Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития исследовательского потенциала личности учителя 10
1.1. Исследовательского потенциала личности как категория науки 10
1.2. Исследовательская деятельность педагогов в структуре педагогической деятельности 31
1.3. Факторы и условия эффективности исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов 50
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Проектирование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей 67
2.1. Методическая служба инновационного учебного заведения как средство развития исследовательского потенциала учителей 67
2.2. Обоснование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей 87
2.3. Проверка эффективности разработанной системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей 100
Выводы по второй главе 119
Заключение 121
Список литературы 133
Приложения 148
- Исследовательского потенциала личности как категория науки
- Исследовательская деятельность педагогов в структуре педагогической деятельности
- Методическая служба инновационного учебного заведения как средство развития исследовательского потенциала учителей
- Обоснование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная практика в нашей стране характеризуется расширением фонда педагогических исследований. Они проводятся в РАО, научно-исследовательских институтах, профессиональных педагогических учреждениях разного уровня. Активное участие в поисковой педагогической деятельности принимают институты усовершенствования учителей, методические кабинеты, педагогические коллективы школ, передовые учителя, методисты.
Все более широкий круг учителей включается в той или иной степени в исследовательскую деятельность, и к этому их побуждают необычайная сложность, динамичность, диалектичность педагогического процесса. Вступая на творческий путь исследования, учитель приобщается к новому виду деятельности, отличающемуся от обычной его преподавательской работы по своим целям, методам и результатам.
Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, МИ. Лисина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, B.C. Ро-тенберг, В. Henderson, Н. Keller).
Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. XX в. начались исследования по этой проблеме: в России под руководством А.В. Запорожца, на Западе в основном под руководством Д. Берлайна.
Темпы развития педагогики, эффективность ее влияния на педагогическую деятельность в значительной мере зависят от культуры исследова тельской деятельности, исследованию которой посвящены работы В.И. Журавлева, В.В. Загвязинского, В.В. Краевского, В.В. Леденева, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова и др. В наибольшей мере сегодня разработана проблема культуры научного педагогического исследования (А.Й. Кочетов, В.И. Мареев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.). Особую роль приобретает проблема поиска критериев эффективности педагогической деятельности, в том числе и исследовательской, возрастает интерес к информационно-технологическому обеспечению исследовательской работы (Е.В. Водопьянова, В.А. Дмитриенко, Н.Н. Суртаева и др.).
А.Н. Поддьяковым показано, что важнейшей характеристикой экспериментирования с новыми объектами является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. А. Деметроу ввел понятие «причинно-экспериментального мышления», которое направленно на выявление причинных связей посредством экспериментирования. По его классификации, экспериментальное мышление является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека.
Р.Н Абдеев, В.Т.Ащепков, Г.А.Белов в своих исследованиях рассматривают связь между эрудированностью преподавательского состава и разнообразием направлений их исследовательской деятельности.
Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учителя, способного осуществлять исследовательскую деятельность, необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении.
Проблеме исследования методической службы образовательного учреждения, руководства исследовательской работой педагогов посвящены работы Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, М.М. Поташника и др.
Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных развитию исследовательской деятельности педагога, роль методической службы образовательного учреждения как средства развития исследовательского потенциала учителя недостаточно исследована. Возникает острое противоречие между потребностью образовательной практики в учителях, способных не только развивать личный исследовательский потенциал в процессе педагогической деятельности, но и вовлекать учащихся в осуществление совместной исследовательской деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработкой научных основ данной проблемы, с другой стороны. Таким образом, необходимость решения данной проблемы определяет актуальность темы исследования «Развитие исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения».
Цель исследования: концептуальное обоснование и практическая разработка системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения.
Объект исследования — организация исследовательской деятельности учителей.
Предмет исследования — процесс развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу инновационного учебного заведения.
