модель развития креативности младших школьников, в основе которой модель-триада: 1)
13 творческая направленность личности (мотивация творчества как доминанта, потребность в творчестве); 2) творческое (продуктивное) мышление; 3) специальные способности.
Смоделированы условия развития креативности младших школьников в педагогическом процессе (1 группа условий связана с особенностями субъектов развития и саморазвития; 2 группа ориентирована на целенаправленную педагогическую деятельность по развитию креативности; 3 группа отражает социальную и семейную ситуации развития детей), разветвленная структура отношений между группами условий представлена в виде организационной диаграммы.
Применен новый, полимодальный подход к разработке программы развития креативности младших школьников, установлена статистически значимая корреляционная зависимость общей креативности ребенка от типа его -ведущей модальности (специфики репрезентативной системы восприятия и переработки информации).
Разработаны содержание и структура индивидуального профиля развития креативности, предложена авторская методика для его идентификации, выделены показатели, дифференцированы их составляющие, критерии; основные (потенциальный, ситуативный, актуальный) и переходные уровни ближайшего развития креативности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования.
Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы развития креативности как общей (первичной, универсальной, самостоятельной) способности к творчеству с акцентом на мотивацию ребенка к саморазвитию, что потенциально значимо для теории педагогики начальной школы.
Раскрыты и систематизированы основные подходы к проблематике творчества в отечественной и зарубежной науке, акцентирован контекст «развитие» (зоны развития креативности, уровни и др.), полученные данные составили теоретическую базу для эмпирического исследования.
Проведен исследовательский поиск с целью выявления соотношений и упорядочивания понятий: творчество — общие и специальные способности — творческие способности — одаренность - креативность (в структуре способностей); установлена их иерархия, систематизированы дефиниции, включая авторский вариант.
Теоретическое значение имеют разработанные модели, в частности: модель-триада креативности, пространственная модель развития креативности, а также модель условий (определяющих; вариативных) и соответствующая им программа, что обеспечивает эффективность исследуемого процесса в начальной школе. Аргументированы преимущества младшего школьного возраста в контексте развития креативности, сформулированы основные принципы, правила и ограничения, включая психологическую и физическую безопасность как принадлежность креативной среды.
Разработан и апробирован диагностико-исследовательский комплекс, теоретическая значимость которого подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в индивидуальном профиле креативности каждого школьника; предложен подход к регистрации проявлений креативности, измерению индекса креативности.
Практическая значимость исследования может быть аргументирована гарантированными результатами развития креативности младших школьников, если при организации педагогического процесса соблюдены все группы условий, включая совместно-разделенную творческую деятельность ребенка и взрослых, продвижение в зону ближайшего развития, а также уроки творческой направленности, тренинг креативности и другие формы авторской программы.
Прикладное значение имеют экспериментально апробированные показатели (и их индикаторы: смысловой, инструментальный), критерии для измерения индекса и, в целом, уровня развития креативности, а также модифицированный вариант диагностических методик «Спонтанная игра-театрализация» и «Индивидуальный профиль креативности», специально
15 предназначенных для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению.
Комплекс диагностических методик и методических рекомендаций может иметь практическую значимость для родителей в контексте семейного творческого воспитания детей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные фундаментальные теории, концепции, подходы отечественной и зарубежной науки по проблематике творчества, междисциплинарными связями, выбором комплекса научных теоретических, эмпирических методов и исследовательских процедур, отвечающих критерию валид-ности, адекватных логике и задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность выборки р=0,003, позволяющая получить абсолютную ошибку не более 0,05%, обеспечивает (в соответствии с таблицей больших чисел) уровень достоверности выводов в = 0,95 [52]. Оценка компетентных экспертов, использование стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности, лонгитюдный характер педагогического наблюдения, рациональное сочетание качественных (в том числе, проективных) и количественных методов, а также необходимая и достаточная полнота, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлПТУ, апробированы на Всероссийской межвузовской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003), научно-методических конференциях, методологических семинарах на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые ре-
зультаты опубликованы в виде учебного пособия и методических рекомендаций для учителей начальной школы, используются в период педпрактики студентами педагогического факультета УлГГТУ.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Определение креативности (широкий контекст).
Креативность рассматривается нами как творческая направленность личности, обладающей творческим (продуктивным) мышлением и совокупностью общих и специальных способностей, которые предопределяют творческую деятельность и проявляются в ней.
Феномен креативности аргументирован в широком смысле как восхождение от стимульно-продуктивного подражания к творческому самораскрытию личности, ответственной за собственное саморазвитие.
