Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого - педагогические основы развития экологических интересов младших школьников
1.1. Понятие интереса в психологии и педагогике 18
1.2. Сущность экологических интересов младших школьников, особенности их проявления и развития . 31
1.3.Источники и стимулы развития экологических интересов младших школьников 64
Глава II. Задачи, пути и средства развития экологических интересов младших школьников в учебно-познавательной и внешкольной деятельности . 82
2.1. Содержание материала учебных пособий начальной школы по курсу «Окружающий мир» (природоведение) как источник развития экологических интересов младших школьников 89
2.2. Формы, методы обучения и педагогические условия их эффективного использования в развитии экологических интересов младших школьников на уроках природоведения 103
2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования экологического интереса в процессе учебно-познавательной деятельности младших учащихся. 132
2.4. Формирование экологических интересов детей младшего школьного возраста во внеклассной и внешкольной деятельности (на основе опытно-экспериментальной работы) 153
Заключение 170
Литература 176
Приложение 197
- Понятие интереса в психологии и педагогике
- Сущность экологических интересов младших школьников, особенности их проявления и развития
- Содержание материала учебных пособий начальной школы по курсу «Окружающий мир» (природоведение) как источник развития экологических интересов младших школьников
- Формы, методы обучения и педагогические условия их эффективного использования в развитии экологических интересов младших школьников на уроках природоведения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирующаяся сегодня фило-софско-э ко логическая картина мира, представления о качественно ином уровне взаимодействия Природы и Общества в эпоху ноосферной цивилизации обуславливают новый взгляд и на Человека, включая тот этап его развития, когда он именуется Ребенком. Экологические задачи - гармонизация взаимоотношений общества с окружающей средой, становление и формирование ответственного отношения к природе, встают перед человечеством как задачи и условия существования Человека.
В последнее десятилетие в российском обществе ориентация подрастающего поколения на потребление усилилась, природа больше стала интересовать людей не с эстетической, не с познавательной, а с чисто потребительской точки зрения. Возможность коренного изменения сложившейся ситуации связана с научным анализом проблем экологического воспитания и утверждение в обществе экокуль-турных ценностей. Становится все более ясной необходимость усиления воздействия на духовную сферу личности, развития эстетического и познавательного интереса к природе, интереса к экологической деятельности в природе.
В конце XX столетия наблюдалось бурное проникновение экологической проблематики в отечественную педагогическую науку и практику, во все звенья учебно-воспитательного процесса: осуществлялось введение экологизированных учебных курсов, создание детских экологических объединений, возрастание числа экологических центров, лицеев, колледжей, создание педагогами-практиками авторских экологических программ. Однако, противоречия между требованиями, которые предъявляет эпоха экологических катастроф, и реальным уровнем экологической воспитанности подрастающего поколения не снимаются. На повестку дня встает необходимость глубокого переосмысления опыта разработки путей экологического воспитания, поиск принципиально новых подходов к его организации, в первую очередь связанных с развитием экологического интереса человека.
Особо важным для развития экологических интересов мы считаем лично-стно-ориентированный подход к ребенку, истоки которого прослеживаются в тру- дах ЯЛ. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинско-го и др. и выражены сегодня Ш.А, Амонашвили в размышлениях о младшем школьнике: «...ребенок - часть Природы. Притом не такая часть, которая может составить какой-нибудь ее обломок, какой-нибудь «винтик», а... модель Вселенной, в нем самом живет и развивается Природа, он - одна из форм движения Природы» [6, 80].
Изучение нами проблемы совершенствования путей развития экологических интересов младших школьников, позволило выявить ряд противоречий, вследствие которых происходит угасание интереса детей к экологической деятельности. Это противоречия: между позитивными эко культурными установками, продекларированными в школьных учебниках, и интенсивностью накопления детьми негативного экологического опыта в результате взаимодействия с социумом, насыщенным сегодня примерами жестокости, бездуховности, образцами экологической безграмотности; между специфической для младшего школьного возраста предметностью восприятия окружающего, значимостью непосредственного контакта с объектами социоприродного пространства, интенсивностью формирования наглядно-образной картины мира и крайним ограничением возможностей ребенка вступать в непосредственный контакт с природой в результате процессов урбанизации, замкнутости образовательного процесса стенами школы, бедностью практической экспериментальной базы образовательных учреждений; между активной природой младшего школьника, его импульсивностью, увлекаемостью, эмоциональностью, мифологическим восприятием окружающего мира и преобладающим воздействием на интеллектуальную сферу личности ребенка, доминированием вербальных.методов воспитания при явно недостаточном практическом опыте экологической деятельности.
Указанные противоречия порождают необходимость оптимизации учебных технологий, обеспечивающих эффективность педагогического воздействия на формирование экологических интересов младших школьников, расширении их личного позитивного экологического опыта.
Формирование экологических интересов - важная научно-педагогическая и социальная проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью природы в жизни человека, являющейся единственным средством существования живого, мощным каналом интеллектуального, духовно-нравственного, физического становления личности, важным условием социальной активности каждого человека.
Однако понятие «экологический интерес» новое, возникшее относительно недавно. Наиболее употребительным было понятие «интерес к природе», ставшее ступенью к возникновению понятия «экологический интерес». В связи с этим, мы рассмотрим, как в историческом плане великие мыслители прошлого подходили к решению проблемы развития интереса посредством природы.
Формирование интереса к природе привлекало внимание многих выдающихся педагогов прошлого. В самых разнообразных трактовках его главную функцию все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению посредством природы, приохотить, «зацепить» так, чтобы изучение её стало желанной потребностью, без удовлетворения которой немыслимо благополучное существование.
Великого педагога Я.А. Коменского по праву можно считать родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы развития интереса на основе принципа природосообразности. Ребенок рассматривается в единстве с окружающей природой, а природное в самом ребенке выступает в качестве самодеятельной, самодвижущей силы [117].