Гипотеза исследования: развитие исследовательского потенциала учителей будет осуществляться более эффективно, если: — в содержании работы методической службы образовательного учреждения будет предусмотрена система развития исследовательского потенциала учителей;
— в основу планирования и осуществления исследовательской деятельно- сти в инновационном образовательном учреждении будет заложена реализация сотворчества учителей и учащихся;
— педагогический процесс образовательного учреждения будет опираться на четко разработанный механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «исследование», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «исследовательский потенциал личности педагога».
2. На основе изучения психолого-педагогической, философской, методической литературы проанализировать факторы и условия эффективности исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов.
3. Выявить особенности методической службы образовательного учреждения как средства развития исследовательского потенциала учителей.
4. Спроектировать и экспериментально апробировать систему работы методической службы инновационного учебного заведения по повышению исследовательского потенциала учителей.
Методологическая основа исследования явились: личностно-дея- тельностная теория (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно- ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зим- \ няя, АН. Леоньев и др.); теория культуры исследовательской деятельности (В.И. Журавлев, В.В. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.В. Леденев, З.А. Малькова, В.И. Мареев, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, Л.С. Подымо-ва, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, рейтинговая оценка, анализ продуктов исследовательской работы, диагностические беседы, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования — МОУ «Лицей прикладных наук» г. Саратова.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1998— август 1999 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, методической литературы по проблеме исследования, изучались основные факторы, условия, средства развития исследовательского потенциала личности, изучалось состояние массовой и инновационной практики по организации исследовательской деятельности педагогов, проектировалась система развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения.
2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 1999 г. — май 2001 г.), разрабатывался механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения, осуществлялось применение разработанной системы, диагностическое определение ее эффективности, апробация результатов работы в практике работы образовательных учреждений.
3. На третьем, завершающем этапе (июнь 2001 г. — декабрь 2001 г.), происходило обобщение и обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации системы развития исследовательского потенциала учителей, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных уровней и типов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.
Обобщены основные факторы и условия эффективности организации исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов.
Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития исследовательского потенциала учителя и организации методической работы в инновационном образовательном учреждении.
Обоснована авторская система развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу лицея.
Выделены уровни исследовательского потенциала учителей, критериальной основой которых выступил компонентный состав потенциала исследовательской деятельности учителей.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных, направлений, уровней и типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие исследовательского потенциала педагогов. Спроектированная система исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы МОУ "Лицей 62", МОУ "Гуманитарно-экономический лицей", МОУ "Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов № 4", МОУ "Гимназия № 4", МОУ ТимназияХ» 7" г. Саратова.
Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития исследовательского потенциала личности учителя.
2. Авторская система развития исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения.
3. Механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу инновационного образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Международной научно-методической конференции «Университеты в формировании специалиста XXI века» (1999, Пермь), школе-конференции «Нелинейные дни в Саратове для молодых» в 2000 и 2001 годах, научно-методическом семинаре «Руководство коллективом: мотивация и оценка кадров» (прогимназия «Кристаллик», Саратов, 2002), расширенном заседании кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2002г).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы составляет 161 страницу машинописного текста, содержащего 1 таблицу, 11 схем, 1 диаграмму, список литературы из 187 наименований, 5 приложений.
Исследовательского потенциала личности как категория науки
Любая деятельность востребует научные знания в трех аспектах: для повышения своей эффективности, развития и саморазвития, а также обновления протекающих в ней производственных отношений. В процессе реализации этих задач совершенствуется само научное знание. В современных условиях оно выступает прежде всего как содержательное психологическое и социально-этическое обеспечение социального прогресса с целью повышения эффективности всех видов деятельности и одновременно как фактор индивидуального самосовершенствования их субъекта. Это целиком относится к педагогической деятельности. Но в отличие от других она нуждается в более расширенном, динамичном и субъективном представлении знания о предмете деятельности. Поскольку им выступает человек, многоуровневая самоизменяющаяся система, то научные знания фиксируют соотношение успешности моделирования самой системы «человек» и уровней развития человеческой деятельности. Отсюда, источником научных педагогических знаний выступает устойчивость прямых и обратных связей между инициирующим, отвечающим субъектами деятельности и самой деятельностью. Когда данная взаимосвязь исследуется и представляется всесторонне, знания приобретают науковедческий характер. Только в этом случае они обеспечивают саморазвитие науки и более точное осмысление и отражение практики.