Модель развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, в основе которой триада структуры креативности (творческая направленность личности как доминанта, продуктивное мышление, специальные способности) в пространстве зон актуального состояния, ближайшего развития и саморазвития креативности с акцентом на творческое педагогическое взаимодействие ребенка и взрослых, социальную и семейную ситуации развития.
Комплекс условий развития креативности младших школьников в педагогическом процессе: I группа - 1) психофизиологические особенности, включая ведущие модальности; 2) врожденные особенности; 3) возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности; 2 группа - 1) организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных творческих образцов; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения), 2) работа учителя в зоне ближайшего развития креативности ребенка, 3) организация безопасного творческого пространства; 3 группа - 1) социальное окружение (среда развития); 2) семейная ситуация развития.
17 4. Подход к идентификации креативности на основе комплексной оценки качественного своеобразия творческого процесса и продукта в соответствии с выделенными показателями и индикаторами креативных свойств (смысловым; инструментальным), критериями, уровнями развития креативности (три основных: потенциальный, ситуативный, актуальный, доступные для наблюдения, а также два переходных - уровни ближайшего развития).
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 230 страниц состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка (всего 218 наименований, из них 7 - на иностранном языке), 7 приложений. Основное содержание работы изложено на 184 страницах, общее число иллюстраций - 16 (5 таблиц и 11 рисунков).
Логика построения работы.
Во введении обоснована актуальность, представлен аппарат исследования, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические основы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе» представлены результаты ретроспекции креативности в общей проблематике творчества, приводятся сведения о современном состоянии проблемы в зарубежной и отечественной науке, практике, обозначены основные тенденции в определении исследуемых понятий и их дефиниций. Креативность рассматривается в понятийном поле категории «творчество». Теоретически обоснованы модель и педагогические условия развития креативности младших школьников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование развития креативности младших школьников в педагогическом процессе» раскрывается содержание и логика эмпирического изучения проблемы, представлен ди-агностико-исследовательский комплекс, включающий разнообразный инст-
18 рументарий, в том числе адаптированные к младшему школьному возрасту и модифицированные соискателем методики, обоснована авторская программа, выделены показатели, критерии и уровни развития креативности младших школьников, приводится аргументация и анализ полученных результатов и выводы.
В заключении подведены итоги и намечены некоторые направления дальнейшего изучения темы.
Ретроспекция креативности в общей проблематике творчества
Феноменология творчества привлекала внимание мыслителей всех эпох мировой культуры. Вместе с тем общая проблема творчества в современной науке не только не потеряла своей актуальности, но, по словам Д.Б. Богоявленской, все еще находится в «зоне ближайшего развития» психологии и педагогики. Следовательно, целесообразно изучить исторический контекст исследуемого феномена.
Судя по данным информационных фондов Калифорнийского университета, где за период с 1925-1949 гг. известно всего 6 публикаций, в названиях которых употреблен термин «креативность», можно предположить, что в этот период тема была только обозначена, но еще не стала предметом широкого научного интереса.
Некоторый рост числа таких работ с 1950 по 1954 годы связывают с именем Дж. Гилфорда, которого по праву называют «пионером психологии креативности». Американский ученый определил креативность как универсальную познавательную творческую способность и предложил дифференцировать конвергентное и дивергентное мышление. Конвергентное мышление соотносилось с интеллектом, который измеряется с помощью традиционных психометрических тестов интеллекта. Оно позволяет выбрать из множества альтернативных вариантов единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как «расходящееся, идущее в различных направлениях» и ориентировано на.поиск всевозможных альтернативных решений. Именно с дивергентным мышлением и связывали феномен креативности. Исследователями было установлено, что связь между коэффициентом интеллекта IQ и дивергентным мышлением односторонняя. При низком IQ, как правило, не отмечены высокие показатели дивергентного мышления. Однако высокий IQ не гарантирует аналогично высоких показателей дивергентных способностей.
В контексте сказанного типично определение Ф. Фримана: «Умственная способность, обозначаемая термином «интеллидженс» включает помимо элементов, обычно измеряемых нашими тестами, некоторые другие типы способностей, которые они едва ли измеряют».
Итак, успех концепции Дж. Гилфорда и его сторонников был обусловлен неудовлетворенностью ранее сложившегося понимания творческих способностей как максимального выражения общих и специальных способностей, что в настоящее время, по словам Д.Б. Богоявленской, отождествляют с «общей одаренностью» [24, с.96].