Ж,-Ж. Руссо писал об интересе как о единственном двигателе, который ведет дитя далеко и верно. Обращаясь к педагогам с призывом «не угашать воображение ребенка», развивая его в общении с природой; советовал изучать детские интересы, быть внимательными к душевному миру детей как части природы [118].
У А. Дистервега находим требование «стремиться сделать учение увлекательным, интересным» [187].
Замечательный психолог и педагог Д. Локк разработал «мягкие методы» обучения, основанные на интересе и положительных эмоциях [118].
И. Ф. Гербарт основой обучения считал многосторонние интересы, нацеленные на познание окружающего мира и общественной жизни. Одной из важнейших задач образования считал формирование многосторонних интересов [187].
В России в XIX веке выдающиеся деятели культуры и науки В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Новиков, Н.Н. Пирогов, Д.И. Писарев, А.Н. Радищев, Л. Н. Толстой, К.Д. Ушинский неоднократно обращались к проблеме интереса в обучении и роли в нем природы [187,254,258].
Особый интерес для нашего исследования представляет разработанная Л.Н. Толстым система пробуждения и развития интереса, отличающаяся исключительной глубиной, оригинальностью и новизной подхода, неразрывной связью с гуманистическими идеалами [254]. Средствами развития интереса Л.Н. Толстой считал занимательные уроки на вероятностной основе, написание сочинений, игры, музыку, художественное чтение и рассказывание, экскурсии в природу, труд. Он отмечал, что «всякое учение должно быть ответом на вопросы, возбуждаемые жизнью» [37, с. 61].
Выдающийся педагог К,Д. Ушинский призывал учителей расширить общение ребенка с природой, считая, что ее воспитательное влияние мало оценено в педагогике. Он писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания», а развитие интереса связывал с наблюдениями и трудом в природе [258].
Е.Н. Водовозова подчеркивала, нельзя терять даже дня для развития у ребенка внимания и интереса к природе. Очень важным для нас является выдвинутый Е.Н. Водо возо вой деятельностный подход к природоохранному воспитанию. Она отмечала, что ребенку присуще живое, горячее стремление к деятельности, которое нужно удовлетворять, направляя его в нужное русло. Этот труд будет развивать «душевные силы» ребенка, давая ему материал для интересных наблюдений [72].
Е.И. Тихеева подчеркивала, что детей следует учить, растить среди природы и посредством природы, но осуществить это трудно, и необходимо изощряться в том, чтобы приблизить природу к детям среди беспощадных условий городского существования. Е.И. Тихеева отмечала, что исходя из своей природы, дети больше всего интересуются всем живым, движущимся, окружающий мир влечет их к себе. Е.И. Тихеева подчеркивала, что любовь детей к природе должна носить действенный характер. Основная задача - дать возможность действовать, причем дети должны производить реальную, нужную и полезную работу. Каждое приобретенное ими знание должно быть неразрывно связано с практическим его применением, с разумной творческой деятельностью в мире природы.
Известным методистом А.Я. Гердом пропагандировались методы, формирующие у ребенка интерес к природе, наблюдательность, самостоятельность мышления и деятельности; Он считал, что экскурсии, практические и исследовательские работы должны возбуждать интерес учащихся, вооружать детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами [72].
В начале XX века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Д.Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям», то есть в экологическом аспекте. Рассматривается «целокупная природа», то есть растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам. На познавательных экскурсиях Д.Н. Кайгородов ставил эколого-познава-тельную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе [103].
Профессор В.В. Половцев подчеркивал, что изучение природы расширяет круг духовных потребностей и интересов личности, ее нравственности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться при условии осознанной, целенаправленной и заинтересованной работы самих педагогов.
В 20-х годах XX века в помощь школам организуются экскурсионные и педагогические биостанции, станции юных натуралистов. Большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. Педагоги понимали, что внешкольные занятия совершенно необходимая составляющая в развитии экологического интереса, они обогащают учащихся запасом ярких наблюдений, знаний, умений. После этого уроки становятся живее и содержательнее, закрепляется жизненный опыт ребенка, крепнут его сознание, желание деятельности.
Проблема интереса к.природе была актуальна и в период становления советской школы, продолжала волновать педагогов и деятелей народного образования. Этими вопросами занимались СТ. Шацкий, НЛС. Крупская, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко [144,188,249,269].
СТ. Шацкий выделял педагогические условия становления интересов ребенка: постановка вместе с учителем и понимание детьми целей предстоящей работы, осмысление пользы получаемых знаний, организация посильной природоохранной деятельности, предоставление детям большей самостоятельности в выборе занятий в условиях окружающей среды [269]. СТ. Шацкий предлагал объединить учебное и внеучебное время учащихся, создавая детские опытные учреждения.
Н.К. Крупская выступала за то, чтобы школа учитывала в работе интересы детей, опиралась на них, формируя личность. Она отмечала, что нельзя ориентироваться на «любой интерес», а из массы интересов необходимо выбирать самые ценные в воспитательном и познавательном отношении [188].
П.П. Блонский видел главные условия воспитания детских интересов в педагогически верном использовании наглядности, в разнообразии видов деятельности, опоре на самостоятельность школьников, на уже имеющиеся интересы, опыт и взгляды ребенка. П.П. Блонский считал, что школа должна распространить сферы своего влияния с учебного на внеучебное время, организуя факультативные занятия. При этом развитым ребенком в младшем школьном возрасте П.П. Блонский считает того, для кого характерна многосторонность интересов, хотя в этом возрасте детям и присуща способность к сиюминутным интересам [24].
В.А. Сухомлинский большое значение отводил непосредственному общению ребенка с природой: «Многогранная духовная жизнь в годы отрочества требует того, чтобы природа стала не каким-то придатком, фоном „. интересов, а самой сутью жизненной среды» [248]. При этом он подчеркивал, что природа сама по себе не обладает магическим развивающим воздействием на ребенка, а превращается в фактор воспитания лишь в умелых руках педагога. Созданная им «Книга природы» - своего рода программа развития экологического интереса у младших школьников в процессе организованного взаимодействия с природной средой. Педагог включает детей в разнообразную деятельность в природе: мыслительную, художественную, творчески преобразующую, трудовую, природоохранную. «Мы стремимся к тому, чтобы ... ребенок видел красоту природы, которая становится еще красивее от того, что к ней приложил заботу он, ребенок» [249, с. 366].
В процессе организованного взаимодействия детей с природой В.А. Су-хомлинский решает комплекс педагогических задач: вызвать у ребенка интерес к объектам и явлениям природы; развить эмоциональные реакции при встрече с прекрасным, пытаясь передать эти чувства в доступных видах творчества; формировать желание участвовать в природоохранной деятельности, осознав собственную значимость; обогатить жизненный опыт ребенка. «Свою воспитательную задачу я видел в том, чтобы эмоционально-эстетические богатства, приобретенные в процессе общения с природой в годы детства, в подростковом возрасте входили в духовную жизнь как одна из глубочайших человеческих потребностей, чтобы познание красоты природы... способствовало познанию красивого, высокого в самом себе...» [249, с.500].
Опыт В. А. Сухомлинского служит ярким доказательством воспитывающего потенциала педагогически организованного взаимодействия ребенка с природой, его собственной добротворческой деятельности, основанной на глубоком интересе к окружающему миру. Для нашего исследования идеи В.А. Сухомлинского являются ориентиром при выявлении наиболее эффективных форм, методов и средств развития экологических интересов младших школьников.
В настоящее время значительный опыт разработки проблем экологического образования накоплен коллективом лабораторий экологического образования Института общеобразовательных школ РАО (Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Салеева Л.П., Суравегина И.Т., др.) и экологической культуры Гос. НИИ семьи и воспитания Рао (Б.Т. Лихачев, Н.С. Дежникова, др.). Для нашего исследования труды этих лабораторий представляют ценность с точки зрения развития экологического интереса. Так, учеными предложены многочисленные интегрированные курсы, программы которых включают практикумы, предусматривающие изучение природы и личное участие в природоохранной деятельности, основой которых является интерес.
Развитие экологического интереса младших школьников предполагается осуществлять в процессе преподавания новых развивающих интегративных курсов «Зеленый дом» А.А. Плешакова, «Природа и люди» З.А. Клепининой, «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой, «Экология и диалектика» Л В. Тарасова. Их подробный анализ с целью выявления заложенных в них возможностей для развития экологического интереса мы представляем в нашем исследовании.
С.Д. Дерябо, В.А. Левиным издано учебное пособие «Экологическая педагогика и психология», в котором, предпринята одна из первых попыток, создать целостный курс экологического образования. Рассматриваются психолого-педагогические основы эффективного экологического воспитания школьников, среди которых экологический интерес занимает одно из центральных мест [72].
Таким образом, проследив проблему развития интересов у школьников в историческом плане, мы видим, что к ее решению обращались выдающиеся люди разных эпох. Не потеряла она своей актуальности и в наши дни. В ней возникают новые аспекты и новые вопросы. Как безгранична и разнообразна деятельность человека, так же безграничны и разнообразны его интересы. С их решением связан не только учебно-воспитательный процесс, но и перспективы развития общества в целом, так как человек будущего - это личность активная, творческая, постоянно стремящаяся к самосовершенствованию и совершенствованию окружающего мира.
В нашей работе мы исследуем новый малоизученный аспект проблемы интересов - экологические интересы, младших школьников, выявляя психолого-педагогические основы их развития.
При всем разнообразии исследований проблемы развития интересов у школьников, в том числе и к природе [1, 2, 27, 30, 33, 38,44, 47, 56, 64, 72, 76, 77, 91, 128, 146, 156, 177, 183, 209, 218, 251, 266, 237], экологические интересы и педагогические условия их формирования у младших учащихся в исследованиях представлены не в полной мере. Необычайно высока актуальность данной проблемы в практике работы школы и внешкольных учреждений. Ухудшение экологической ситуации в стране, стремление взрослых и детей извлечь сиюминутную выгоду, не заботясь об ущербе, наносимом природе и людям, крайняя заниженность нравственных ценностей, рост жестокости в детской среде являются показателями неразвитости экологических интересов в обществе и требуют от образовательно-воспитательных учреждений новых эффективных форм и методов работы.
Наши наблюдения и практика работы в школе показывают, что уровень практических усилий по развитию экологических интересов учащихся недостаточен: фрагментарное использование учителями средств стимулирования интереса, формальное преподнесение экологической информации, скудность педагогических технологий, используемых педагогами, однообразие видов деятельности сделали значительным разрыв между тем, что школьники должны освоить в процессе обучения и их фактическими поступками по отношению к окружающей среде. Учителей до сих пор больше интересует степень овладения учащимися программным природоведческим материалом, чем вооружение их специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для экологически ориентированной жизни и труда.
Не находит должного места глубоко продуманная работа по духовному развитию детей, развитию их эмоциональной сферы и практических навыков экологической деятельности. Многолетние наблюдения, анализ уроков, внеклассной работы, беседы с учителями, практический опыт работы в детском оздоровительном лагере позволили отметить, что в практике экологического образования учащихся имеются существенные недостатки в использовании форм и методов работы по развитию экологического интереса.
Для ее оптимизации необходимо определить систему форм, методов, приемов и психолого-педагогических условий их творческого использования, без которых любая экологическая деятельность становится для школьников делом принудительным, безынициативным, а потому и низкоэффективным, не содействующим формированию их экологических интересов.
Недостаточная разработанность проблемы, ее большая практическая значимость определили выбор нами темы диссертационного исследования: «Развитие экологических интересов у учащихся младших классов».
Перспективы решения данной проблемы мы связываем с реализацией творческой педагогической деятельности, направленной на развитие экологических интересов школьников, осуществляемой как в учебное, так и во внеурочное время. В работе отражены результаты теоретического и экспериментального изучения процесса развития экологических интересов младших школьников, как в учебной, так и во внеучебной деятельности, ряд методик, прошедших апробацию в условиях начальных школ и детского оздоровительного лагеря.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс экологического воспитания и развития младших школьников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ;- особенности, пути и средства развития экологических интересов у младших школьников на уроках и во внешкольной деятельности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить особенности, наиболее эффективные формы, методы, средства и педагогические условия их использования для развития экологических интересов младших школьников на уроках и во внешкольной познавательно-продуктивной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: наиболее эффективными формами и методами развития экологических интересов являются такие формы и методы, которые включают детей в активную учебно-познавательную и продуктивную природоохранную деятельность при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Развитие экологических: интересов понимается как процесс перманентный, всепроникающий, осуществляемый в разнообразных активных формах и методах взаимодействия разных поколений.
2. Воспитанники являются; субъектами экологически направленной деятельности, самовыражаясь в ней.
3. Экологически направленная деятельность школьников имеет конкретный положительный результат.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1. Проанализировать результаты научных исследований психологов, педагогов, методистов по проблеме развития экологического интереса учащихся младшего школьного возраста.
2. Определить сущность и особенности развития экологических интересов младших школьников.
Выявить наиболее эффективные средства, формы, методы, приемы и педагогические условия их использования для развития экологических интересов младших школьников на уроках и во внеклассной работе.
Экспериментально проверить эффективность разработанной автором системы средств, форм, методов, приемов, содействующих развитию экологических интересов младших учащихся.
5.. Разработать педагогические рекомендации для педагогов начальной школы и: детских оздоровительных лагерей по формированию экологических интересов у младших школьников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляют: философское учение о творческой сущности человека (А.Г, Здравомыслов) и определяющей роли деятельности в процессе формирования личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев); идеи отечественных ученых-философов о гармонизации рационального и духовного начал во взаимоотношениях Человека и Природы (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский и др.); концепция биосферы и ноосферы В.И. Вернадского, ключевым положением которой является утверждение единства Природы; идеи «углубленной экологии», активно разрабатываемые в современной западной философии, которые порывают с антропоцентризмом и рассматривают человека в качестве существа, включенного в многообразие существования природы, как неотъемлемую часть живого (Б. Каликот, Ф. Каира, Э. Ласло, О. Леопольд и др.); идеи природо- и культуросообразности, выражающие стремление рассматривать процесс образования и воспитания с позиций целостности человеческой личности, единства Человека и Природы, общества и Космоса (А, Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); психолого-педагогические положения о влиянии природной и социокультурной среды на нравственно-эстетическое становление личности (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К. Ясперс, Э. Фромм, Йохан Хейзинга); концептуальные положения о целях, задачах и принципах экологического образования в современных образовательных и воспитательных учреждениях (С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин, др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы; синтез,, анализ, абстрагирование, конкретизация, аналогия, моделирование; обобщение педагогического опыта; методы педагогической диагностики (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опросы); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: включает: труды по психологической теории личности (Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); работы по системному подходу в научных исследованиях (В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, Р. Атаханов, Ю. Г. Татур); концепции гуманистического образования (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский); исследования о ведущей роли мотивации и интереса в познавательной деятельности (А. К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова); работы, посвященные проблемам экологического образования и воспитания младших школьников (Н.Ф. Виноградова, И.Д. Зверев, Л.Ф. Мельчаков, И.Т. Суравегина, Л.П. Салеева, С.Д. Дерябо, И.В. Цветкова).
ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась в начальных классах средних общеобразовательных школ № 18, № 54, № 67 города Брянска, в детском оздоровительном лагере «Березка» поселка Белые Берега Брянской области. Всего в констатирующем и комплексном педагогическом экспериментах приняли участие около 550 человек: учителя начальных классов, учащиеся начальной школы, родители учащихся, воспитанники и педагоги детского оздоровительного лагеря.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования и оценка современного состояния проблемы в теории и практике начального образования; определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определен план работы, методы исследования.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) продолжался анализ научной литературы; проводился прогнозирующий эксперимент по выявлению особенностей развития экологических интересов учащихся начальных классов, в ходе которого, была уточнена гипотеза, разработаны методика и инструментарий экспериментального педагогического исследования; составлена программа комплексного педагогического эксперимента; были проведены исследования готовности учителей начальных классов к работе по развитию экологических интересов младших учащихся; изучались организационно-педагогические и материальные возможности детского оздоровительного лагеря для организации работы экологического кружка.
На третьем этапе (2002 - 2004 ггЛ проведен комплексный педагогический; эксперимент преобразующего характера для выявления наиболее эффективных форм, методов, средств и педагогических условий их использования для развития экологических интересов младших школьников; в естественных условиях обучения и воспитания проверялась разработанная нами система средств развития экологических интересов младших школьников; полученные результаты были проанализирован ы, математически и статистически обработаны, по ним были сформулированы теоретические выводы и обобщения. Итоги исследования были оформлены в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определены сущность и особенности экологических интересов учащихся начальных классов; выявлены источники и стимулы формирования экологических интересов младших школьников; сформулировано адаптированное определение экологических интересов; выявлена система форм, методов и средств их развития у младших школьников, позволяющая оптимизировать изучение курса природоведения в начальной школе; создана и экспериментально проверена авторская модель проектной деятельности экологического содержания в условиях детского оздоровительного лагеря.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработаны рекомендации по использованию системы форм, методов и средств в учебно-воспитательном процессе начальной школы; составлены и экспериментально проверены методические рекомендации для организации внешкольной работы с учащимися младших классов; дана характеристика реального состояния преподавания природоведения в начальной школе с позиций развития экологических интересов; разработана технология организации и осуществления проектной деятельности экологического содержания в детском оздоровительном лагере. Подготовлено и издано учебно-методическое пособие для учителей начальных школ, педагогов-организаторов внешкольной работы и студентов педвузов «Развитие экологических интересов младших школьников во внеклассной работе».