Проблемам научного знания посвящено множество работ [22; 32; 68]. М.С. Богуславский, прослеживая его влияние на общественный и индивидуальный человеческий путь развития на основе деятельности, а также в движении от частного к общему и обратно, установил наличие нескольких педагогических цивилизаций в истории человечества. Сущность каждой из них заключается в накопленных знаниях, определяющих менталитет социальной общности в конкретных условиях той среды, где происходило ее становление. Первоначально знания вытекали из функций человека в той или иной деятельности, а затем функции начинали определять систему знаний разного порядка [22]. Последняя тенденция, по мнению Л.Г. Викторовой, осуществившей обзор современных педагогических систем, прослеживается в развитии современной педагогики [32].
Как наука педагогика рассматривается в ряде исследований [4; 32; 102; 112]. Сегодня выявлено, что определение ее компонентов и развитие ее направлений обеспечивается путем реализации ее проективной, прогнозирующей функции [4, 29], нацеленностью на обновление педагогической деятельности через инноватику и теорию педагогического творчества [15; 62; 71; 172]. Именно это сохраняет в ней тенденцию к саморазвитию [28; 158]. Интенсивность данного процесса зависит не столько от развития самой науки, сколько от управления образованием, его статуса в жизни общества [12; 13; 26]. С другой стороны, саморазвитие педагогики в значительной мере определяется и общими тенденциями развития научного знания в обществе в целом. В сущности, управление ими и означает образовательную политику, которая либо ведет к социальному прогрессу, возвышает роль науки в нем, обеспечивает связь педагогики с современным человекознанием [11; 17; 58; 60], либо ограничивает все это.
Темпы развития педагогики, эффективность ее влияния на педагогическую деятельность в значительной мере зависят от культуры исследовательской деятельности [48, 9-14], причем, точкой опоры в ее совершенствовании является методология исследования, которая отражает ядро научного знания [48]. Она сама становится объектом научного анализа и обобщения, что объясняется многолетним развитием педагогики по политизированному пути, когда любая исследовательская проблематика ориентировалась на марксистскую диалектику и теорию материалистической гносеологии, как и все другие общественные науки. Это обеспечивало единство методологических позиций, вело к единообразию взглядов и течений в науке, а значит к научному консерватизму и застою в развитии научного знания.
Вместе с тем, современная научная методология все более опирается на закономерности развития информационной цивилизации [1], на теорию информации [51], на концепцию информационного пространства [147], на закономерности развития общества в условиях открытой и всеобщей информированности [132], прежде всего учитывающие особенности культуры цивилизации в наше время [73].
Интегративный характер методологии позволяет широко реализовать отдельные направления, имеющие доминирующую в общей системе знаний значимость ее поисков на определенном этапе развития науки. Такую особую роль приобретает проблема поиска критериев эффективности педагогической деятельности, в том числе и исследовательской [20; 114].
Возрастает интерес к информационно-технологическому обеспечению исследовательской работы: информационные центры, комплексы ЭВМ, банки педагогической информации [33; 155].
Выявлено, что опосредованное влияние исследовательской деятельности через научно-методическую особенно сильно сказывается на становлении «Я-концепции» педагога как ученого и профессионала-практика [108; 162]. Поэтому наличие обязательных и четких технологических разработок, методических рекомендаций - один из ведущих признаков полноценного научного исследования, основной объект управления исследовательской деятельностью [116; 167]. Особое внимание придается проблемам целеполагания и проектирования в педагогической деятельности, ее мотивации и стимуляции.
Наука не может завершаться лишь идеями и концепциями. В наши дни она требует их детального технологического применения. Решающим звеном при этом является технология управления педагогическими системами [148].
Педагогическая наука в конце XX в. приобретает следующие новые свойства и качественные характеристики: инновационность; направленность педагогической мысли и практики на личность, ее активное участие в собственном развитии; культурологическая направленность развития педагогики; постоянная смена философских оснований в педагогических исследованиях; системность педагогической деятельности и развития педагогического знания; сопряженность фундаментальных и модернистских направлений исследования.
К сожалению, в педагогике актуальная проблема часто превращается в просто модную, как произошло с проблемами религиоведения, культуро-ведения, сексологии и др. Данных тем касается так или иначе любая диссертация по педагогическим наукам. Часто это происходит за счет фундаментальных проблем педагогики.
Фундаментальные направления — это те, которые сохраняют нравственное основание общественных отношений и связанных с ними педагогических систем. Они характеризуются рядом признаков: — излагают системное видение актуальной проблемы, — предлагают ее кардинальное решение, — дают всестороннее обоснование педагогической концепции с позиции ряда наук об обществе и человеке, — содержат описание всей технологии применения научной концепции на практике, — указывают на актуальные направления исследования данной и вытекающих из нее проблем. Модернистские направления в исследованиях возникают по следующим причинам: — они актуальны, но слабо разработаны в теории и на практике; — в них легче найти что-то новое в теоретическом и практическом плане; — здесь проявляется слабость отечественной науки и практики по сравнению с западными концепциями обучения и воспитания; — здесь мало кадров, научных направлений, научных школ, которые бы могли всерьез, основательно разработать актуальную проблему, еще нет авторитетов, которые могли бы дать полноценную научную экспертизу новым исследованиям; — исследователю легче доказать свою научную состоятельность, приобрести авторитет, попасть в центр внимания научной общественности.
В результате проявления всех этих тенденций оформляется новый статус педагогической науки. Педагогика, как и всякая другая наука, в системе образования обеспечивает престиж учебного заведения: оно тем привлекательнее для учащихся, чем выше уровень получаемой профессиональной подготовки и качественней показатели достижения стандарта образования [59].
Педагогика объединяет исследовательскую деятельность преподавателей различных дисциплин в одно направление, обеспечивая единое теоретическое основание всем частным исследованиям в области методики преподавания, технологии обучения, психологии и культурологии. Поэтому она приобретает статус синтезирующей сферы научного знания, реализуя интеграцию научных достижений и направленность на конечный результат. Об этом свидетельствуют исследования Н.Г. Алексеева по проектной парадигме в комплексе педагогических наук [4], работа В.И. Журавлева, обосновавшего концепцию связи педагогики с другими науками [47].
Исследовательская деятельность педагогов в структуре педагогической деятельности
В исследованиях В.В. Краевского показано, что в обществе непрерывно осуществляется педагогическая деятельность, которая предназначена для передачи подрастающему поколению опыта, накопленного человечеством. Решением этой задачи, реализацией важнейшей общественной функции образования и воспитания заняты миллионы людей. Труд их неоднороден. В течение длительного исторического развития сложилась сложная система разделения педагогического труда.
Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:
1) работы педагогов-практиков — учителей и воспитателей; они пере дают учащимся культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик;
2) административной деятельности, организующей и направляющей педагогический процесс; ею занята многочисленная армия руководящих работников школ, организаторов народного образования;
3) научно-исследовательской деятельности, которой заняты ученые-педагоги — работники научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений; они производят новое научное знание, необходимое педагогам-практикам и администраторам для успешного выполнения стоящих перед ними задач;
4) передачи материалов педагогической науки учительству и работникам народного образования; сюда относится работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей, издательств, радио, телевидения и др. [67].
Все эти виды деятельности реализуют одну и ту же социальную функцию, но различаются между собой по объектам, средствам и результатам.
Успех работы всей системы зависит от успешного выполнения каждого вида деятельности и от слаженности работы всех звеньев.
В упомянутой брошюре В. В. Краевского раскрыта система взаимосвязи педагогической науки и педагогической практики. Начальным, исходным пунктом этой системы является педагогическая действительность как часть социальной действительности.
Чтобы отразить действительность в научном познании, ее нужно прежде всего описать. Результатом этого первого шага является описание и обобщение опыта. Следующий шаг — теоретическое исследование: познание сущности, закономерностей педагогической деятельности, для чего часто приходится прибегать к эксперименту. На основе познанных закономерностей педагогическая наука формулирует принципы и правила обучения и воспитания.
По мере дальнейшего приближения к практике все описанные элементы выстраиваются в методической системе, которая представляет собой как бы модель реальной действительности обучения и воспитания в нормативном плане, т. е. в плане должного. Эта модель затем конкретизируется в проекте педагогической деятельности. Если речь идет об обучении — это программы обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для учителей, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью, средством этой деятельности. Это конечный результат всей научной деятельности и одновременно начальный пункт деятельности практической [67].
Последний элемент системы — деятельность педагога-практика, посредством которой проект реализуется в самой педагогической действительности. В этой деятельности рождается новая педагогическая действительность.
Каждому рядовому практическому работнику, каждому учителю необходимо анализировать и обобщать свой опыт, чтобы завтра работать лучше, чем сегодня, чтобы повседневный труд учителя не становился для него тяжелой обузой, а приобретал творческий характер, служил источником радости и вдохновения [107].
Чтобы теоретические находки учителя могли быть осознаны, использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагогической теории. Недостаточно только констатировать, что какой-то материал удалось успешно изучить, что опрос учащихся прошел удачно, ученики хорошо поняли объяснение, необходимо также объяснить, почему достигнут положительный результат, почему использованные педагогом приемы обеспечили формирование в сознании учащихся причинно-следственных связей, почему эти условия сделали эффективной реализацию принципа сознательности или научности объяснения и т.п. Творческое отношение к работе предполагает умение использовать для осмысления своего опыта знания и терминологию науки.
Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту, сценарию. Учитель пользуется здесь конечными результатами коллективного разума и опыта многих поколений педагогов. Второй путь — прямое и непосредственное использование учителем теоретического педагогического знания для осмысления (анализа и обобщения) своего педагогического опыта.
Становится понятно, почему анализ и обобщение своего собственного опыта необходимы каждому творчески работающему учителю и почему эта работа должна органически соединяться с овладением педагогической теорией.
Из всего сказанного видно, что исследовательская работа, обобщение и распространению передового педагогического опыта — это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое один раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтении, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, руководителей школ, органов народного образования, научных работников, педагогического общества.
С каждым годом расширяется фронт педагогических исследований. Они проводятся в научно-исследовательских институтах, Академии педагогических наук РФ, в республиканских научно-исследовательских институтах школ (педагогики), на кафедрах педагогики педагогических институтов и университетов. Активное участие в поисковой педагогической деятельности принимают институты усовершенствования учителей, методические кабинеты, отделения, педагогического общества, педагогические коллективы школ, передовые учителя, методисты.
Все более широкий круг учителей включается в той или иной степени в исследовательскую деятельность, и к этому их побуждают необычайная сложность, динамичность, диалектичность педагогического процесса. В своей деятельности педагог, конечно, опирается на достижение науки, на рекомендации, содержащиеся в педагогические руководствах. Однако наука указывает только общий «усредненный» путь к цели. А учителю приходится иметь дело не с абстрагированными, а с живыми, конкретными учениками, использовать рекомендации науки в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях.
Думающий, ищущий учитель испытывает гораздо большее удовлетворение от своего нелегкого труда, чем учитель, механически выполняющий предписания, бездумно работающий по трафарету.
Методическая служба инновационного учебного заведения как средство развития исследовательского потенциала учителей
Рождение новой школы — длительный, трудный и сложный путь. Большинство школьных учебных учреждений решило начать реформирование с содержания обучения: с введения новых дисциплин, курсов, с создания авторских программ, проектов и т.д.
Процесс обновления требует реконструкции и совершенствования не только содержания обучения, но и методической службы. Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учителя, способного осуществлять исследовательскую деятельность, необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении.