Противники предложенного Дж. Гилфордом подхода (Е.Л. Торндайк, М. Волах, Н. Коган) утверждали, что классические тесты креативности не выявляют чего-либо нового по сравнению с тестами IQ.
Е.Л. Торндайк выразил компромиссную позицию, утверждая, что хотя и неумно тратить много времени в попытках резко разделить определенные качества человека... но, осознавая, что определения и различения прагматически нужны, мы можем в целом определить интеллект как силу хороших ответов с точки зрения истины или факта. Причем, как заметила И.С. Сусо-колова, автор не различает интеллект и интеллидженс [180],
Интеллидженс рассматривался как механизм приспособления (С. Кол-вин, Р. Пинтнер, И. Петерсон), как «способность к получению знаний и обладание ими» (В. Хенмон, Ф. Диаборн), как «способность приобретать способности» (Г. Вудроу).
Л.Л. Терстоун предложил определение: «Интеллидженс - это способность затормаживать инстинктивное поведение на неоконченной стадии его формирования и модифицировать его на этой стадии посредством воображаемых стимулов, относительно отдаленных от тех, которые представлены непосредственно и ощутимо» [180, с.409-410]. Этот спор, начатый более тридцати лет назад, так и не завершился, отмечают Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, И.А. Сусоколова.
В попытке восстановить исторический контекст проблемы, отметим, что научные исследования в той или иной степени связанные с творчеством и близкими феноменами (способности, одаренность, талант) известны давно. Уже в начале XX в. английский психолог Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия». Г. Уоллес в 1926 году предложил выделять такие стадии творческого процесса, как подготовка, инкубация, озарение, проверка [154, с.473].
Сторонники редукции творческих способностей к интеллекту опираются на эмпирические данные, в том числе результаты многолетних исследований Л.М. Термена и К. Кокс (1921, 1926 и др.). Авторы сравнивали возрастные показатели приобретенных знаний и навыков у знаменитостей с аналогичными данными выборки обычных людей и обнаружили, что IQ знаменитостей заметно выше среднего (158,9).
Из этого факта Л. Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования включили в категорию высокоодаренных. Испытуемые, отобранные Л. Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.) и имели высокие интеллектуальные способности.
Уровень интеллекта определялся по тесту Стэнфорд—Бине (три среза по измерению IQ: 1927-1928, 1932-1940 и 1951-1952). Д.Фельдман через 60 лет после начала исследования проверил достижения членов выборки Л. Термена. Полученные показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке [59, с. 170].
Креативность в понятийном поле категории «творчество»
Структура и содержание понятий: творчество - общие и специальные способности - творческие способности - креативность, а также их производных, - до настоящего времени остаются предметом научных дискуссий. Причем обсуждается не только корректность употребления терминов, но и разночтения в определениях самих феноменов, обозначенных указанными терминами.
Вместе с тем качество научного исследования во многом зависит от степени теоретического осмысления исходного понятийного аппарата.
Следовательно, прежде всего, необходимо ограничить терминологическое поле, в контексте которого рассмотреть иерархию взаимосвязанных понятий и сформулировать исходные рабочие определения применительно к теме диссертации.
Творчество.
В психолого-педагогической литературе значение творчества в педагогической деятельности — неоспоримый факт (В.В. Давыдов, В.И. Загвязин-ский, Н.Г. Осухова и др.).
Творчество - вообще уникальное достояние и одно из специфических видов и важнейших качеств личности, ее осознанная деятельность, направленная на преобразование природного и социального мира, - заметил А.И. Арнольдов.
При характеристике данного феномена следует ориентироваться на устоявшееся в литературе понимание творчества в широком и узком смысле. «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового... Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности.-.», - говорится в статье Ф. Батюшкова «Творчество» (1901), процитированной в Энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона.
Эта характеристика творчества, на взгляд Ю.А. Клейберга, имеет глубокий психологический смысл: личностный и процессуальный. Во-первых, творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Во-вторых, изучение этих свойств личности указывает на важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей [73, с.54-55].
Вместе с тем отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий [26, с.4]. Распространенные определения данного понятия, согласно Д.Б. Богоявленской, не отражают в полной мере сущностную характеристику творчества. Как отмечает автор, не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). Однако «определение творчества по критерию создания нового — это определение творчества по его феноменологии, лишь по его проявлению» [26, с.4].
Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Творчество в самом широком смысле - взаимодействие, ведущее к развитию (Я. А. Пономарев) [140].
Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин и другие ученые в широком контексте определяют творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний
Согласно, В.М. Бехтереву творчество следует рассматривать и с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта [142, с.474].
Не менее важен аксиологический аспект. Так, Д.Б. Богоявленская солидарна с М.М. Бахтиным, представителем гуманитарного подхода, который утверждал, что «творчество не сводится к технике делания, а является духовно-нравственным зарядом к действию» (М.М. Бахтин, 1975).
Способность личности к ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности — это не просто проявление абстрактного познавательного интереса, а нравственная интенция. Однако, несмотря на, казалось бы, гуманитарный аспект анализа проблемы, он позволяет рассматривать описанный процесс в качестве непосредственного операционального «психологического наполнения» понятий творчества и одаренности [26, с.114].
«Творческий», по мнению Д.Б. Богоявленской, более широкий термин, нежели термин «креативный». Вместе с тем креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес и др.).
Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по А. Маслоу — это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.
Содержание и логика экспериментального исследования
Обобщенная цель проведенного нами исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе средних школ № 15, № 21 г. Ульяновска (см. Приложение 1).
Этапы исследовательской работы были смоделированы во временном отношении.
Первый этап (констатирующий; 2000 - 2001 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике.
Анализ различных данных, в том числе: научной и методической литературы, информационных бюллетеней ВАК о защищенных диссертациях, инновационного педагогического опыта в ряде школ г. Ульяновска, позволил сделать заключение об актуальности выбранной темы исследования, определить экспериментальные группы учащихся, провести «входную» диагностику. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (81 человек): ЗА и ЗБ средней школы №15; ЗБ и ЗВ школы № 21. Возраст детей 9-10 лет. Отсутствие специального подбора учащихся для экспериментальных групп обеспечило качественную представительность выборки, что позволило провести полноценный естественный педагогический эксперимент, в границах которого вероятностно-статистические методы для объективной оценки результатов и выводов более эффективны. Как известно, в исследованиях с межгрупповыми сравнениями возникает проблема уравнивания групп по значимым признакам индивидуальных различий. Однако, подобрав эквивалентные в этом смысле группы, есть вероятность утратить соответствие по критерию репрезентативности выборки. Поэтому в нашем исследовании оценка динамики в развитии креативности у каждого участника, как экспериментальной, так и контрольной выборки производилась в сравнении с его личными результатами во временном отношении. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 342 человека. Такой объем выборки (репрезентативность р=0,003) позволяет получить абсолютную ошибку не более 0,05% и обеспечивает (в соответствии с таблицей больших чисел) уровень достоверности выводов 9 — 0,95 [52].
Как нам представляется, наилучшим образом о качестве и эффективности исследуемых процессов должны свидетельствовать произошедшие под влиянием экспериментальной методики позитивные изменения. Диагностика 1 - Развитие креативности - Диагностика 2 - Сравнение результатов - Определение итоговых уровней развития креативности участников педагогического эксперимента.
Интерес к развитию креативности в разных возрастных группах определялся возрастной спецификой данного процесса. В итоге был составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.
Второй этап (поисковый; 2001 - 2002 гг.). Экспериментально проверялась эффективность отдельных форм работы по развитию креативности младших школьников. Разработан первый вариант экспериментальной программы. Проводилась работа с учителями и родителями. Позитивные результаты нашли отражение в ряде авторских публикаций в научной и периодической печати.
Третий этап (формирующий; 2002 — 2004 гг.) включал апробацию экспериментальной модели развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, оценку эффективности данной модели, определение уровней развития креативности детей, анализ динамики данного процесса за период исследования для каждого участника экспериментальной выборки в сравнении с самим собой. С целью получения достоверных, объективных, валидных результатов, нами был разработан диагностико-исследовательский комплекс, включающий также методы математической обработки данных.
На заключительном этапе исследования проводился сравнительный анализ полученных данных, были осмыслены и аргументированы результаты, сделаны выводы. Материалы исследования оформлены в виде диссертации, а также отражены в основных публикациях автора.
Преимущества педагогического эксперимента по развитию креативности в начальных классах в сравнении со средней школой видятся нам в следующем:
1) младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития креативности как общей способности к творчеству;
2) имеются большие возможности для конструирования творческой среды, т.к. сфера их жизнедеятельности более ограничена и однородна, нежели у старших школьников, а социальные контакты легче поддаются наблюдению, а при необходимости - воздействию и контролю;
3) нетрудно создать необходимую экспериментальную обстановку, т.к. начальные классы имеют возможность оставаться в одном и том же учебном помещении;
4) «чистота» экспериментального исследования возрастает в силу дли тельного контакта детей, как правило, с одним и тем же педагогом, ко торый в начальных классах преподает все учебные предметы. Вместе с тем, это может создавать и определенные сложности, напри мер, если сам учитель имеет низкие показатели по критерию креативности. Следовательно, логично обозначить возможные ограничения. Ограничения.
Экспериментальные результаты В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой и других исследователей показали следующее.
Программа развития креативности младших школьников в педагогическом процессе
Программа развития креативности важна как основа для построения педагогической системы, разработки целей, принципов, содержания, форм и методов педагогического процесса.
Предлагаемый нами вариант «Программы развития креативности младших школьников» соотносится с выделенными условиями развития этой общей способности к творчеству. Поскольку объект исследования - педагогический процесс, основной акцент сделан на педагогических условиях. В экспериментальной работе применен полимодальный подход. Акцентированы вариативные способы подачи материала, как в учебном процессе, так и во внеучебных формах организации творческой деятельности. Логично предположить, что именно полимодальный подход будет содействовать развитию креативности каждого ученика, независимо от его ведущей репрезентативной системы. Данные гипотетическое предположение стало основанием для реализации одного из выдвинутых нами условий - учета психофизиологических особенностей развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Поэтому экспериментальная программа содержала такие формы учебной и внеучебной работы, включая тренинги, которые оказывали многосенсорное воздействие, а, следовательно, позволяли ученикам получать информацию, выбрав соответствующий входной канал (наиболее приемлемый для каждого способ восприятия). При этом складывались необходимые предпосылки для расширения спектра приемов переработки и присвоения информации ребенком.
Немаловажная роль отводилась деятельностному подходу в развитии креативности детей. Именно погружение ребенка в интересующую деятельность; творческая деятельность, организованная по инициативе самого ребенка - ведущий принцип развития и саморазвития креативности.
Еще одна особенность экспериментальной программы вытекает из следующей закономерности. Как известно, и позитивные, и негативные представления взрослых о ребенке передаются ему даже, если эти представления не вербализованы (так называемые: «самоосуществляющееся пророчество», психологический эффект Розенталя, «Шапка Мономаха», «эффект Пигмалиона» и др.). Иными словами, успех/неуспех в развитии креативности во многом зависит от ожиданий родителей и учителя, а также их понимания данного феномена и отношения к нему.
Поэтому нами предусматривалось как изучение отношения взрослых (учителей и родителей) к креативности детей, так и специальная организационно-педагогическая работа с ними. Использовались опросники, анкеты, тесты («Изучение творческого потенциала взрослого» А.Н. Лука, см. Приложение 2), адаптированный к исследованию креативности вариант методики А.И. Савенкова «Карта одаренности». Теоретическим основанием для такой трансформации стала модель Дж. Рензулли, согласно которой, креативность - компонент одаренности. Следовательно, можно предположить непротиворечивость применения данной методики. «Карта одарённости» предназначена специально для родителей с целью изучения их мнения относительно степени одарённости собственных детей.
Родителям предлагалось ответить на 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка, а также дать оценку своему ребенку по каждому параметру, пользуясь специальной шкалой. Полученные суммы баллов позволяют оценить степень развития у ребенка следующих видов одаренности [167, с.159-167]: 1) интеллектуальная; 2) творческая; 3) академическая (научная); 4) художественно-изобразительная; 5) музыкальная; 6) литературная; 7) артистическая; 8) техническая; 9) лидерская; 10) спортивная. Как неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, развивается не сам по себе изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок — взрослый». Поэтому при разработке программы развития креативности мы предусматривали посильное участие родителей в данном процессе. Обсуждались потенциал и перспективы развития каждого ребенка, оптимальные способы воздействия и взаимодействия с ним. Очевидно, что по мере взросления важно делегировать ребенку часть ответственности за собственное саморазвитие, а значит, в какой-то мере и за собственное будущее.
Степень регламентации свободного от уроков времени и наличие креативных образцов поведения выяснялись в ходе интервьюирования родителей и бесед с ними. Время совместной творческой деятельности ребенка и взрослых оценивалось в процентах (усредненные значения за день по отношению к общему времени, проведенному вместе с ребенком). Эти субъективные, качественные данные рассматривались нами в контексте феноменологических методов и учитывались при оценке семейной ситуации развития ребенка.
Похожие диссертации на Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе