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: логикой построения исследования, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ велась по нескольким направлениям. Результаты исследования отражены в публикациях автора и докладах, с которыми он участвовал в следующих научно-практических конференциях: «Начальное образование XXI века» (Брянск, 2002), «Кулешовские чтения» (Международная научная конференция. Могилев, 2003), «Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи» (Международная научная конференция. Брянск, 2004), «95-летие БашГУ» (Уфа, 2004), «Освоение инновационных технологий в условиях практико-ориентированного образования» (Барнаул, 2004). По материалам диссертации опубликовано четыре статьи и трое тезисов в межвузовских сборниках научных работ, издано учебно-методическое пособие, делались доклады на заседаниях «Недели науки» (БГУ), заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики начального образования (БГУ).
Апробация основных положений, выводов и результатов данного исследования проводилась среди научных работников, учителей и воспитателей- практиков. Также, автором читался спецкурс по теме диссертации для студентов 5 курса очного отделения факультета начальных классов БГУ. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского (2000-2004гг.).
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Система средств, форм и методов развития экологического интереса у младших школьников должна опираться на принцип природосообразности и результаты диагностики потребностей школьников.
Система средств, направленная на формирование экологических интересов включает: содержательный, операционный и контрольно-оценочный компоненты, пронизанные целевыми установками.
Эффективность развития экологических интересов зависит от непрерывности образовательно-воспитательного процесса в школе и во внешкольных учреждениях при субъект-субъектных; отношениях педагогов и воспитанников.
Проектная деятельность является наиболее эффективным средством развития экологических интересов при условии активной позиции ее участников на всех этапах осуществления проекта с положительным практическим эффектом.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Понятие интереса в психологии и педагогике
В параграфе анализируются различные подходы к вопросу об определении интереса в психолого-педагогической литературе, рассмотрены вопросы классификации интересов и разграничения понятия «интерес» и смежных понятий, что важно для нашего исследования, поскольку без знания и анализа интереса как такового невозможно понять частную разновидность — экологический интерес — и особенности ее формирования.
Проследим, как в современной психологической литературе рассматривается интересующее нас понятие. Многие авторы сходятся во мнении, что интерес — это весьма многоплановое и используемое в разных смыслах понятие. Анализ литературы показывает, что в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. Расхождения обнаруживаются как в вопросах его происхождения, так и в определении содержания интереса и его структуры. Такое положение связано со сложностью понятия «интерес», многообразным проявлением его свойств и методологических позиций, которыми руководствуются при его изучении.
Укажем некоторые подходы к трактовке интересов, имеющихся в психолого-педагогической литературе: - интерес как избирательная направленность внимания человека (М.Ф. Беляев [21], Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев [133,136], А.Н. Прядехо [211,212]; - интерес как направленность, связанная с положительными эмоциями (В .А. Крутецкий [124]); - интерес как проявление умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн [220,221, 222], Е.К. Стронг); - интерес как сплав эмоциональных, волевых, интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон [60]); - интерес как своеобразная чувствительность (Ш. Бюлер); - интерес как активно-познавательное отношение человека к миру (В.Г. Иванов [95], В.Н. Мясищев [169]), как эмоционально-познавательное отношение (Н.Г. Морозова [166, 167]), как специфичное отношение личности к объекту (А.Г. Ковалев [113]); - интерес как переживание, определенное состояние человека (А.К. Дусавицкий (79, 80)); - интерес в структуре личности в свете отношений и потребностей (Б.Г. Ананьев [7], Л.М. Фридман [260], К.Н. Волков [48,260]).
Нас как исследователей в наибольшей мере привлекает интерес как сплав эмоциональных, волевых, интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека; интерес как активно-познавательная направленность человека на мир природы.
Определяя свою позицию, мы рассмотрели взгляды зарубежных психологов интеллектуалистического, эмоционального и волюнтаристского направлений. Представители интеллектуалистического направления (Д. Болдуин [25], и др.) считают, что интерес - это чисто умственное явление. Вся умственная деятельность, по их мнению, зависит от первичных представлений. Преобладание одних представлений над другими и является интересом. Одни представления более интересны, другие - менее интересны: одни обладают большей потенциальной возможностью, другие - меньшей [25]. Придание интересу лишь интеллектуальной сущности, объяснение его происхождения «механикой представлений» лишают данную концеп цию интереса объективности. Представители другого, эмоционального направления (Ф. Паульсен [184], Д.Селли [229]) связывают интерес с эмоциями, чувствами человека. Они утверждают, что интерес есть удовольствие, возникающее от потребности в интеллектуальной деятельности При этом интерес переживается как радость от незатруднительного функционирования умственных сил, а всякое удовольствие и всякая радость есть сила, концентрирующая сознание, захватывающая человека. Радость успеха создаёт интерес не только в познании, но и в любой другой деятельности, в силу чего эмоциональная сфера расширяется [184].
Представители третьего, волюнтаристского направления (П.Ф. Каптер ев, П.Н. Наторп и др.) отождествляют интерес с проявлением воли. По их мнению, интерес - это влечение, стремление, особое состояние воли. Они считают, что привитие интереса ученикам должно начинаться с воспитания воли, не исключая при этом, и принуждения [105, 171], Мы считаем, что представители указанных психологических направлений подходят к выявлению сущности интереса односторонне.
Среди зарубежных психологов имеются учёные, признающие сложную природу интереса, в частности, У. Джеймс рассматривает интерес как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных элементов [74]. Но и такой подход не раскрывает объективной сущности интереса, так как он только регистрирует проявление указанных его свойств, а не выявляет их природу.
Господствующей точкой зрения на происхождение интересов является теория их врождённости. Истоки интересов учёные ищут в инстинктах, прирождённых влечениях, не учитывая социальные условия жизни человека, обуславливающие причины возникновения интересов.
В отечественной психологии общая теория интереса строится на основе материалистического подхода. Сторонники его считают, что интересы человека воспитуемы, их истоки лежат в общественной жизни, в окружающей действительности, в которой формируются их содержание. Сложный характер структуры интереса требует учета, как врожденных качеств человека, его инстинктивного отношения к миру, так и качеств приобретенных. Л.И. Божович [24], Н.А. Беляева [20], отмечая разнообразное употребление термина «интерес», указывали, что часто в одном понятии смешивается совершенно различное содержание: общественные интересы, интересы личности. Интерес в психологическом плане (как качественная характеристика личности) является производной от общественных интересов, но его нельзя отождествлять ни с общественным интересом в целом, ни с его субъективной стороной.
Сущность экологических интересов младших школьников, особенности их проявления и развития
Возросший в обществе интерес к экологии привел к появлению психолого-педагогических исследований, связанных с решением проблемы экологического воспитания и развития экологических интересов младших школьников.
Особого внимания заслуживают особенности проявления и развития экологических интересов младшего школьника, в осмыслении которых мы опирались на современные исследования (Н.Ф. Виноградова [42, 44], С.Д. Дерябо, В.А. Левин [72], Л.А. Зятева [94], А.А. Плешаков [202, 203], А.П. СидельковскиЙ [233], И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич [246, 247], И.В. Цветкова [264] и др. Авторы сходятся во мнении, что младший школьный возраст - сензитивный период для направленного становления и последующего развития экологических интересов, от наличия или отсутствия которых напрямую зависит успех экологического воспитания в целом, и как следствие - экологическое благополучие окружающего мира.
К развитию экологических интересов детей младшего школьного возраста имеются определенные предпосылки.
С.Д. Дерябо отмечает, что в младшем школьном возрасте ребёнок постепенно преодолевает характерный для дошкольника эгоцентризм, начинает чётко отделять своё «Я» от окружающего мира [72]. В результате расширения жизненного опыта природные объекты начинают субъектифицироватъся, становятся для младших школьников «значимыми другими»: в 1 классе их включает в список каждый 15-й ребёнок, а во 2-3 классах - в среднем каждый второй (исследование Т.К. Нестерук [72]). Прагматизм дошкольника постепенно сменяется непрагматизмом восприятия природы - младший школьник испытывает интерес к общению и непосредственному взаимодействию с природными объектами; доминирование когнитивного компонента (в 1-2 классах) сменяется практическим (в 3-4 классах). С.Д. Дерябо выявил, что 50% младших школьников демонстрируют несвойственное им прагматическое, утилитарное отношение к природе, используя штампы, предлагаемые взрослыми («Природа - наше самое главное богатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки»), что является следствием антропоцентрического, прагматического школьного образования [72].
Важной особенностью младшего школьного возраста является также «зыбкость нравственного облика» ребенка (по П.М. Якобсону), выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям и явлениям. Нравственные положения, которые определяют поступки ребёнка, не имеют обобщённого характера и проявляются ситуативно [284].
Н.Ф. Виноградова сходно с предыдущим автором справедливо отмечает, что у детей недостаточно развито инициативное, самостоятельное отношение к объектам природы, в силу чего ребенок не обидит одинокого котенка, но и не поможет ему, не тронет выпавшего из гнезда птенчика, но и не положит его обратно. Общение, с природой создает разнообразные ситуации, которые педагогу необходимо использовать для формирования экологического интереса, воспитания действенного отношения к флоре и фауне [40,45].
Работы по изучению психологической природы процесса взаимодействия детей с окружающим миром, свидетельствуют: ребёнок 6-9 лет - существо социальное, у него ярко проявляется интерес и направленность на познание природы, на мир человеческих отношений. Он начинает находить своё место в системе этих отношений, деятельность приобретает личностную природу. Формирование ценностных ориентации зависит от «социальной ситуации развития» (по JLC. Выготскому) от предъявления детям различных факторов культуры, которые дают образцы поведения (А.В. Запорожец, Ф.М, Греюр, Н.И. Непомнящая и др.).
Итак,- в качестве психолого-педагогических предпосылок развития экологических интересов младших школьников выступают следующие характеристики возраста: -преодоление эгоцентризма, выделение собственного «Я» из окружающего мира; активность, стремление к развитию, потребность в самореализации; развитие произвольной сферы, способности к самоконтролю; становление ребёнка субъектом разнообразных видов человеческой деятельности; интенсивность накопления личного опыта (формирование моральных чувств под влиянием увиденного примера и собственного действия, зависимость формирования ценностных ориентации от предоставленных образцов-факторов культуры); интенсивность взаимодействия с природой на основе субъектификации природных объектов; переход от доминирования когнитивного компонента к практическому в отношении к природе; эмоциональность, преобладание конкретного, непосредственно-чувственного восприятия мира.
Важной особенностью развития экологических интересов младших школьников 6-7 лет является наличие данного интереса, прежде всего в познавательной сфере. Этому способствуют два фактора.
Во-первых, значимость в жизни младших учащихся учебной деятельности: большинство учеников первого и второго класса ещё увлечены самим процессом познания, что задаёт определённую стратегию поведения - им интересно узнать вообще что-то новое.
Во-вторых, приобретённое умение читать - у младших школьников появляется возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему?».
Правда, многие исследователи единодушны в том, что интересы детей этого возраста направлены в основном на отдельные факты и явления; что интерес к причинно-следственным связям и закономерностям проявляется лишь к концу младшего школьного возраста; что интересы этого возрастного периода недостаточно обобщены и слабо избирательны. Л.И. Божович, отмечая ситуативность познавательных интересов младших школьников, удачно называет их эпизодическими [24].
Г.И. Щукиной установлено, что для младших школьников характерно сильно выраженное эмоциональное отношение к тому, что ярко раскрыто в содержании знаний. Она определяет эмоциональное начало в интересе, как его важнейший энергетический ресурс, считая, что «умственная и нравственная энергия» младшего школьника находят выход в интересной для него деятельности [274, с. 49].
Содержание материала учебных пособий начальной школы по курсу «Окружающий мир» (природоведение) как источник развития экологических интересов младших школьников
В данном параграфе нами рассмотрены основные педагогические требования к содержанию курса «Окружающий мир» (природоведение) в начальной школе, способствующего формированию эколого-познавательного интереса у учащихся младших классов.
Параграф построен на основе анализа выделенных нами ранее (см. 1.1.) психолого-педагогических положений теории интереса, оценки состояния эколого-познавательного интереса современного младшего школьника (см. 1.2.), а также результатов проведенного исследования, позволивших нам установить особенности влияния содержания учебного природоведческого материала на развитие эколого-познавательного интереса учащихся.
Отмечая основные источники стимулирования экологических интересов (см. 1.З.), мы констатировали, что содержание учебного материала является его отправным источником. Однако, развитию и стимулированию познавательного интереса способствует не любой учебный материал, а только тот, содержание которого отвечает имеющимся и вновь возникающим потребностям личности.
Содержание знаний несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса как понимание практической роли познания, значение науки для общественной и личной практики, возможность использования приобретенных знаний в будущей профессии и в жизни вообще. Наличие или отсутствие такой возможности оказывает значительное влияние на сформированность интереса к школьным предметам, в том числе к природоведению.
Для познавательного интереса необходим объект, и таким объектом может стать содержание школьного предмета, раскрывающего разнообразие явлений окружающей действительности. Учет возможностей содержания курса «Окружающий мир» для развития экологического интереса являлся необходимой предпосылкой успешной экспериментальной работы. Нами была поставлена цель выяснить, насколько содержание действующих в начальной школе учебников по курсу «Окружающий мир» (природоведение), предназначенных для учащихся 1-4 классов, может содействовать формированию их эколого-познавательных интересов.
Школьный учебник выполняет две определяющие и взаимосвязанные функции: - является материализованным носителем содержания образования (знаний разных видов, описаний способов деятельности, средств творческой переработки знаний и эмоционального воздействия на учащихся);. - является организатором процесса усвоения этого содержания учащимися [138, с. 18-20].
Так как все рассматриваемые нами учебники природоведения написаны авторами в соответствии с утвержденным образовательным минимумом (госстандарт), то в содержательном плане они ориентируются на усвоение примерно одного и того же учебного материала (обязательный уровень). Но методика и аппарат организации усвоения этого содержания существенно отличаются. Поэтому, при анализе учебников природоведения, мы обращали внимание и на методическую сторону. С позиций нашего исследования, мы, прежде всего, интересовались средствами формирования экологического интереса младших. учащихся, заложенными в содержании этих учебников.
Многими исследованиями (В.Г. Иванов, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, Г.А. Яцковская и др.) установлены особенности в содержании учебного материала, которые определяют его как источник формирования познавательного интереса. Так, содержание материала должно раскрывать закономерности, логику науки, быть новым, содержать в себе факты из истории науки, научные достижения современности, иметь практическую значимость.
Для оценки потенциальных возможностей содержания школьных учебников природоведения 1-4 классов для развития экологических интересов учащихся нами была выделена система критериев, имеющих непосредственное отношение и к психолого-педагогической сущности (см. Глава 1.1), и к особенностям экологического интереса (см. Глава 1.2).
Отметим выделенные критерии: доступность изложения учебного материала; реализация принципа новизны учебного материала; рассмотрение уже известного под новым углом зрения; использование элементов историзма; показ практической значимости знаний; использование элементов занимательности.
Проследим наличие элементов содержания, соответствующих каждому из указанных выше критериев. Для этого нами были проанализированы действующие в начальной школе учебные пособия по курсу «Окружающий мир»: «Природа и люди» (авт. З.А. Клепинина) [109, 110, 111,112], «Зеленый дом» (А.А. Плешаков) [198, 199, 200, 201], «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова, Г .Г. Ивченкова, И.В. Потапов) [40,41, 42,43].
Доступность изложения материала
Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский [52, 53], исследуя связь обучения и развития («О - Р»), показал, что обучение само по себе не ведет к развитию, пока ребенок находится в актуальной зоне, зоне достигнутых им возможностей. Движение начинается тогда, когда ребенок входит в зону своего ближайшего развития. Рассматриваемые учебники располагают достаточным набором заданий с опережением развития учащихся.
Мощным средством формирования? у младших школьников, интереса является обеспечение смысловой и логической стройности изучаемого материала с ориентацией на зону ближайшего развития.
Все учебники начинаются с введения, «вступительного слова», с которым авторы обращаются к ученику, психологически настраивая его на работу и наглядно представляя основные элементы понятийного аппарата. В учебнике А А. Плешакова (200) помещен и рисованный указатель, который поможет ученику отыскать тот или иной конкретный материал.
Во всех учебных пособиях материал удобно сгруппирован по темам, а внутри тем — по урокам, допустима перестановка учебного материала внутри темы. В учебных пособиях АЛ. Плешакова [199, 200, 201] присутствуют «анонсы», данные в интригующей или иной пробуждающей интерес форме.