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволяет разработать систему работы методической службы инновационного учебного заведения как средства развития исследовательского потенциала учителей. Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи: 1) рассмотреть сущность методической службы образовательного учреждения; 2) проанализировать опыт функционирования методических служб в образовательной практике современной России; 3) выделить основные формы, методы работы методической службы; 4) изучить разновидности моделей методической работы в образовательных учреждениях; 5) выделить компоненты системы работы методической службы инновационного учебного заведения, выступающей в качестве средства развития исследовательского потенциала учителей.
В системе образования существуют такие структурные подразделения, как Учебные методические центры в административных районах, городах, округах, институты повышения квалификации работников образования в регионах и РАПКРО. Переподготовка педагогических кадров осуществляется в этих структурных подразделениях через каждые пять, а чаще даже — через семь лет. В то же время мастерство учителя формируется через постоянную, систематическую профессиональную учебу на местах. Следовательно, методическая работа — важнейшее звено системы непрерывного образования членов педагогического коллектива школы.
Кроме того, повседневная деятельность по повышению квалификации тесно связана с учебно-воспитательным процессом, и учитель имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять свои теоретические познания, обогащать опыт исследовательской деятельности.
Важен и тот факт, что, сотрудничая в течение длительного времени, руководители методической службы в состоянии изучить стиль, почерк работы учителя и его личностные качества, видеть рост его профессионализма и взаимодействие с коллективом.
Методическая служба в образовательных учреждениях дает возможность членам педагогического коллектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно стимулируя развитие исследовательского потенциала учителя, направленного на формирование и развитие личности учащегося. При оперировании понятием «методическая работа» будем опираться на следующее определение: «Методическая работа в школе — это целостная, основанная на достижениях науки, инновационной педагогической практике и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом, а в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников» [96, 11-12].
В общеобразовательных учреждениях цели и задачи методической службы тесно связаны с системой внутришкольного управления, с жизнедеятельностью всего организма школы. Прежде всего, главное ее назначение — корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного развития процесса обучения, его постоянного саморазвития и самосовершенствования. Поэтому определить цели и задачи методической работы — значит определить желаемую результативность, что зависит прежде всего от профессионально-значимых качеств учителя.
В реформировании школьного образования методическая служба является связующим звеном между жизнедеятельностью педагогического коллектива и государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом не только данной школы, но и других.
Чтобы успешно решить задачи методической работы в школе, следует определить функциональные обязанности членов педагогического коллектива. Для этой цели, в свою очередь, необходимо учитывать следующие основные функции и задачи методической службы, успешная реализация которых поможет, используя компенсаторные, адаптационные и развивающие возможности работы учителя, привести его к высотам профессионального мастерства:
1) изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов МО РФ и регионов;
2) активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;
3) изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы педагогического коллектива данной школы и использование их в других коллективах;
4) создание сплоченного коллектива единомышленников, бережно сохраняющих традиции школы;
5) диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;
6) стимулирование инициативы и творчества членов педагогического коллектива и активизация его деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;
7) использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;
8) выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педагогического коллектива;
9) развитие мировоззрения, профессионально-ценностных и личност-но-нравственных качеств каждого из членов педагогического коллектива, готовых к самообразованию и самосовершенствованию.
Правильное определение целей и задач методической службы поможет выбрать оптимальные содержание и формы организации работы с педагогическим коллективом, которые должны работать на реализацию программ развития школы и базисного учебного плана, отвечать требованиям современной школы и, выполняя общие задачи страны, города, региона, быть сугубо индивидуальными, соответствовать условиям каждого образовательного учреждения. Содержание методической работы поэтому должно формироваться на основе следующих источников:
1) законов РФ, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования РФ и органов образования регионов РФ, определяющих цели и задачи всей методической работы;
2) новой программы развития школы, стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;
3) новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;
4) инноваций, нововведений, новшеств, по-новому раскрывающих содержание методической работы;
5) диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся данной школы, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;
6) использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики, помогающей избежать ошибок;
7) максимально творческого подхода к выбору содержания и планирования методической работы.
Цели, задачи и содержание методической службы в образовательных учреждениях находятся в прямой зависимости от ее форм — разнообразных занятий (заседаний). Они определяются структурой методической службы, взаимосвязью всех ее звеньев, хотя и обладают некоторой самостоятельностью. Эти цели и задачи либо способствуют эффективной реализации программы службы, либо обрекают ее на провал.
Формы работы методических объединений — кафедр могут быть коллективными и индивидуальными. Они должны оптимально сочетаться. К индивидуальным формам работы относятся индивидуальные консультации, стажировка, наставничество, самообразование, работа над личной творческой темой, исследованием и др.
Наибольшего внимания заслуживают коллективные формы работы.
Одной из важных форм методической службы является работа над единой методической темой общеобразовательного учреждения. Если единая методическая тема правильно выбрана, сформулирована, если она актуальна, научно обоснована, имеет практическую значимость для школы, определен режим наблюдения за ее развитием, если она сориентирована на повышение творческого потенциала учителя и учащихся, интенсификацию учебно-воспитательного процесса и мотивацию учения школьников, то успех работы образовательного учреждения обеспечен: будут реализованы цели и задачи, поставленные педагогическим коллективом. Следует отметить, что работа над единой методической темой школы требует не только целостной, целеустремленной обоснованности, не только определения и структурирования приоритетных проблем, но и разработки поэтапного плана действия по годам (на 3-5 лет). Необходимо при этом учитывать в планировании своевременность темы, не забывать о теоретических аспектах, методике эффективной реализации обучения, воспитания и развития учащихся и о научной организации педагогического труда.
Обоснование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей
С целью обоснования системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей выделим основные подходы, на которых базируется разрабатываемая нами система — синер-гетичестй и системный.
1. Синергетический подход. В последние годы наблюдается стремительный и бурный рост интереса к междисциплинарному направлению, получившему название «синергетика». Издаются солидные монографии, учебники, выходят сотни статей, проводятся национальные и международные конференции. Серия «Синергетика», выпускаемая известным издательством «Шпрингер», насчитывает без малого семь десятков выпусков и продолжает расширятся тематически. Экспансия синергетики, трактуемой весьма произвольно и расширительно, охватывает не только различные области науки, но и проникает в сферы человеческой деятельности, носящие сугубо прикладной характер.
Представляется важным рассмотреть истоки синергетики и выяснить, какой смысл первоначально вкладывал (и продолжает вкладывать) создатель синергетического направления и изобретатель термина «синергетика» профессор Штуттгартского университета и директор Института теоретической физики и синергетики Герман Хакен. По Хакену, синергетика занимается изучением систем, состоящих из большого (очень большого, «огромного») числа частей, компонент или подсистем, одним словом, деталей, сложным образом взаимодействующих между собой. Слово «синергетика» и означает «совместное действие», подчеркивая согласованность функционирования частей, отражающуюся в поведении системы как целого. Подобно тому, как предложенный Норбертом Винером термин «кибернетика» имел предшественников в кибернетики Ампера, синергетика Хакена также имеет предшественников, например, в синергетике физиолога Шер-ринггона, означавшей согласованное действие сгибательных и разгиба-тельных мышц (протагонист и антагонист) при работе конечностей, или синергии - слиянии человека и Бога в молитве. Подчеркнем, что во всех случаях речь идет о согласованном действии. В настоящее время эта теория интенсивно развивается в ряде стран различными научными школами (И.Пригожин, Э.Ласло, М.Эйген, Ф.Варела и др.).
Системы, составляющие предмет изучения синергетики, могут быть самой различной природы и содержательно и специально изучаться различными науками, например, физикой, химией, биологией, математикой, нейрофизиологией, экономикой, социологией, педагогикой, лингвистикой (перечень наук легко можно было бы продолжить). Каждая из наук изучает "свои" системы своими, только ей присущими, методами и формулирует результаты на "своем" языке. При существующей далеко зашедшей дифференциации науки это приводит к тому, что достижения одной науки зачастую становятся недоступными вниманию и тем более пониманию представителей других наук.
В отличие от традиционных областей науки синергетику интересуют общие закономерности эволюции (развития во времени) систем любой природы. Отрешаясь от специфической природы систем, синергетика обретает способность описывать их эволюцию на интернациональном языке, устанавливая своего рода изоморфизм двух явлений, изучаемых специфическими средствами двух различных наук, но имеющих общую модель, или, точнее, приводимых к общей модели. Обнаружение единства модели позволяет синергетике делать достояние одной области науки доступным пониманию представителей совсем другой, быть может, весьма далекой от нее области науки и переносить результаты одной науки на, казалось бы, чужеродную почву.
Синергетический подход имеет дело с такими самоорганизующимися, саморазвивающимися системами, как биосистемы и социальные системы. Педагогика как система научного знания и методов воспитания, образования и обучения является развивающейся в рамках социальной системы и выступает подсистемой более общей системы. Это положение позволяет рассматривать педагогическую систему как диссипативную, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к саморазвивающейся системе.
Прежде, чем применять синергетический подход к проблемам педагогики, кратко остановимся на основных понятиях и представлениях теории самоорганизации.
Концепция самоорганизации предполагает общенаучные подходы к изучению самоорганизующихся объектов, выделяя универсальные закономерности для всех явлений, где превалируют нелинейность, неравновесность, флуктуации и бифуркации. Область синергетики, таким образом, охватывает все явления, в которых каким-либо образом присутствует асимметрия. Объектами изучения теории самоорганизации являются сложность и диссипация, хаос и упорядоченность, устойчивость и неравновесность, флуктуации и атракторы, бифукации и управляющие параметры. Многие названные понятия заимствованы теорией самоорганизации из термодинамики, теории устойчивости, теории флуктуации. Подчеркнем, что представления синергетики отличают ее среди родственных дисциплин тем, что они задействованы в «экстремальной» ситуации, то есть в условиях неравновесности, нелинейности, необратимости. В этом плане система педагогики, как развивающаяся в системе социальных отношений, вполне допускает по отношению к себе синергетический подход. В особенности он становится актуальным в наше время, когда в нашей стране происходят бурные изменения всей социальной жизни.
Статус синергетики в системе научного знания отмечается тем, что теория самоорганизации начинает свое существование как междисциплинарное направление, продуцирует научное знание разной степени общности, строгости и воспроизводимости. Как общенаучная дисциплина, синергетика реализуется в двух направлениях: в процессе сближения гуманитарного образа мировоззрения с естественнонаучным и в изменении структуры научного познания.
Рассмотрим систему представлений синергетики в приложении к педагогической науке.
Как известно, одной из главных задач педагогики является обучение и воспитание личности, а также развитие и саморазвитие личности как человека культуры. При этом на определенных уровнях своего развития воспитание переходит в самовоспитание, обучение в самообучение и образование в процесс самообразования. По своей сути, процесс приобретения человеком своей «самости» и является моментом становления и перехода индивидуума в личность. Именно после этого фазового перехода можно говорить о человеке как о самоорганизующейся, саморазвивающейся системе в более широкой системе социальных отношений. Таким образом, эта социальная среда определяет установки, поведение и действия человека не случайно, а через нормы, выработанные самой личностью на основе своего позитивного опыта, соотнесенного со всем историческим опытом человечества, то есть культурой. Разработке проблем, связанных с фазовым переходом человека в самоорганизующуюся личность, могла бы помочь теория самоорганизации, разрабатываемая в рамках синергетики. Переход человека из организуемого в самоорганизующуюся личность носит нелинейный характер и наступает на определенном этапе воздействия общественных институтов воспитания (например, педагогической системы) на него. Процесс становления человека, превращения его в личность подобен рождению порядка из беспорядка, например в биологии.
