Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические и методологические предпосылки развития принципов обучения 10
1.1 Этапы развития законов и закономерностей обучения во второй половине 20 века 11
1.2 Развитие понятия «дидактический принцип» в отечественной педагогике с 1945 по 2000 годы. Периодизация 29
1.3. Методологическая основа классификаций дидактических законов и принципов 46
Глава 2. Тенденции развития содержания принципов обучения в педагогике 77
2.1. Развитие педагогических знаний о содержании принципов обучения 77
2.2 Тенденции формирования содержания дидактических принципов 102
2.3. Диалектический характер содержания дидактических принципов 121
Заключение 131
Библиография 137
Приложения 152
- Этапы развития законов и закономерностей обучения во второй половине 20 века
- Развитие понятия «дидактический принцип» в отечественной педагогике с 1945 по 2000 годы. Периодизация
- Развитие педагогических знаний о содержании принципов обучения
- Тенденции формирования содержания дидактических принципов
Введение к работе
Проблема принципов обучения всегда являлась одной из актуальных в дидактике. Тем не менее она и сегодня не получила своего окончательного решения, поскольку раскрытие сущности принципов обучения и их номенклатуры, как оказалось, является одной из сложных методологических и специально-научных проблем.
На страницах журнала «Советская педагогика» (1946, 1947, 1950, 1951, 1971гг. и др.), а также в многочисленных научных исследованиях поднимались дискуссионные вопросы: «Что такое принципы обучения? Какова природа принципов обучения? Каковы функции принципов обучения в учебно-воспитательном процессе? Как соотносятся принципы и закономерности обучения? Какова должна быть система принципов?» и т.д.
Еще в 1946 году П.Н.Груздев рассмотрел педагогические понятия «закон», «принцип», «правило» в категориях сущего и должного. По его мнению, в подлинной науке сущее и должное всегда выступают в сочетании друг с другом, в единстве. Отсюда следует, что система дидактических принципов должна соответствовать объективно действующим дидактическим законам и закономерностям, поскольку именно в форме научных законов педагогика в целом, и дидактика в частности, отражают существенное в явлениях. Принципы обучения в школе вытекают из закономерностей и законов процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях школы (Ю.К.Бабанский, 1983).
К концу 80-х годов в педагогике были определены предпосылки для поиска и формулирования закономерностей процесса обучения. Такой вывод был сделан в работе «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» под редакцией В.В.Краевского и И.Я.Лернера: «Рядом фундаментальных трудов в области дидактики и частных методик было обеспечено успешное решение советской школой поставленных перед ней задач, создана теоретическая база для поиска и формулирования закономерностей процесса обучения. Это
4 прежде всего относится к исследованию проблем содержания образования, принципов обучения, его методов и форм организации» (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, 1989).
Исключительное значение для осмысления развития процесса обучения имело предпринятое М.А.Даниловым исследование вопроса о противоречии как о движущей силе дидактического процесса. Эти идеи получили дальнейшее развитие и конкретизацию в работах В.И.Загвязинского, Г.И.Щукиной и др. Теоретическая дидактика в процессе своего развития закладывала фундамент для решения проблемы законов, закономерностей и принципов обучения, которое возможно только на основе анализа истории становления и развития учения о принципах обучения в педагогике.
Таким образом, существует противоречие между тем, что принципы обучения изучаются в дидактике давно, но в истории педагогики практически не проводились исследования по обобщению и выявлению особенностей их развития во взаимосвязи с законами и закономерностями дидактического процесса. Все сказанное обуславливает необходимость изучения следующей проблемы: каковы тенденции развития дидактических принципов в истории педагогики школы второй половины двадцатого столетия? Для получения объективного и убедительного ответа необходимо было провести анализ и синтез педагогических знаний, накопленных к настоящему времени в педагогической науке по данному вопросу.
Цель диссертационной работы - выявить этапы и тенденции развития дидактических принципов в истории педагогики школы с 1945 по 2000 годы.
Объект исследования - развитие дидактических понятий в истории отечественной педагогической науки второй половины двадцатого века.
Предмет - тенденции и периодизация развития дидактических принципов (1945-2000гг.).
Задачи исследования: 1. Провести содержательно-терминологический анализ дидактических понятий «закон» и «закономерность» и дать периодизацию их развития.
Выявить тенденции развития понятия «дидактический принцип».
Вскрыть методологические основы классификаций принципов обучения, созданных в науке к настоящему времени.
Теоретически осмыслить формирование определений и содержания дидактических принципов и показать диалектический характер их развития.
Хронологические рамки исследования соответствуют двум этапам в истории развития отечественной школы и педагогики. При рассмотрении были объединены этап советского периода (1945 — 1991 гг.) и этап развития школы и педагогики России в конце двадцатого века (1992 — 2000 гг.). Это объясняется тем, что для выявления тенденций и возможности построения прогноза дальнейшего развития дидактических принципов недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике. При этом высокими темпами увеличивался общий объем научных знаний. Все это обостряло проблему эффективности организации процесса обучения, давая толчок новым педагогическим исследованиям, развитию научной мысли. Усиливается интерес к законам, закономерностям и принципам по мере усложнения целей обучения, расширения объема содержания и увеличения масс обучаемых (ИЯ.Лернер, 1973).
Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития принципов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.
Методологической основой исследований является положение философской науки о действии законов диалектики в любой сфере деятельности и мышления человека. Мы предположили, что организация и проведение процесса обучения подчиняются общим диалектическим законам. Такой подход к исследованию определил выбор методов при ведущей роли ретроспективного
анализа педагогической литературы. При исследовании данной проблемы мы опирались на концептуальные идеи педагогического поиска по определению дидактических законов, закономерностей и сущности принципов обучения (П.Н.Груздев, В. В. Бел ору сова, Г.И.Щукина, Н.В.Савин, В.В.Краевский, Б.С.Гершунский, И.П.Подласый), построению общей системы дидактических принципов (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский), определению структуры и содержания принципов обучения (М.А.Данилов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов и др.).
Метод системного анализа был применен при рассмотрении законов и закономерностей процесса обучения, а также существующих в педагогике классификаций дидактических принципов. Методы статистической обработки использовались для установления связей между количеством формулируемых принципов и годом издания работ, выявления среднего числа принципов в их системах, определения этапов развития понятий «дидактический принцип» и «закон».
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994— 1996) был связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач и структуры исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы на современном этапе в теории педагогической науки.
Второй этап (1997 - 1999) был посвящен изучению и теоретическому анализу учебников, учебных пособий по педагогике, а также историко-педагогической литературы, посвященной исследованию законов, закономерностей и принципов обучения. Были проанализированы около сотни учебников и учебных пособий, изданных в период с 1945 по 2001 годы, а также более ста фундаментальных работ по педагогике и теории обучения. Велась подготовка научных публикаций по теме исследования.
Третий этап (1999 - 2001) включал теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию полученных выводов и положений и техническое оформление результатов исследования.
7 Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
вскрыта теоретическая основа формирования законов и принципов обучения: взаимообусловленность развития и содержания дидактических законов и принципов педагогики и диалектических законов философии;
определено развитие сущности и содержания понятия «дидактический принцип» в истории отечественной педагогики;
разработана и обоснована авторская периодизация развития педагогических знаний о законах, закономерностях и принципах обучения: 1 период — 1945-1975 гг. - период, когда традиционно существовавшие закономерности и принципы в учебниках по педагогике перечислялись с описанием их содержания (без конкретных определений каждого); 2 период - вторая половина 70-х годов-вторая половина 80-х годов — период интенсивной разработки понятий «дидактический закон», «дидактический принцип», увеличения числа формулируемых в педагогических работах определений законов и закономерностей процесса обучения (появление в это время множества научных трудов в области дидактики обусловили достижение лучшего результата по проблеме разработки понятийного аппарата); 3 период — вторая половина 80-х годов-вторая половина 90-х годов — период ослабления внимания к вопросам о законах, закономерностях и принципах обучения в педагогических исследованиях, выраженного в неполном раскрытии сущности понятий, т.е. без учета накопленных педагогических знаний к этому времени; 4 период - вторая половина 90-х го-дов-2000 год - период интенсивного развития концептуальных идей (порой противоречащих друг другу) и определений законов, закономерностей и принципов обучения;
разработан алгоритм анализа педагогических работ, с использованием которого выявлены уровни сформированности понятий «закон» и «закономерность» в период 1945 - 2000 гг. в истории педагогики школы;
-выявлены важнейшие тенденции развития понятия «дидактический принцип» за исследуемый период: 1) по источнику появления - тенденции фор-
8 мирования принципов как выражение закономерностей процесса обучения, а также - закономерностей и целей воспитания, 2) по выполняемым функциям — тенденции развития принципов в нескольких направлениях: а) как требований ко всему дидактическому процессу, б) в роли критериев, определяющих только деятельность учителя, в) как требований, определяющих и деятельность учителя, и деятельность учащихся;
-определены основные направления изменений содержания и структуры принципов: а) укрупнение структуры принципов в результате обогащения содержания в процессе накопления педагогических знаний, б) уточнение определения понятий в ходе углубления содержания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:
-будут способствовать более эффективному развитию методических и практических аспектов процесса обучения;
-позволят углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала принципов в процессе обучения;
- могут стать основой для новых исследований по решению проблем совершенствования дидактического процесса.
На защиту выносятся:
Основные тенденции в развитии дидактических принципов, выявленные в ходе исследования.
Методика анализа развития понятий и содержания законов и закономерностей процесса обучения и методологической основы классификации дидактических принципов.
Оценка структуры и содержания принципов на основе отражения диалектического характера процесса обучения.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема лите-
ратуры (учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, специальных научно-педагогических исследований), использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.
Апробация результатов работы.
Основные положения проведенного диссертационного исследования были представлены на Региональной научно-методической конференции «Проблемы организации индивидуальной самостоятельной работы в ВУЗе» (Наб.Челны, 1999); на 9 Всероссийской научно-практической конференции «Духовность и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2001); на Межвузовской научно-методической конференции «Педагогическое образование в современном обществе» (Казань, 2001); на практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ (Казань, 2001).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе данной диссертационной работы рассматриваются вопросы о законах и закономерностях процесса обучения, особенности формирования понятия «дидактический принцип», методологические основы классификаций дидактических законов и принципов обучения.
Вторая глава посвящена анализу содержания принципов обучения и тенденций их развития в педагогике: рассматривается развитие педагогических знаний о содержании принципов обучения, определяются тенденции формирования структуры и содержания дидактических принципов, а также предпринимается попытка определения их диалектического характера.
Этапы развития законов и закономерностей обучения во второй половине 20 века
Законы дидактического процесса призваны выражать общие отношения и связи в процессе обучения и воспитания. «Закон - это необходимое, сущест венное, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Он выражает общие отношения, связи, присущие всем явлениям данного рода, класса» (БЭС, 1991, т.1, с.446). Какие педагогические законы открыты к на стоящему времени? Существует ли их единая система? Чтобы получить ответы на эти вопросы, необходимо выявить уровень сформированности в дидактике понятий «закон» и «закономерность» процесса обучения. Для этого были выделены три уровня (низкий, средний и высокий).
К работам с низким уровнем сформированности будут принадлежать те, в которых: 1) законы не выделяются; 2) закономерности не характеризуются или выделяются без их систематизации; 3) отсутствуют более общие по содержанию и выполняемым в процессе обучения функциям понятия, чем дидактический принцип; 4) закономерности не выделяются, но вводится в работу авторское понятие, более общее, чем дидактический принцип. Средний уровень сформированности может быть определен для работ, в которых: 1) законы не выделяются, но: а) при отсутствии характеристики понятия «закономерность» введено авторское понятие, более общее чем дидактический принцип и предпринята попытка систематизации; б) в работе дается перечень дидактических закономерностей с попыткой их систематизации; 2) законы формулируются, наряду с ними могут быть определены и закономерности процесса обучения, но отсутствует их систематизация. К! работам с высоким уровнем сформированности понятий будут относиться: 1) работы, выделяющие конечное число дидактических законов, которые объединены в систему; 2) работы, в которых создана общая система законов и закономерностей процесса обучения.
Для проведения анализа были взяты педагогические работы периода 1945-2000 гг.
При выявлении среднего и высокого уровней сформированности понятий, в качестве критерия было выбрано наличие характеристик законов и закономерностей, их общей системы или попыток систематизации. Однако возникает вопрос о соотношении понятий «закон» и «закономерность» по уровню изученности в науке, по содержанию и выполняемым функциям в процессе обучения. «Если закон выражен с меньшей абсолютностью (повторяемостью) или, иными словами, общее правило допускает какое-то количество исключений, его обычно называют закономерность» (В.П.Максаковский, 1998, с.52). По наличию исключений можно судить о недостаточной изученности явления или предмета, из-за которой становится невозможным открытие закона. Иные позиции занимают понятия при характеристике их содержания и выполняемых ими функций. Закон определяется как выражение единичной связи, а закономерность -как комплекс взаимосвязей (Л.М.Панчешникова, 1997). В связи с этим, закономерность выступает как более общее понятие по отношению к закону.
Можно сделать вывод о том, что понятие «закономерность» по содержанию и выполняемым функциям является более общим по отношению к понятию «закон». Это связано с меньшей изученностью явления или процесса, при которой невозможно установление закона. Применительно к процессу обучения, допускается наряду с понятием «закон» наличие понятия «закономерность», как выражение разной степени изученности отдельных сторон дидактического процесса. Однако строгое определение соотношения рассматриваемых понятий в педагогике отсутствует, В работе «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» под редакцией В.В.Краевского и ИЛ.Лернера 1989 года издания представлены законы и закономерности в виде тенденций процесса обучения. Авторы указывают на то, что в дидактике, как и в других общественных науках, преобладают статистические законы и проявляются они обычно как тенденции. Но понимается «тенденциозный» характер дидактических зависимостей весьма однозначно: та или иная связь действительно объективно существует, так как проявляется достаточно часто, в большинстве случаев. Исходя из прямой, планируемой на всех уровнях проекта обучения, соотносимости между целями и результатами, которые в обучении могут быть описаны одними и теми же средствами, в работе предлагается толкование тенденций как формы проявления дидактической закономерности. «Закономерности дидактики действительно выступают как тенденции, но в смысле обязательности сдвига — в одном случае очевидного, заметного, проявляющегося в закономерной скачкообразности, революционности процесса формирования новых личностных качеств, в другом - связанного с процессом количественного нарастания нового качества, с эволюционной фазой формирования личности учащегося» (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, 1989, с.103).
Развитие понятия «дидактический принцип» в отечественной педагогике с 1945 по 2000 годы. Периодизация
Не менее важными составляющими процесса обучения являются дидактические принципы. Впервые они были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его работе «Великая дидактика» в 1632 году. В настоящее время в любой научной работе по педагогике в разделе, посвященном процессу обучения, рассматривается вопрос о дидактических принципах. С разной степенью определяется их роль в существовании процесса обучения. Однако всех авторов объединяет мнение о необходимости дидактических принципов при организации, проведении и совершенствовании процесса обучения. «Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т.п.» (Б.А.Голуб, 1999, с. 10).
Что понимается под дидактическими принципами? Существует единство мнений, или этот вопрос является спорным в науке и по настоящее время? Для получения ответов на поставленные вопросы необходимо проследить развитие понятия «дидактические принципы» на протяжении всего исследуемого периода в истории педагогики, а также выявить механизм создания дидактических правил, их взаимодействия с принципами.
В работе «Педагогика» И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева принципы обучения представлены основными положениями: «Под принципами дидактики или обучения мы понимаем те исходные положения, которые лежат в основе содержания, организации и проведения процесса обучения в школе» (Ц.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946, с.91). В определении не указан источник появления принципов. В анализируемой работе понятие «правила обучения» не вводится, но приведены примеры отдельных правил, которые обосновываются при раскрытии принципов.
Не определен источник появления дидактических принципов и в работе «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова. «Основные положения теории обучения, определяющие деятельность учителя, в соответствии с целями коммунистического воспитания и познанными закономерностями процесса обучения, выражаются в принципах обучения» (И.А.Каиров, 1956, с. 123). Особенностью является то, что в анализируемой работе роль принципов определена только в руководстве деятельностью учителя.
Расширены рамки действия принципов обучения при определении сущности понятия в работе Н.А.Константинова и др. «Основные вопросы педагогики»: «Принципами обучения в советской педагогике называют те положения, которые кладутся в основу обучения на всех его ступенях и по всем учебным предметам» (Н.А.Константинов и др., 1956, с.98). Однако вопрос об источнике появления принципов обучения остается не раскрытым. Не введено в работе понятие правил обучения, но даются примеры отдельных из них. Особенностью раскрытия содержания является указание на соответствие принципов специфическим особенностям процесса обучения, а также то, что основываются они на марксистско-ленинской теории познания.
В работе «Педагогика» Т.А.Ильиной, также как и в рассмотренной выше работе «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова, роль принципов обучения рассматривается только в деятельности учителя: «Принципы дидактики или принципы обучения - это основные положения, на которые нужно опираться при преподавании основ наук» (Т.А.Ильина, 1968, с.277). Особенностью работы является то, что в ней указывается на связь дидактических принципов с закономерностями познавательной деятельности учащихся и целями обучения. Более глубокий анализ этой связи в работе отсутствует. Понятие правил обучения не вводится.
Показана логическая цепь взаимосвязанных понятий (закономерностей, принципов обучения и дидактических правил) в работе «Педагогика» под редакцией В.В.Белорусовой: «Принципами обучения, или дидактическими принципами, называют руководящие положения, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, определяют весь его ход и распространяются на все учебные предметы. Принципы обучения отражают основные закономерности процесса обучения и служат основой для формулировки практических правил обучения» (В.В.Белорусова, 1972, с.74).
В работе Н.А.Сорокина «Дидактика» дидактические принципы представлены как отражение объективных закономерностей процесса обучения. Автор говорит о том, что они определяются целями воспитания, имеют исторический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях (Н.А.Сорокин, 1974). Возникают вопросы: - Они по-разному проявляются или по-разному используются? - Имеют исторический или же диалектический характер?
К сожалению, дальнейший анализ работы не дает ответов на эти вопросы. При раскрытии понятия дидактических правил и их взаимосвязи с принципами, автор в своей работе указывает на то, что содержание дидактических принципов может иногда раскрываться в практических рекомендациях. Такие конкретные рекомендации названы правилами обучения (Н.А.Сорокин, 1974). Правила обучения являются определяющими для определенных приемов учителя в процессе обучения и рассчитаны на конкретные условия их применения.
Несколько отличное от приведенного выше определение дидактическим принципам дается в работе «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. Принципами обучения авторы называют положения, выражающие зависимость между целями воспитания молодежи, которые могут изменяться на каждом историческом этапе развития общества и определяться в классовом обществе интересами господствующих классов, и общими законами обучения (М.А.Данилов, 1975). В работе отмечается также отличительная особенность принципов от общих законов обучения, а именно то, что они действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.
Развитие педагогических знаний о содержании принципов обучения
В педагогической науке существуют различия во времени формулирования принципов обучения. В отдельных случаях определены точные даты их появле ния. В 1950 году М.Н.Скаткиным был сформулирован принцип «научности» (В.И.Загвязинский, 1978). В сравнении с современной структурой принципа, I этот вариант является частью принципа «научности обучения и его доступно- сти». Содержание принципа научности впервые рассмотрено в учебнике «Педа гогика» Т.А.Ильиной. Данная работа была издана в 1968 году. На протяжении І Щ восемнадцати лет шел процесс накопления педагогических знаний о научности обучения как дидактическом принципе.
К моменту формулирования принципа «научности» уже существовал, как самостоятельное образование, принцип доступности. За исследуемый период в истории педагогической науки с 1946 по 2000 годы впервые он вводится в работе проф. И.Т.Огородникова и проф. П.Н.Шимбирева «Педагогика» 1946 года издания. Современная структура принципа впервые характеризуется в работе «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. Работа издана в 1975 году.
В приложении 3 представлена сводная информация о том, авторы каких работ характеризуют части современных принципов как самостоятельные принципы. Выбор для анализа принципов, их структур, развития и содержания, основывался на результатах проведенных нами исследований. Были выбраны дидактические принципы, представленные в работе М.А.Данилова и М.Н.Скаткина «Дидактика средней школы», в которых наиболее полно отражается диалектический характер процесса обучения.
При анализе работ за период с 1945 по 2000 гг. в истории педагогики в 40 % от их общего числа «научность» определяется как дидактический принцип. Скромное количество работ объясняется сравнительно небольшим периодом формирования принципа из-за более позднего его ввода в теорию обучения, по сравнению с другими принципами.
Отличительные особенности формулировок обнаружены в работах «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина 1975 года издания и «Дидактика средней школы» под редакцией М.Н.Скаткина 1982 года издания. В первой из указанных работ принцип представлен как «научность обучения и его доступность», во второй - как «научность и посильная трудность». Причиной укрупнения структуры принципов авторы работ указывают стремление отразить противоречивость характера процесса обучения в целом.
«Доступность» как дидактический принцип представлен в 55% от общего числа проанализированных педагогических работ. Изменения в структуре принципа были выявлены в содержании работы «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина, в которой понятие доступности объединено с понятием научности обучения, как было отмечено выше.
«Систематичность и последовательность» как дидактический принцип сформулирован в 50% от общего числа педагогических работ, подлежащих анализу. Наиболее употребляемое название принципа в истории педагогики за период 1945 - 2000 годы - «Систематичность и последовательность обучения». 43% авторов указывают в числе определяемых все стороны процесса обучения.
Другой вариант названия принципа представлен в работе «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. Принцип назван принципом «систематичности обучения и связи его с практикой». Определяемыми сторонами дидактического процесса указаны деятельность учителя и деятельность учащихся.
В результате анализа понятие «прочность» как дидактический принцип представлен в 60% педагогических работ от их общего числа. Наблюдается единство мнений авторов по определению принципа как критерия деятельности учащихся. В работах, год издания которых относится к периоду с 1946 по 1974, принцип носит название «прочность усвоения». Как принцип «прочность» формулируется в работах «Педагогика» под редакцией В.В.Белорусовой 1972 года издания и «Педагогика» И.П.Подласого 1999 года издания. В работах «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина 1975 года издания и «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого принцип носит название «прочность усвоения и всестороннее развитие познавательных сил учащихся». В третьем варианте названия, который встречается в работах «Дидактика средней школы» под редакцией М.Н.Скаткина 1982 года издания, «Педагогика» под редакцией Ю.К.Бабанского 1983 года издания, «Педагогика» В.А.Сластенина и др., понятие «прочность» объединено с понятием «результаты образования».
Наибольшее количество вариантов названий в истории развития педагогических знаний имеет принцип «связи обучения с практикой». Надо отметить, что в настоящее время в такой формулировке представлен дидактический закон в работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого 1998 года издания. Вариант названия «связь теории с практикой» представлен в наибольшем количестве педагогических работ (П.Н.Шимбирев, 1950; Б.П.Есипов, 1967; Н.А.Сорокин, 1974; И.П.Подласый, 1999; А.А.Радугин, 1999). Существуют другие варианты:
1) принцип «систематичности обучения и связи теории с практикой» (М.А.Данилов, 1975; Н.В.Савин, 1978);
2) принцип «связи обучения с жизнью» (И.Т.Огородников, 1978) и созвучные варианты с этим названием - принцип «связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства» (М.Н.Скаткин, 1982; Ю.К.Бабанский, 1983); принцип «связи школы с жизнью, с решением задач ускорения развития страны» (Ю.К.Бабанский и др., 1988); принцип «связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества» (П.И.Пидкасистый, 1998).
Тенденции формирования содержания дидактических принципов
В результате анализа педагогических работ были определены сходства и различия в раскрытии содержания принципа. Общим для всех работ является то, что все авторы определяют научность как критерий отбора учебного материала. «Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук» («Педагогика» под ред. П.И.Пидкасистого, 1998, с.202). В более ранних работах встречается утверждение о том, что научность проявляется и в выборе методов обучения. «Что касается применения принципа научности в методах обучения, то следует отметить, что за последнее время все больше ученых высказываются за сближение методов обучения и науки» (Т.А.Ильина, 1968, c.289). Таким образом, под влиянием мнения о сближении методов науки и обучения «научность» определяют как критерий выбора методов. Такую же позицию занимает Н.А.Сорокин. В своей работе «Дидактика» он пишет о том, что «принцип научности относится не только к содержанию, но и к методам обучения». Если внимательно проанализировать раскрытие этого положения, то можно заметить, что в обеих работах указываются не сами методы обучения, а необходимость обучения научным методам исследования, что составляет содержательную сторону образования. В более поздних работах «научность» «требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска» («Педагогика» под ред. Ю.К.Бабанского, 1983, с. 166) или «нацеливает на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов» («Педагогика» под ред. П.И.Пидкасистого, 1998). Таким образом, положение о том, что научность является критерием, определяющим методы обучения,, был о пересмотрено. В настоящее время, данное понятие в дидактической науке относится к критериям отбора учебного материала, т.е. формирования содержания образования и не относится к дискуссионным вопросам.
Существует еще одна особенность формирования понятия научности в педагогике. Авторы большинства проанализированных работ при характеристике научности не формулируют правила, естественно вытекающие из данного принципа, ограничиваясь лишь определением общих требований к содержанию. Только в самой ранней и самой поздней из рассмотренных работ, а именно, в статье М.Н.Скаткина «О принципах обучения в советской школе» (журнал «Советская педагогика», №1, 1950 год) и в учебном пособии для вузов «Основы общей дидактики» Б.А.Голуба (1999 г.), представлен наиболее полный перечень требований и правил принципа научности.
В результате анализа дидактических требований принципа научности М.Н.Скаткина были обнаружены сходные аспекты в его содержании с требованиями принципа доступности, введенного в педагогике намного раньше. Надо отметить, что М.Н.Скаткин в анализируемой статье определяет место принципа доступности следующим образом: «Такие принципы дидактики, как наглядность, доступность, систематичность и другие - должны быть подчинены этим ведущим принципам обучения» (М.Н.Скаткин, 1950). Ведущими принципами автор называет: «научность и коммунистическую идейность, связь учения с борьбой за построение коммунизма, сознательность, гармоническое сочетание интересов личности и коллектива». Таким образом, происходит ассимиляция принципа доступности принципом научности. Этим объясняется обнаруженное нами сходство требований принципа научности с требованиями принципа доступности. В качестве иллюстрации можно привести следующие примеры.
В работе М.Н.Скаткина одним из требований является раскрытие учителем реальных связей явлений природы, человеческого общества и психики путем перехода от простого сосуществования явлений к установлению причинных связей, от связей простых и очевидных к более сложным, общим и глубоким (М.Н.Скаткин, 1950). Аналогичное по содержанию, но более лаконичное по формулировке, описывается правило обучения от простого к сложному в работе «Педагогика» И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева 1946 года издания, конкретизирующее в дидактическом процессе другой принцип - принцип доступности.
Одним из требований принципа научности, по М.Н.Скаткину, является обязанность учителя вести мысль учащихся от явлений к сущности и от сущности менее глубокой к более глубокой. Трудно не заметить сходство в содержании с требованиями принципа доступности, согласно которым обучение учитель должен вести от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от общего к частному (И.Т. Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946).