Логика изучения природоведческих понятий проста и доступна детскому пониманию: от вопроса «Что такое природа?» к сезонным изменениям в природе и жизни человека [109, 110, 198, 199], затем к природе своего края (поверхность, полезные ископаемые, воды, почвы, растения и животные леса, луга, поля, водоема), затем - природа и жизнь человека по природным зонам России; в завершении учащимися изучается человек, вопросы охраны его здоровья и законы экологии [Ш, 199,200,201].
Формы, методы обучения и педагогические условия их эффективного использования в развитии экологических интересов младших школьников на уроках природоведения
Как было отмечено в предыдущем параграфе, система средств развития экологических интересов младших школьников состоит из трех относительно независимых компонентов: содержательный, операционный и контрольно-оценочный. Содержательный компонент представляет собой систему ведущих знаний, дающих целостное представление об изучаемом предмете; способы же получения и переработки этих знаний, а также их применения на практике дает операционный компонент. В ходе учебно-познавательного процесса необходимо получение обратной информации об освоении учебного материала учащимися и развитии их интереса. Эта цель реализуется через контрольно-оценочный компонент системы средств развития интереса. Все компоненты являются взаимосвязанными, связи между ними образуют основную структуру данной системы.
Опираясь на анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также на результаты проведенного прогнозирующего и преобразующего эксперимента, рассмотрим в данном параграфе операционный и контрольно-оценочный компоненты.
Операционный компонент направлен на мотивацию учения, организацию коллективной и самостоятельной деятельности, на формирование способов деятельности, в ходе которых осваиваются знания.
Для того, чтобы содержание учебного материала способствовало развитию и углублению интереса учащихся, учитель с помощью форм и методов обучения по-новому раскрывает это содержание, способствуя открытию в уже имеющихся знаниях ещё непознанного, существенного, внутренних связей и зависимостей.
Эффективность влияния элементов операционного и контрольно-оценочного компонентов на формирование экологического интереса учащихся младших классов находится в прямой зависимости от форм организации познавательной деятельности школьников.
При изучении природоведения в начальной школе применяются различные формы организации учебной деятельности, основными среди которых являются следующие [157]: 1) урок (вводный; урок приобретения новых знаний, умений; комбинированный; обобщающий; урок проверки знаний, умений); 2) экскурсия (предметная, комплексная; вводная, текущая, заключительная); 3) внеурочная работа (самостоятельные наблюдения в природе по заданию учителя, забота о классном живом уголке, выставки поделок из природного материала, гербариев в классе и др.); 4) внеклассная работа (эколого-природоведческие кружки, клубы, натуралистическая работа на пришкольном участке, деятельность зеленых и голубых патрулей, общешкольные экологические праздники и операции «Друзья природы» и др.). Урок является обязательной и наиболее распространенной формой организации учебной деятельности по природоведению в начальной школе., Поэтому одним из важнейших условий формирования; и поддержания эколого-познавательного интереса является совершенствование урока. Для того, чтобы урок был эффективным, он должен соответствовать следующим требованиям [16, 35,47,61,111,157,190]:
1. Выдержана единая логика построения содержания. Например, при изучении природной зоны последовательно рассматриваются: поверхность - климат - воды - почвенный покров - растительность - животный мир - жизнь человека. При этом каждый последующий компонент связывается с предыдущими.
2. Четко определены цели и задачи урока. При определении цели учитель должен ясно представлять место данного урока в общей системе уроков курса. При определении задач урока должны быть учтены; какие знания (представления, понятия), умения будут сформированы или получат развитие; какие отношения формируются и подлежат развитию: интерес к изучаемому, чувство любви к природе, чувство тревожности за состояние природы и др.; какие психические качества личности подлежат развитию: экологическое мышление, натуралистическая наблюдательность, эстетическое восприятие, эмпатия по отношению к природным объектам.
3. Оптимально определено содержание урока, соответствующее сформулированным задачам. При этом учитываются как общедидактические принципы, так и специфические, присущие природоведческому, экологическому образованию.
4. Выбраны наиболее рациональные методы и приемы, средства обучения, воспитания и развития. При этом выбор методов в первую очередь зависит от содержания урока. Учитывая неустойчивость внимания и быструю утомляемость младших школьников, к выбору методов предъявляется еще одно требование - их разнообразие.
5. Реализованы преемственность в обучении и межпредметные связи. Преемственность может быть реализована путем проведения аналогий рассматриваемой темы с уже пройденными, например, тему «Лес - природное сообщество» с темами «Луг - природное сообщество», «Растения и животные поля» путем составления аналогичных цепочек пищевых связей, сравнения почв, растительности, животных. На уроке возможна реализация межпредметных связей с уроками чтения (использование соответствующих статей из книг для чтения), уроками математики (составление и решение задач), с уроками ИЗО (использование картин) и др.
6. Активность познавательной деятельности учащихся. Эффективным урок может быть лишь в том случае, если учащиеся активно работают. Первостепенное значение для обеспечения активности познавательной деятельности на уроке природоведения имеет самостоятельная работа учащихся по приобретению новых знаний: работа с натуральными объектами, постановка опытов, работа с текстами учебника и другими источниками.
Активизации работы младших школьников способствует [3, 20, 101, 232, 236, 261, 272]: четкая постановка цели и задач урокам создание проблемных ситуаций и творческие задания; связь изучаемого материала с окружающей природой, жизнью людей; разнообразие методов и приемов работы; введение элементов игр и занимательного материала.
Однако, в настоящее время, уроки по природоведению в начальной школе зачастую не удовлетворяют перечисленным требованиям. Проанализировав наиболее типичные недостатки организации уроков природоведения в начальных классах, можно указать на некоторые пути их преодоления (см. Таблица 3, Приложение 2).
Итак, чтобы работа младших учащихся и учителя была эффективной, необходимо учитывать вышеизложенные требования к организации урока природоведения, а также устранить имеющиеся недостатки.
