Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальной инициативы у младших школьников 12
1.1 Интеллектуальная инициатива как научная категория 12
1.2 Критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников 39
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Организация процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников 65
2.1 Моделирование процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников 65
2.2 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы .. 89
Выводы по второй главе 161
Заключение 166
Библиография 172
- Интеллектуальная инициатива как научная категория
- Критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников
- Моделирование процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников
- Анализ результатов опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние современного общества, характеризующееся социально-экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека. Особую значимость приобретает способность личности ставить и решать новые задачи, находить оригинальные подходы к их решению, выражающиеся в самостоятельности, активности, нестандартности, способность к переносу идей из одной области в другие конкретные условия, умение реализовать возможность формулировки созидательных целей, продуктивных способов и форм деятельности. Не менее важным является развитие у личности таких качеств, которые позволят ей адаптироваться к изменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. В связи с этим расширяется целевой спектр образования, для которого ведущей ценностью выступает становление личности, развитие ее интеллекта.
Одной из задач современной школы является ориентация на интеллектуальное воспитание школьников. Важно не просто усвоение школьного предмета, а обогащение интеллекта учащихся. В качестве критериев ума должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности определенных качеств, характеризующих развитие интеллекта школьника.
Именно в период школьного образования очень важно проектирование индивидуального интеллектуального развития ученика. Д.Б.Богоявленская, Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная отмечают, что интеллектуальная инициатива является одной из качественных характеристик ума, которая обеспечивает развитие интеллектуальных способностей личности. Младшие школьники, как учащиеся начальной ступени школьного образования, имеют потенциальные возможности для развития интеллектуальных способностей.
В настоящее время в педагогической теории и практике существует спрос на технологию развития интеллектуальной инициативы у школьников, начиная с младшего школьного возраста. Однако имеющиеся научные изыскания
по данному вопросу пока нельзя считать целостными и полными, поскольку недостаточно разработаны организационно-технологические и дидактические аспекты.
Вопросы развития интеллектуальной инициативы в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Д.Б. Богоявленской, Э.Г. Гельфмана, О.С. Гребенюка, Е.А. Григоренко, В.В. Дружинина, Т.В. Корниловой, O.K. Кузнецовой, В.В. Серикова, А.Э. Симановского, М.А.Холодной, А.В. Хуторского и др.
Авторы рассматривают интеллектуальную инициативу как качество интеллекта. По мнению ученых Е.А. Григоренко, Т.В. Корниловой, О.Г. Кузнецовой, интеллектуальная инициатива включает многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев решений и необходимости самостоятельного определения учеником стратегий поиска и использования информации.
В.В. Сериков, исследуя проблему личностного подхода в образовании, подчеркивает важность развития интеллектуальной инициативы у школьника в условиях непрерывного образования.
Феномен «интеллектуальной инициативы» был исследован в работах Д.Б. Богоявленской как продолжение решения проблемы за рамками заданных условий.
В работах, посвященных педагогике индивидуальности, О.С. Гребенюк отмечает, что единство учебных программ, фронтальные формы обучения и общения, стандартные методы и внешние оценки успеваемости не в полной мере способствуют развитию интеллекта учащихся.
Интеллектуальная инициатива рассматривается М.А. Холодной и Э.Г. Гельфманом как желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения интеллектуальных способностей личности. Авторы рассматривают интеллектуальную инициативу как качественную характеристику ума и считают, что разви-
тие интеллектуальной инициативы у школьников способствует развитию интеллекта.
Анализ состояния проблемы в теории и практике педагогического образо-
> вания показал, что определенные штампы в работе учителя, а также содер-
жание учебной и учебно-методической литературы, ориентированной на ре-Ч*
продуктивный способ освоения знаний, снижают уровень развития интеллектуальных способностей у младших школьников.
Проведенное нами обследование в школах г. Астрахани (средние общеобразовательные школы № 8, 13, 27, 28, 36, 56 и др.) показало, что развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебной деятельности чаще всего происходит эпизодически, фрагментарно.
Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в со
временной педагогической теории. Проблему развития инициативы и ини-
. . циативности исследовали как отечественные, так и зарубежные педагоги и
психологи. Об этом свидетельствуют работы ученых в России
^V*^ (К.А.Абульханова - Славская, М. Брихцин, М.И. Вайсфельд, А.И. Высоцкий,
Т.Ф. Игнатенко, Н.Э. Плотниек, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Б.М. Те
плое, А.Н. Щербаков и др.) и за рубежом (В. Виндельбанд, Э. Мейман, Пэй О
v Жюль, Куно Фишер, Э. Эриксон и др.).
Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах
исследуется в педагогике и психологии: особенности учебной деятельности и
ее компонентов (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Белкина, В.В. Давыдов, Е.Н. Каба
нова - Меллер, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), пути формирования обобщен
ных приемов умственной деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская,
« Н.Ф. Талызина, А.В. Усова), формирование творческих начал учебной дея-
тельности (А.А. Матюшин, Т.С. Сухобская); значение мотивации (А.И. Дусо-
\ вицкий, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), самостоятельность в обучении (Н.А.
(щ Менчинская, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Г.И. Щукина).
Различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются и в современной психолого - педагогической науке: анализируется их сущ-
ность, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются особенности умений, предъявляются различные подходы к классификации умений, разрабатываются технологии формирования умений (О.А. Абдулина, Ю.Н. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Боб-
ч.
ров, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, Л.Н. Давыдова, М.Е.Емельянова, Н.В. Ц
Лыюрова, В.В. Краевский, В.А. Кулько, Н.К. Лошкарева, Е.А. Милерян, В.А. >
Паламарчук, К.К. Платонов, Т. Г. Рамзаева, А.К.Усова, Т.Д. Цехмистрова,
Г.И. Щукина и др.).
Проведенный выше анализ позволил выявить противоречия между:
социальным ожиданием и потребностями общества в интеллектуально развитой личности, способной выдвигать новые идеи, формулировать задачи, самостоятельно находить оригинальные пути к их решению, и недостаточной готовностью подрастающего поколения к эффективному решению этих вопросов;
между назревшей в образовательной практике необходимостью разви-тия интеллектуальной инициативы у младших школьников и отсутствием таковой технологии в педагогической науке;
— между накопленным объемом знаний, научных положений, необходи-
ь мых для решения данного вопроса, и недостаточно полным его теоре
тическим обоснованием.
В связи с этим можно указать на актуальность проблемы определения педагогических средств развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Это определило выбор темы нашего исследования: «Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников».
Объект исследования: процесс развития интеллектуальной инициативы у
младших школьников в учебно-познавательной деятельности.
(\ Предмет исследования: педагогические средства развития интеллекту-
ч альной инициативы у младших школьников.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
В данном исследовании мы исходили из гипотезы, что развитие интел
лектуальной инициативы у младших школьников будет осуществляться бо
лее успешно, если
^ - в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из
важных мест будет занимать развитие интеллектуальной инициативы у
младших школьников; >
процесс развития интеллектуальной инициативы будет осуществляться поэтапно (от мотивационно-целевого к условно-завершающему), и каждый этап ориентирован на разрешение противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие;
педагогические средства, используемые для развития интеллектуальной инициативы у младших школьников детерминированы спецификой каждого этапа и возрастными особенностями младших школьников. На первом этапе целесообразно выбрать: педагогические средства, ориентиро-
, ванные на формирование мотивации, понимание и осознание цели про-
цесса, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у млад-
ших школьников; анализ жизненных ситуаций и примеров, указывающих
«.
на значимость комплекса действий, развивающего интеллектуальную инициативу у личности. На втором этапе комплекс данных средств направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания). На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися (проблемные ситуации, диалоги, проекты, дидактические игры).
*> Исходя из цели и гипотезы, нами были поставлены следующие задачи ис-
следования:
"* 1. Уточнить сущностную характеристику понятия «интеллектуальная
ч инициатива».
2. Выявить критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Разработать модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Охарактеризовать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Методологическую основу исследования составили: системный и структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова - Меллер, В.В. Репкин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.) и вытекающие из нее основные положения теории умений (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.); концепции личностно - ориентированного и гуманистического подхода в обучении (Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); концепция непрерывного образования (Б.Гершунский, Н.К. Сергеев). Конкретно- научную методологию исследования составили положения по проблеме обучения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Белкина, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области умений школьников (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Т.В. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов и др.).
Методы исследования. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта (в том числе и многолетнего собственного); теоретическое моделирование (построение комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников); естественный, констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдения, беседы, анализ результатов деятельности младших школьников; статические методы обработки результатов исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе начальных классов средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г. Астрахани.
Достоверность и обоснованность основных результатов исследования
обеспечена применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам работы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно - экспериментальной работы; использованием математических методов обработки данных исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что
выявлены критерии и разработаны уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;
разработана модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;
определен комплекс действий, направленный на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников;
определены средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие теории педагогики начального школьного образования: уточнена сущностная характеристика понятия «интеллектуальная инициатива»; выявлены критерии и разработаны уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников; предложена модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебно-познавательной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что определены средства, обеспечивающие развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников. Разработаны методические рекомендации по использованию педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Описанные в работе уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и комплекс действий, направленный на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, открывают более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно-ориентированное.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация полученных результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 2000-2005); ежегодных городских научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2005); областной научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (Астрахань, 2002); международной конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001); международной научно-практической конференции «Использование информационных и коммуни-кационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002); III международной научно-практической конфе-ренции «Электронный университет как центр развития интеллектуального потенциала региона» (Астрахань, 2004); на шестой всероссийской студенческой научно-практической конференции «Молодежь. Образование. Экономика» (Ярославль, 2005); на международной научно-практической конференции «Электронный университет как условие устойчивого развития региона». (Астрахань, 2005).
Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе
5 опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссер-
танта на базе средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г. Астрахани.
На защиту выносятся следующие положения:
ч, 1. Интеллектуальная инициатива определяется как способность лично-
сти к целенаправленным, самостоятельным, активным действиям, содействующим созданию интеллектуального продукта. Интеллектуальная инициа-
тива проявляется в комплексе действий, обеспечивающем целеполагание, планирование действий, установление соответствия результатов деятельности ее целям, перенос знаний в новую ситуацию, предвидение результатов своей деятельности.
Модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников представлена тремя этапами. Первый этап (мотивационно-целевой) связан с разрешением противоречия между общим положительным отношением младшего школьника к учебной деятельности и неполной осознанностью им смысла процесса учения. Второй этап (организационно-процессуальный) обусловлен противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности и отсутствием у него опыта проявления интеллектуальной инициативы. Третий этап (условно-завершающий) связан с разрешением противоречия между наличием у младшего школьника новообразований в процессе развития интеллектуальной инициативы и недостаточным опытом самостоятельной реализации полученных знаний.
Отбор педагогических средств обусловлен возрастными особенностями младших школьников и детерминирован целями каждого этапа.
На первом этапе педагогические средства ориентированы на формирование мотивации, понимание и осознание цели процесса, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников (беседы, анализ жизненных ситуаций и примеров, диалоги).
На втором этапе комплекс данных средств направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания).
На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися, требующее поиска информации, исследования и творчества, включение младших школьников в проектную деятельность (проблемные ситуации, диалоги, проекты, сюжетно-ролевые игры).
Основные этапы и организация исследования.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и педагогический опыт учителей в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого организовывалась теоретическая разработка и апробация модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обобщающий. В данный период проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и методических рекомендаций по использованию средств, направленных на её развитие, а также в проведении эксперимента и анализе его результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Интеллектуальная инициатива как научная категория
Исследуя понятие «интеллектуальная инициатива», мы обнаружили сложность определения составляющих его частей. В связи с этим обратились к исследованию каждой из них в отдельности. Рассмотрим, как представлено толкование термина «инициатива» в научной литературе. В «Российской энциклопедии» термин «инициатива» (фран. Initiative , от латинского Initium - начало , почин, первый шаг в каком - либо деле) Способность к самостоятельным, активным действиям [194, 492]. Мы считаем необходимым отметить определение инициативы как способности к самостоятельным, активным действиям и первый шаг в каком - либо деле. В «Кратком словаре современных понятий и терминов» к понятию «инициатива» добавляется понятие «предприимчивость», проявление находчивости [113, 199]. Интересным является толкование инициативы в «Словаре современного русского литературного языка», который трактует ее как: - умение самостоятельно предпринимать что - либо в нужный момент -предприимчивость; - первый шаг в каком - либо деле, начинание, почин; опередить кого-либо в каких-нибудь действиях, поступках. Для нас имеет принципиальное значение толкование инициативы как какого-либо действия. Термин «инициативный» означает умеющий самостоятельно предпринимать что - либо; предприимчивый; начинающий что - либо, делающий почин [217,351-352]. В «Большом толковом словаре русского языка» к перечисленным выше понятиям инициативы добавляется значение выдвижения предложения для обсуждения [36, 395]. В «Толковом словаре иноязычных слов» термин «инициатива» (фр. Initiative, лат. Initiare - начинать) трактуется таким образом: 1. Почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость. 2. Руководящая роль в каких-нибудь действиях. Взять инициативу в свои руки. Инициатор (фр. Initiateur) тот, кто действует, проявляя инициативу, в чем-нибудь, зачинатель [234, 273]. В.И. Даль термин «инициатива» трактует как «начинаніе, починаніе, за-чинаніе, учинаниіе, вчнитъ, зачинтъ, починтъ, учинтъ. Въ этом вопросіе честь зачина за тобой». [70, с. 44] В «Политической энциклопедии» термин «политическая инициатива» -опережение политических оппонентов внутри страны, на международной арене в постановке и решении тех или иных общественно-значимых проблем. Овладение инициативой в предвыборной борьбе со стороны политической партии, движения является важнейшим условием достижения успеха, привлечения внимания и симпатий избирателей. Отмечается, что инициатива политическая может обеспечиваться за счет лучшей информированности, использования новейших данных научной мыс- ли, динамизма проведения политической кампании, использования передовых политических технологий [171, 439-440] Для нас представляет интерес отождествление в «Российской энциклопедии» термина «инициатива» с типом социальной активности, связанным с выдвижением новых идей или форм деятельности [194, Т.2, 492] и определение «инициативы социальной», как совокупности системы действий, направленных на выдвижение, утверждение, распространение и практическую реализацию социально значимых идей, преодоление отжившего, устаревшего, утверждение нового. «Инициатива социальная» обладает рядом отличительных признаков. Это, прежде всего, новизна; опережение одним субъектом других, означающее первые шаги в разрешении социальных проблем и противоречий, лидерство в поиске и внедрении новых нетрадиционных способов преобразования действительности, в создании новых общественных движений; новых форм общественной жизни. «Инициатива социальная» представляет собой преодоление отжившего, устаревшего, утверждение нового. В этом значении понятие «инициатива социальная» сближается с понятием «социальное поведение», «социальное новаторство», «социальное творчество» [194, Т.2, 492]. Там же отмечается, что субъектом инициативы социальной выступает личность, социальная группа, класс, общественные институты, государство, общественные организации. При этом главное место занимает личность, стоящая у истоков инициативы [194]. Анализируя справочную литературу, мы пришли к выводу, что инициативы могут быть классифицированы по разным основаниям: - по целям или направлениям; - по степени, характеру (конструктивные, деконструктивные); - по степени эффективности (рациональные, иррациональные); - по масштабности. Проблему развития инициативы исследовали как отечественные, так и зарубежные педагоги и психологи. Об этом свидетельствуют работы ученых в России (М.И. Вайсфельд, Т.Ф. Игнатенко, А.Л.Мендельсон, И. Назаров, А.Н. Нечаев) и за рубежом (В. Вильденбанд, Куно Фишер, Э. Мейман, Пей о Жюль, Э. Эриксон и др.). М.И.Вайсфельд обозначил инициативу как «способность к новым шагам». «Мы совершаем новые шаги, представляющие из себя отклонения от инерции жизни, лишь потому, что у нас есть для этого особый рулевой, то есть инициативный импульс, и тут не лишне будет прибавить, что инициатива обуславливает именно новые шаги, новые формы поведения, а не новые мысли. Ведь можно иметь в голове много мыслей и все же не осуществлять ни одной их них, раз нет инициативы в области действования» [39, 13]. Для нас имеет принципиальное значение определение инициативы, как способности к новым шагам, к новым формам поведения в области действования. В один ряд с понятием «инициатива» М. Вайсфельд ставит такие качества, как предприимчивость, энергичность, решимость, «способность к совершению нового жизненного шага.... Толчок к действованию, импульс» [39, 17], и подчеркивает, что только два значения в понимании инициативности могут конкурировать между собой : «инициативность как психический импульс к новым шагам, к действиям - отклонениям и инициативность как творчество новых идей» [39,17].
Критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников
Для моделирования процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников необходимо выявить критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы. Данный параграф направлен на решение этих задач. Здесь считаем необходимым повторить исходную формулировку интеллектуальной инициативы. Мы рассматриваем интеллектуальную инициативу как способность личности к целенаправленным самостоятельным активным действиям, содействующим созданию интеллектуального продукта. Рассмотрим, как исследовалось понятие «способности» и критерии их определения в научной литературе. В западноевропейской и американской психологии и педагогике эту проблему исследовали ученые: М. Вейтгеймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Келлер, К. Коффка, В. Лоуэнфельд, Н. Майер, Л. Секей, П. Торренс и др. В отечественной педагогике и психологии проблемой способностей занимались: Б.Г. Ананьев, В.Л. Дранкова, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое, В.Д. Шадриков, и др. В научной литературе способности трактуются как индивидуально - психологические способности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности [193, Т.2, 373-374]. При определении критериев способности мнения исследователей по данному вопросу неоднозначны. Критериями определения способностей для них выступают полезависимость - поленезависимость (Э.А. Голубева, Г. Клаус), разница между фактическим и хронологическим возрастом детей (Ю.З. Гильбух), результаты, достигнутые в учебе (Л.И. Иванов, Г. Мелхорн и Г-Х Мелхорн), способности обобщения и переноса (С.Л. Рубинштейн), умственная активность и её саморегуляция (П. С. Лейтес), продуктивность выполнения какой - либо деятельности (А.А. Бодлеев), легкость и быстрота приобретения знаний и навыков (Б.М. Теплов). По мнению Б.М. Теплова [230, Т.2, 359], критерием определения способностей является легкость и быстрота приобретения знаний и навыков. Г. Клаус [102, 11] предлагает критериями способностей считать такие индивидуальные способности, которые являются непосредственным результатом предыдущего обучения. К ним относятся, прежде всего, полезависимость - поленезависимость и рефлексивность - импульсивность. Когнитивные стили, т.е. устойчивые индивидуальные особенности познавательной стратегии, - достаточно значимые параметры индивидуальности. Это подтверждают и исследования Э.А. Голубевой и её сотрудников, которые тоже выделяют когнитивные стили в качестве компонента способностей и предлагают некоторые тестологические задания по выделению фигуры из фона, то есть исследуют полезависимость и поленезависимость. Л.И. Иванова [95, 46 - 48] берет за показатели способностей различные факторы: количество повторений при восприятии короткого текста, необходимых для запоминания его содержания; количество времени для самостоятельного решения задач и т.д. В среднем, диапазон индивидуальных различий первоклассников, показателями которых Л.И. Иванова считает внимательность, память, мышление, воображение и речь, можно охарактеризовать соотношением 1:15 (если способности наиболее слабого ученика принять за единицу, то способность наиболее сильного составит 15 единиц). Г.Мелхорн и Г.-Х. Мелхорн [143] предлагают выявлять способных учеников по результатам, достигнутым в учебе, и по таким критериям, как: - интерес к умственной деятельности; - компетентность, не свойственная возрасту; - поиск причин, обоснование доводов; - пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое (например, интерес к математическим играм, играм на сообразительность; в более старшем возрасте - интерес к неисследованному вообще); - разносторонние интересы и потребность в разнообразной информации; - обдуманные и обширные знания; - хорошая память; - богатая фантазия, воображение, изобретательность; - пристрастие к играм, требующим сконцентрированного внимания и имеющим сложные правила (шахматы, в более раннем возрасте - скат); - умение самостоятельно играть и работать; - хорошее владение языком; - обширный словарный запас, не свойственный данному возрасту ; - терпение, проявляемое в учебе и в занятиях своими увлечениями ; - готовность принять участие в дополнительных мероприятиях, активизирующих интерес к учебе (конкурсы и олимпиады, кружки, школьные общества и академии); - изучение самых разнообразных книг (в том числе атласов, словарей, энциклопедий); - глубокая заинтересованность в научном подходе к проблеме, в новых достижениях и развитии наук; - увлеченность, политические и мировоззренческие интересы; - большая работоспособность и стремление работать как можно больше (сверхдлинные домашние сочинения, если ученик увлечен литературой, решение сложных задач, требующих долгих размышлений, если ученик увлечен математикой, преждевременное овладение в ходе домашних занятий материалом, который по программе должен изучаться позднее и т. п.). Ю.З. Гильбух утверждает, что способных младших школьников следует отбирать по высокому коэффициенту интеллектуальности (КИ), выраженному в баллах: КИ = УВ/ХВ х 100, где УВ - умственный возраст (в месяцах), ХВ - хронологический возраст (в месяцах). Если КИ составляет 141 - 170 баллов, Ю.З. Гильбух относил таких детей к умственно одаренным (2% всех исследуемых учащихся); 111 - 140 (16% всех исследуемых учащихся) к группе детей повышенных умственных способностей; 91 - 110 (65%) - к умственно нормальным; 71 - 90 (16%) - к группе детей с пониженными способностями. Следовательно, Ю.З. Гильбух за основной критерий отбора одаренных детей брал разницу между фактическим (реальным) и хронологическим возрастом детей. Н.С. Лейтес в своих работах употребляет термин «одаренность» тождественно термину «способности». Одаренными он называет школьников, которые при прочих равных условиях резко выделяются высоким уровнем интеллекта. Мы в нашем исследовании используем точку зрения Н.С. Лейтеса и будем употреблять термины «одаренность» и «способность» тождественно друг другу. В качестве существенных показателей одаренности С.Л. Рубинштейн [197] называл скорость и легкость усвоения, а также быстроту продвижения, особенно ускоренное развитие мышления и способность к обобщению, широту переноса, раннее и самостоятельное достижение выдающихся результатов.
Моделирование процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников
Прежде чем приступать к развитию интеллектуальной инициативы у младших школьников, необходимо разработать модель данного процесса. В нашем исследовании модель понимается в общепринятом смысле, который представляет современная справочная литература. В «Российской энциклопедии» модель определяется как «образ какого-либо объекта, системы объектов, процесса или явления, используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя». [194, Т.2, 399] Понятие модели используется на практике с целью подтверждения гипотетических предположений прогнозирования интересующих исследователя результатов и выявления условий эффективного её функционирования. В данном исследовании мы будем придерживаться приведенного выше определения. Основанием для построения данной модели являются идеи системного, деятельностного, критериально-уровневого и личностно-ориентирован-ного подходов в обучении. В связи с этим коротко остановимся на некоторых теоретических положениях, которые являются весьма важными при моделировании исследуемого процесса. В работах, посвященных теории учебной деятельности, в частности, П.Я. Гальперина [51;52;53], В.В. Давыдова [63;64;66;67;68;70;71], Л.Б. Ительсона [101], Е.В. Кабановой-Меллер [102; 103], А.Н. Леонтьева [123;126], Н.А. Менчинской [150; 151; 152], В.В. Репкина [188;189;190;191], Г.П. Щедровицкого [255;256], Д.Б. Эльконина [259;260] просматривается общее мнение о компонентах деятельности, которые сводятся к следующим: потребности и мотивы; цели; условия и средства их достижения; действия и операции. По мнению В.Н.Белкиной, наиболее важными компонентами любой деятельности являются: цель и мотив, без которых никакая деятельность существовать не может; система действий и операций, обеспечивающих достижение цели; система контроля, коррекции действий; оценка результата.[21] По мнению Л.В.Байбородовой и М.С.Рожкова, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важно, чтобы она была определена самими детьми.[19] А. А. Люблинская отмечала, что интеллектуальное развитие ребенка совершается в процессе его умственной деятельности. Умственная или познавательная деятельность человека представляет собой систему действий, благодаря которым человек отражает (познает) предметы и явления, существующие в окружающем его мире. Автор указывает, что результатом интеллектуальной деятельности человека являются, во-первых, те знания, которые человек приобрел о предмете своей деятельности, во-вторых, освоение тех способов, умений, приемов, которыми он пользовался в своей умственной деятельности. Совершенствование приемов обеспечивает человеку наибольшую успешность и в последующей его деятельности [132]. Личностно-ориентированный подход, разработанный Ш.А. Амонашвил- ли [7;9], Е.В. Бондаревской [37], К.Н. Вентцелем [42], В.В. Сериковым [206;207;208;209], В.Д. Шадриковым [249], И.С. Якиманской [266;267], состоит в том, чтобы найти, поддержать, сформировать механизмы самореализации, адаптации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления личности. Системный подход предполагает рассмотрение процесса развития интеллектуальной инициативы, как сложной системы последовательных взаимосвязанных процессов, объединенных в целостную структуру. Основанием при моделировании стали работы Ю.К. Бабанского [16; 17], В.С.Ильина [98, 99], Э.Г. Юдина [263; 264]. При построении модели развития интеллектуальной инициативы мы опирались на теорию развивающего обучения (П.Я. Гальперин [51; 52; 53], В.В, Давыдов [63; 64; 68;69;71], А.В. Занков [90;91;92], Е.Н. Кабанова - Меллер [102; 103], Н.А.Менчинская [150;151;152]). Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к термину «развитие». Л.С. Выготский определяет развитие как «сложный систем-ноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрирование. Непрестанное возникновение и образование нового характеризует непрерывный процесс самодвижения личности» [47]. Исследователь Т.А. Соловьева указывает, что под развитием ребенка в учебном процессе «обычно понимают развитие его умственных способностей, развитие его познавательных способностей, развитие общеинтеллектуальных умений, развитие способности ребенка к обучению» [219]. Т.А. Ильина полагает, что развитие человека не может быть сведено лишь к количественному изменению унаследованных и заложенных в нем от рождения признаков. Развитие, по её мнению, - «это, прежде всего, ка- чественные изменения в организме и психике человека». [99, 36] Она считает, что развитие познавательных процессов и обучаемость физически здоровых и психически нормальных людей во многом определяется тем, в какие условия обучения они поставлены. Имеющиеся же у нормальных (здоровых) людей различия в типах высшей нервной деятельности придают известное своеобразие протеканию мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности.
Анализ результатов опытно - экспериментальной работы
Для апробирования предложенной нами теоретической модели развития интеллектуальной инициативы у младших школьников было проведено экспериментально исследование. В эксперименте приняло участие 108 учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ № 27, 28 г. Астрахани. Их них - 53 человека - экспериментальная группа и 55 учащихся - контрольная группа. Экспериментальная работа осуществлялась в рамках изучения предметов, предусмотренных учебным планом начальной ступени образования. Содержание обучения опиралось на содержание предметных программ и было расширено путем введения дополнительного специального теоретического и практического материала. Учащимися предлагались специальные упражнения и задания, направленные на развитие интеллектуальной инициативы, формирование специальных умений по предмету. Основными средствами являлись упражнения, обеспечивающие изучение школьного предмета по учебному плану. Для диагностического оснащения формирующего эксперимента подбиралось содержание предмета, позволяющее отрабатывать у младших школьников операции, направленные на развитие интеллектуальной инициативы. В соответствии с разработанной моделью процесса основными этапами формирующего эксперимента выступали мотивационно - целевой, операционно-процессуальный и условно - завершающий, которые описаны в параграф 2.1 настоящей диссертации. Таким образом, процесс развития интеллектуальной инициативы протекал успешно в три этапа. На каждом этапе эксперимента определялись цели, отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей, диагностировались результаты. В процессе формирующего эксперимента проводился педагогический мониторинг, позволяющий отслеживать динамику развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. С целью проведения сравнительного анализа результатов эксперимента было проведено три «среза». Исходный уровень определялся с помощью текстовых заданий. Целью тестирования было выявление у учащихся: - уровня познавательного интереса; - степени проявления интеллектуальной инициативы в постановке цели; - уровня умения самостоятельно планировать деятельность; - уровня выполнения действий, направленных на развитие интеллектуальной инициативы. В тесте, определяющем исходный уровень интеллектуального развития младших школьников, нами использовалось образная дивергентная задача П. Торренса «Конструирование картин». Младшим школьникам предлагалось создать как можно больше различных оригинальных рисунков, используя в качестве их составной части тестовые фигуры в форме фасоли желтого цвета и в форме капли розового цвета. Для выполнения задания нами использовался комплект «Волшебных окошек». Каждое «Волшебное окошко» состояло из двух кругов диаметром 14 см. каждый, соединенных между собой в середине так, что верхний круг мог вращаться относительно нижнего. Верхний круг имел прорезь в форме сектора (окошко), а нижний круг был разделен на секторы, в которых в словесной или символической форме обозначались различные ситуации, лишь указывающие возможны направления поиска решения : п е р в о е «окошко» содержало нарисованные уменьшенные фигурки фасоли, по - разному расположенные в пространстве; второе - слово: «вкусное», большое», «маленькое», «тяжелое», «легкое», «теплое», «холодное», «громкое», «тихое» ; т р.е т ь е - направляло внимание младших школьников на эмоциональные переживания: «веселое», «грустное», «доброе», «злое», «хорошее », «плохое»; четвертое- как бы предлагало подумать, на что тестовая фигура может быть похожа в различных обыденных ситуациях: «у тебя дом», в «Детском мире», «на речке», «на прогулке», «зимой», «летом»; пятое- включало в себя названия сказок и животных, о волшебных превращениях, о приключения сказочных человечков; секторы шестого «окошка» были закрашены различным цветом; заглядывая в с е д ь м о й, учащиеся брали на себя роли мишки, лисички, зайки, волка и др. Таким образом, семь «Волшебных окошек» содержали 58 различных ситуаций, позволяющих максимально сориентировать младшего школьника в сферах воплощения различных идей. Следовательно, многочисленность ответов оказывалась потенциально заданной с помощью привлечения новых средств анализа задачи. Благодаря направленному экспериментальному переходу от одной ситуации к другой (в пределах одного «окошка») и от одного «окошка» к другому, действия младшего школьника обретали организованный и целенаправленный характер
Процедура. Младшим школьникам разъяснялось, что предлагаемая задача может иметь много решений, ответы должны быть разными, без повторений, а справиться с этим заданием помогут «Волшебные окошки» (учащийся брал их в руки, рассматривал, крутил и очень хотел понять, как же с этим играть). Учитель объяснял, что в «Волшебных окошках» есть два вида ячеек -пустые и заполненные: в пустом «окошке» находится стрелочка, указывающая, в какую сторону его крутить, а в заполненном - «живут» слова, которые смогут ему напомнить различные знакомые ситуации. Чтобы нарисовать много рисунков с тестовой фигурой, сначала нужно взять первое «окошко», начать смотреть в него и выполнять то, что там написано, или нарисовать. Можно либо как - то расположить фигуру, либо попробовать представить ее в какой-нибудь определенной ситуации и придумать с ней картинку. Говорилось также, что картинок можно придумать столько, сколько ячеек во всех «окошках» Если же младший школьник не сможет справиться с какой - то ситуацией, то пусть крутит «окошко» дальше. Ученик получал лист бумаги и заранее заготовленную форму фасоли, которую он по своему желанию должен был приклеить. Когда младшему школьнику надоедала фигура фасоли, ему предлагали фигурку в виде капли, и это обстоятельство доставляло ему большую радость. В экспериментальную группу вошли младшие школьники с разными уровнями продуктивности выполнения данного задания по показателю «количество рисунков»: низкопродуктивные (отсутствие решений или один, два ответа), среднепродуктивные (от трех до пяти) и высокопродуктивные (от шести ответов и выше).
Похожие диссертации на Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников
