Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Национальные традиции и исторические особенности развития школьного образования в Польше 14
1. Развитие школьного образования в период до приобретения Польшей государственной независимости (1918 год) 14
2. Проблемы школьного образования в период между двумя мировыми войнами (1918-1945 гг.) 39
Глава 2. Реформирование системы школьного образования в Народной Польше (1945-1980 гг.) 65
1. Противоречия процесса демократизации системы школьного образования в 40-е-60-е гг 65
2. Достижения и проблемы в реализации всеобщего среднего образования (70-е-80-е гг,) 93
Глава 3. Основные тенденции обновления содержания общего образования (1945-1980 гг.) 112
1. Разработка теоретических основ содержания образования 112
2. Политизация и соединение обучения с трудом как основные направления реформирования содержания общего образования (40-е - 60-е гг.) 135
3. Противостояние технократических и гуманистических тенденций в содержании общего образования (70-е - 80-е гг.) 163
Глава 4. Реформирование школьного образования в условиях радикальных социально-политических и экономических преобразований в обществе на рубеже веков 190
1. Изменения в политическом и социально-экономическом курсе польского общества и его влияние на цели образования и воспитания 190
2. Государственная политика в области образования и основные направления модернизации школьной системы 218
3. Содержание образования как предмет научно-дидактических изысканий и реализация их результатов в практике 248
4. Актуальные проблемы воспитания школьников в условиях меняющегося общества 276
Заключение 300
Литература 303
- Развитие школьного образования в период до приобретения Польшей государственной независимости (1918 год)
- Противоречия процесса демократизации системы школьного образования в 40-е-60-е гг
- Разработка теоретических основ содержания образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное человечество осуществляет переход в новую научно-техническую цивилизацию, который происходит неравномерно, трудно, противоречиво и сопровождается радикальными изменениями во всех сферах социально-экономической жизни. Постпромышленная эпоха, в которую разными темпами входят все страны и народы, меняет жизнедеятельность людей, их представления о мире, идеалы и ценности, характер труда, взаимоотношения, поведение. Она стимулирует развитие сложных глобальных проблем, угрожающих существованию человечества и предъявляющих современному человеку и человеку ближайшего будущего высокие требования: широкую образованность, умение самостоятельно и критически мыслить, готовность к непрерывному образованию, способность жить в мире с народами других национальностей, рас, вероисповеданий, быть ответственным гражданином не только своей страны, но и планеты, готовым сохранять и приумножать ее материальные и духовные ценности.
В этих условиях возрастает значимость образования как фактора технико-экономического, научного и культурного прогресса любой страны. В то же время массовая школа, возникшая как социальный институт в промышленную эпоху более трех столетий назад, переживает глубокий кризис, демонстрируя свой анахронизм, несоответствие объективным требованиям современной цивилизации и потребность в реформировании.
Реформирование, обновление, модернизация - ключевые понятия в мировом образовании на рубеже двух столетий, которые отражают глубинные общественно-политические процессы, происходящие в странах мира. Перестройка образования, которая приобрела в современную эпоху непрерывный характер, осуществляется разными темпами в зависимости от многих факторов и в первую очередь от социально-экономического уровня стран, которые определены ООН как «более развитые страны», «страны переходного периода», «менее развитые страны» и «наименее развитые страны». В государствах, входящих в первую категорию и часто именуемую «золотым миллиардом» (по количеству населения, проживающего в них), процесс обновления школы изучен достаточно тщательно, о чем свидетельствует большое количество монографий, статей, защищенных диссертаций, раскрывающих состояние и особенности обновления школы в Великобритании, Германии, Италии, Канаде, США, Франции, Японии и других странах
(В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова и др.).
Однако страны, охватывающие 85 процентов населения земного шара, пока находятся за пределами пристального внимания компаративистики, что затрудняет разработку научно-целостной картины мировых процессов обновления образования. Растущие интернационализация и глобализация мира ставят перед современной сравнительной педагогикой объективно обусловленную проблему изучения реформирования школы в странах, относящихся к категории стран «переходного периода» и «менее развитых стран».
В странах "переходного периода" перестройка образования происходит в услови-ях резких изменений в политических и социально-экономических курсах государства, общего кризиса и нестабильности общества, что обусловливает специфический характер процесса обновления образования, представляющий научный и практический интерес для сравнительной педагогики.
При выборе стран, относящихся к группе "переходного периода", особый интерес представляет Польша - страна, находящаяся на перекрестке западных и восточных культур, имеющая славянские культурные традиции и исторически связанная с Россией. Во второй половине ХХ-го столетия Польша более 40 лет составляла часть «социалистического содружества», что сближало ее жизнедеятельность с СССР и другими странами, выбравшими социалистический путь развития. Вместе с тем, она в значительной степени сохранила свою независимость в области педагогики, в недрах которой разрабатывались оригинальные идеи и концепции, выходящие за пределы принятых социалистических догм. Эта особенность наложила свой отпечаток на содержание реформирования образования в конце XX - начале XXI вв.
В 50-80-е гг. образование в социалистических странах, в том числе в Польше, довольно тщательно изучалось советскими компаративистами. Весомый вклад в изучение состояния и тенденций развития образования в социалистических странах внес коллектив сотрудников лаборатории современной школы и педагогики социалистических стран НИИ общей педагогики АПН СССР, который с позиций комплексного подхода обобщал достижения педагогической науки и передовой практики обучения и воспитания в общеобразовательных школах стран социализма.
В 60-е гг. немногочисленные исследования монографического характера были посвящены отдельным проблемам становления социалистической школы 1.
В 70-е - 80-е гг. резко возрастает число диссертационных исследований, посвященных школе и образованию в отдельных социалистических странах, появляются монографические работы, раскрывающие актуальные проблемы развития социалистического образования в европейских странах 2.
В 90-е гг. российские компаративисты изучают проблемы реформирования школы. В это время проводятся диссертационные исследования проблем обучения и воспитания польских учащихся в условиях социально-экономического кризиса общества 3.
Опубликованные монографии и защищенные диссертации освещают лишь отдельные фрагменты из истории и современного состояния образования в Польше. Вместе с тем накопление новых данных, углубление понимания основных процессов и тенденций реформирования школьного образования в Польше объективно обусловило необходимость проведения исследования, которое могло бы дать целостную картину процесса реформирования школьного образования и его результатов как на этапе социалистического строительства, так и "переходного периода".
Значимость теории и практики реформирования школьного образования в странах "переходного периода" для понимания мировых тенденций его развития, отсутствие
1 Школа стран народной демократии на современном этапе. - М.: 1961; Г.А.Касвин,
В.П.Лапчинская. Народное образование за рубежом. -М.: 1968; Н.С.Зинченко. Народное
образование в странах социализма. -Л.: 1968; Трудовое воспитание и политехническое
обучение в странах социализма: ГДР, ПНР, ЧССР / Под ред. М.Ф.Шабаевой. - М.: 1963.
2 Школа европейских стран социализма. Послевоенное развитие и современные проблемы /
Под ред. М.Н.Кузьмина. - М., 1976; В.В.Гомоннай. Народное образование в европейских
странах социалистического содружества. - Киев, 1978; Воспитательная работа в школах
стран социализма / Под ред.Т.Ф.Яркиной. - М., 1989; Вопросы общего образования в стра
нах социализма / Под ред. В.М.Пивоварова. М., 1989.
3 Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции / Под
ред. Б.Л.Вульфсона. - М., 1995; М.Кайдаш. Эвристические методы обучения в трудовой под
готовке учащихся 7-8 классов в школах Польской Республики. М., 1990; И.Павловска. Исто
рическое воспитание школьной молодежи в Польше в 80-е гг. - опыт, проблемы. М„ 1990;
М.Собчак. Подготовка старшеклассников Республики Польша к самостоятельной семейной
жизни. М., 1991; А.Маршалек. Политехнические основы трудового обучения учащихся обще
образовательных неполных средних школ Республики Польша. М., 1991; А.Новак. Антиалко
гольное воспитание в средних школах Польши как фактор профилактики правонарушений
учащихся. М., 1992; Б.Толиньска. Развитие системы и форм опекунской деятельности с
детьми сиротами в Польше в 80-е гг. XX века. М., 1992; Б.Петрулевич. Социально-
педагогические основы профессионального становления молодежи в Республике Польша.
М., 1994, Б.Яськевич. Теоретические основы определения стандарта математического обра
зования в основной школе Республики Польша. М., 1994; Б.Идзиковскии. Формирование
ценностных ориентации, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру молодежи в
Польше. М., 1997; М.А.Добрынин. Развитие общеобразовательной школы и педагогической
мысли Польши. М., 2000.
целостной картины процесса реформирования школьного образования в Польше в совокупности его ведущих компонентов (цели, структура, содержание общего образования, направленность воспитания) обусловили выбор темы исследования «Основные направления реформирования школьного образования в Польше (1945-2000 гг.)».
Объект исследования: развитие образования в Польше как одного из важнейших элементов национальной культуры.
Предмет исследования: реформирование школьного образования в Польше во второй половине XX в.
Проблема исследования: состоит в выявлении и характеристике особенно--стей процесса реформирования школьного образования, обусловленных как историческими и культурными традициями польского народа, так и радикальными политическими и социально-экономическими изменениями в сравнительно короткий исторический период; в раскрытии преемственности, традиций и нововведений в содержании реформирования, взаимосвязи польских и мировых тенденций в его процессах.
Ключевым понятием исследования является реформирование, сущность которого раскрывается в диссертации как целенаправленные действия государства и общественности (в виде законов, нормативно-правовых актов, инструкций, рекомендаций и т.п.), имеющие целью привести образование в соответствие с изменяющимися политическими и социально-экономическими условиями жизни общества.
В исследовании используются также понятия обновление и модернизация образования, которые трактуются как составная часть реформирования, включающая в себя научные исследования, а также конкретные педагогические, психологические, организационно-управленческие действия учебно-воспитательных учреждений по реализации государственно-общественных законов.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать основные изменения в школьном образовании на различных исторических этапах развития Польши во второй половине XX века, являющиеся результатом его непрерывного рес>ормирования.
Предмет, проблема, цель исследования определили его следующие задачи:
- охарактеризовать исторические этапы и особенности развития образования, вытекающие из традиций культуры польского народа;
раскрыть противоречивый характер процесса демократизации системы школьного образования, обеспечения доступности всех ступеней общего образования в 40-е-80-е гг.;
выявить теоретические основы и принципы обновления содержания общего образования в период социалистического строительства и проследить их влияние на школьную практику;
определить содержание государственной и общественной политики в области образования в условиях радикальных политических и социально-экономических преобразований в обществе на рубеже веков;
- установить наиболее значимые исследования в области дидактики и воспитания
учащихся, направленные на модернизацию школьного образования в соответствии с
европейскими и общемировыми тенденциями развития образования.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психологические, педагогические теории и концепции, в частности:
- теория структурно-системного и синергетического подходов при изучении соци
альных явлений (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин, И.Пригожий и
АР У,
принцип единства логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития социального феномена, каким является образование, требующий исследования исторических этапов его развития (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин, П.И.Сорокин и др.);
социологические концепции современного этапа общественного развития мира в условиях научно-технической и информационной революций (Д.Белл, Г.Маркузе, Н.Н.Моисеев, Ортега-и-Гассет, О.Тоффлер, Ю.В.Яковец и др.);
социологические концепции развития Европы на основе усиления интеграционных связей (Ю.В.Шмаков, Э.Штадтмюллер и др.);
философские концепции гуманизации общества, "очеловечивания" человека, приоритета духовных ценностей над материальными, как пути спасения человечества от технической катастрофы и самоуничтожения (В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, А.Печчеи, З.И.Равкин, Б.Рассел, Б.Суходольский, В.А.Сухомлинский и др.);
теоретические идеи о мировом кризисе образования и объективной потребности его реформирования (Ж.Делор, Э.Д.Днепров, П.Дюран, Ф.Г.Кумбс, Э.Фор и др.);
- культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в
культуре этноса, о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в
развитии культуры конкретного народа, о роли культуры как фактора, определяюще
го специфические черты воспитания подрастающих поколений
(А.И.Арнольдов, М.И.Бахтин, Г.Н.Волков, И.С.Кон, Н.И.Конрад, Л.Е.Кертман,
В.И.Полищук и др.).
Теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные труды российских и зарубежных авторов, раскрывающих:
процессы реформирования образования в мире и отдельных странах (Ю.А.Алферов, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Ч.Куписевич, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.);
политику современных государств в области образования (Ч.Банах, Э.Д.Днепров, В-А.Мясников, Н.Д.Никандров и др.);
научные поиски путей реформирования содержания общего образования (В.В.Краевский, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Т.Левовицкий, ИИЛогвинов, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.);
- исследования проблем гуманизации образования и повышения эффективности
процесса духовно-нравственного, семейного и фажданского воспитания подрастаю
щих поколений в современных условиях (Б.З.Вульфов, Л.И.Новикова,
Н.Л.Селиванова, Я.С.Турбовской и др.).
Методы исследования. Объект, предмет, проблема исследования, ее цели обусловили выбор методов исследования:
анализ российской и зарубежной философской, социологической, культурологической, педагогической и психологической литературы;
изучение школьных законов, распоряжений и инструкций Министерства образования Польши, учебной документации;
изучение Всемирных докладов по образованию ЮНЕСКО, информационных изданий Европейского Союза, докладов Комитетов Экспертов Польши;
сопоставительный анализ статистических данных;
интервьюирование руководителей школьных округов и учителей Польши;
многолетнее включенное наблюдение в качестве школьного учителя, преподавателя педагогического института за деятельностью учебных заведений разных типов и уровней в Польше.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе историко-ретроспективного педагогического анализа первоисточников, архивных материалов и работ ведущих польских ученых раскрыты особенности развития образования в Польше на разных исторических этапах и определены предпосылки первых школьных реформ в Польше;
выявлена устойчивость влияния национально-культурных традиций на развитие школьного дела;
-определены основные этапы процесса реформирования школы как массового учебного заведения; охарактеризованы как общие, так и специфические цели и задачи реформирования на разных этапах развития общества;
установлено усиление тенденции к демократизации школы, нашедшей отражение в образовательной политике государства и отвечающей мировым тенденциям развития образования;
раскрыты теоретико-методологические подходы к совершенствованию содержания образования и процесса обучения, повышения уровня качества образования;
определены социально-экономические и педагогические факторы, снижающие результативность процесса реформирования школы;
охарактеризованы взаимосвязи глобальных и польских тенденций в реформировании школы; приоритетные направления развития школьного образования на начало XX! века.
Разработанные на основе практического опыта Польши теоретические идеи о первостепенной значимости духовной культуры народа и его исторических традиций в развитии и реформировании образования; органического сочетания накопленного опыта и инноваций; опережающей роли педагогических исследований в реформировании образования; открытости процесса реформирования опыту других и народов обогащает как общую, так и сравнительную педагогику.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при:
решении актуальных задач российской школы;
создании учебников, учебных и методических пособий по педагогике и истории педагогики для университетов и педагогических институтов;
составлении спецкурсов и спецсеминаров по сравнительной педагогике;
подготовке курсовых и дипломных работ по сравнительной педагогике;
- дальнейшем исследовании школьного образования, педагогики и истории педа
гогики Польши и других стран "переходного периода".
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:
опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;
многообразием фактического материала исследования, почерпнутого из научных источников, а также из практики реально функционирующей польской школы;
использованием системы методов, адекватных целям и задачам исследования;
соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных педагогических проблем на всех этапах изучения исследуемой проблемы;
- длительностью изучения теории и практики работы польской школы.
Апробация работы: основные теоретические положения и практические выводы
диссертации изложены:
- в научных работах общим объемом более 100 п.л.;
на международных научно-практических конференциях по проблемам сравнительной педагогики (1989, 1991 гг.);
на итоговых научных конференциях, проводимых Институтом теории образования и педагогики РАО;
на заседаниях Научного совета по сравнительной педагогике РАО;
на заседаниях Центра сравнительной педагогики Института теории образования и педагогики РАО;
на курсах повышения квалификации педагогических кадров;
на научно-практической конференции, проводимой кафедрой педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО.
Основные положения, выносимые на защиту:
специфика исторического развития и культуры Польши, утеря страной суверенности и государственной независимости, продолжавшиеся в течение полутора столетий, сформировала в самосознании народа, как ведущие, идеи свободы, демократии, независимости, социальной справедливости, которые оказывали влияние на характер и направленность школьных реформ на всех исторических этапах развития Польши;
демократизация образовательной системы, ее реформирование в целях обеспечения доступности образования всем слоям населения составили стратегическое
направление в политике государства и общественности в послевоенное время и в период социалистического строительства в Польше. Хотя стратегия, вследствие ограниченных материально-финансовых ресурсов страны не могла быть реализована полностью, тем не менее, она дала свои положительные результаты (бесплатность обучения, резкий рост охвата детей как основной, так и средней школой, сокращение разрыва в развитии школьного образования в городе и на селе, повышение уровня образованности общества), которые заложили основу для дальнейших количественных и качественных изменений в образовании;
- содержание общего образования в социалистический период подверглось жест
кой политизации и идеологизации в целях формирования у подрастающих поколе
ний однонаправленного марксистско-ленинского мировоззрения, чему во многом
способствовали тесные связи с советскими педагогами и философами, активно ра
ботающими в этом направлении.
Вместе с тем реформирование содержания общего образования и учебного процесса в школе в этот период не было однолинейным процессом. Дидактическая мысль, ориентированная на европейскую, активно разрабатывала проблемы гуманизации образования, развития познавательной самостоятельности учащихся и плюрализма их мышления. Теоретические концепции польских философов и педагогов заметно опережали время и объективно не могли быть реализованы в школьной практике на этапе социалистического строительства.
- в трудных условиях "переходного периода" от жестко планируемой экономики и
моноидеологии к рыночному хозяйству и идеологическому плюрализму созданы
объективные условия к смене образовательной парадигмы. Новый этап реформиро
вания школьного образования, составляющего органическую часть социальной по
литики государства конца XX - начала XXI веков, направлен на преодоление унифи
кации школьной системы; усиление аксиологических элементов при определении
целей образования; гуманизацию содержания образования; интефацию учебных
дисциплин в целях формирования у учащихся целостной картины мира; смену авто
ритарно-репродуктивного стиля обучения на активно-творческий; усиление внима
ния к воспитанию учащихся как фаждан страны и Европы. Смена образовательной
парадигмы происходит трудно, рождая множество противоречий и сложных про
блем, усугубляющих социальное расслоение общества и уфожающих снижению ка
чества образования и уровня образованности страны.
Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиофафии, трех схем и 46 таблиц.
Развитие школьного образования в период до приобретения Польшей государственной независимости (1918 год)
История Польши, государства, образованного в конце первого тысячелетия западнославянскими племенами, полна драматических событий: войны, захваты, разделы и многовековая борьба народа за национальную независимость и сохранение своей культуры. В разные исторические эпохи огромную роль в борьбе за независимость, сохранение единства государства, его культуры, языка и традиций в деле патриотического воспитания молодежи играло просвещение народа. Формирование культуры в целом и образования в частности происходило в Польше под сильным влиянием католической церкви, роль которой на протяжении всей истории страны не была однозначна.
С принятием в 966 г. Польшей христианства она была включена в сферу влияния латинской, католической культуры. Проникновение последней на польские земли происходило медленно, встречая резкое сопротивление населения, приверженного к языческой культуре, что, естественно, мешало усилению связей польского государства с главными центрами западной цивилизации.
Первые признаки образовательной системы в Польше обнаруживаются в конце XI столетия, хотя основные меры по ее созданию были предприняты после IV Вселенского Латеранского собора (1215 г.), в соответствии с решениями которого в Польше была установлена система средневекового церковного католического образования, соответствующего структуре образования на Западе. В ее состав входили кафедральные и монастырские школы, предназначавшиеся главным образом для будущих священнослужителей и монахов, а также приходские школы, которые посещала светская молодежь. Первые школы такого типа появились в Кракове (1090 г.), Познани (1153 г.), Плоцке (1206 г.), Влоцлавке (1207 г.) и Вроцлаве (1212 г.). К концу XIII столетия в Польше действовало уже 13 кафедральных и 14 монастырских школ [1, 11].
В средневековой польской школе обучение осуществлялось на латинском языке. Значение латыни было обусловлено той ролью, которую она выполняла в церкви и государстве - это был язык международного общения и язык науки, прежде всего богословия и философии.
С усилением политической, экономической и административной власти в Польше на рубеже XIII и XIV столетий, укреплением ее позиций в Европе возникла необходимость создания научного центра для подготовки аппарата государственной власти и формирования самосознания нации, соответствующего месту, занимаемому Польшей в Европе. Объединенная польская монархия уже не являлась политической и культурной периферией, а была тесно связана с международной политической и культурной жизнью. Отсутствие в стране университета затрудняло подготовку учителей, кадров, необходимых для развивающегося государства, замедляло процесс христианизации языческих территорий, граничащих с Польшей, мешало расширению международных связей.
Идеология университета и его общая концепция была согласована с папой Римским Урбаном V, который в Булле от 1363 г. одобрил строительство в Кракове университета (Studium Generate) с тремя факультетами - права, медицины и свободных искусств (кроме факультета богословия). Король Польши Казимир Великий Учредительным Актом 1364 г. придал самостоятельность университету, статус научного центра, способствующего достижению определенных государственных целей, и наделил его широкими привилегиями.
К концу эпохи Средневековья Польша достигла заметных успехов в области образования. На фундаменте, созданном польской средневековой культурой, в XV и XVI столетиях началось быстрое развитие гуманистической культуры. Эпоха Возрождения, охватившая своим влиянием все области жизни человека - искусство и литературу, науку и просвещение, экономику и общественную сферу, началась в Польше на рубеже XIV и XV веков с появлением в интеллектуальной жизни и культуре новых тенденций, тесно связанных с преобразованиями в экономике и общественно-политических отношениях страны. Период господства династии Ягайло (1386-1572 гг.), одной из самых могущественных в Европе того времени, привел Польшу к политическому, экономическому и культурному процветанию. Страна, расположенная между Западом и Востоком, была центром пересечения многих культур. Она проявляла терпимость к традициям других народов и открытость к Европе. Расцвет Возрождения в Польше приходится на конец XV - XVI столетий. Этот период называют "золотым веком польской культуры". Государство династии Ягайло стало одним из сильных звеньев гуманистической культуры Европы. В это время развиваются крупные города — центры торговли и ремесел (Краков, Гданьск, Люблин, позже -Варшава). С развитием богатых поместий, усилением барщины и зависимости крестьян от дворянства укрепляется экономическое и политическое положение этого дворянского сословия, что дало ему основание считать себя выразителем интересов всего народа и привело во второй половине XV века к изменению названия государства на - Речь Посполита шляхетская (от латинского слова res publica). Новое название, просуществовавшее вплоть до III раздела (1795), отражало суверенное отношение народа (т.е. шляхты, считавшей себя выразителем его интересов) к государству.
Политическому укреплению позиции польского дворянства способствовала получаемая им начиная с XVI столетия т.н. золотая свобода (aur colibertas), под которой подразумевалась совокупность привилегий и дворянских свобод: neminem capti-vabumus (с лат.: никого не лишим свободы без суда - иммунитет неприкосновенности), liberum veto, формальное равенство прав в рамках дворянского сословия и др, На этот же период приходится расцвет искусства, литературы и науки. С внедрением изобретения Яна Гутенберга (1450 г.) в Польше началось развитие полиграфии, быстрое распространение польского печатного слова, значительное расширение круга образованных людей и ученых, модернизация школьного и университетского образования. Благодаря развитию приходских школ в середине XVI столетия около 1/4 мужского населения Польши умело читать, писать и считать. В этот период активизировалась деятельность сельских приходских школ, которые открывали сельской молодежи возможность приобретения элементарных знаний, особенно основ латыни, являющихся важнейшим условием продолжения обучения [2, 30].
Конец XV столетия отмечен расцветом научной и учебной деятельности Краковского университета. Дополнение трех существовавших факультетов богословским поставило университет в один ряд с Сорбонной, Пражским университетом, а также университетами в Болонье и Падуе. Он был открыт для изучения античной культуры w для исследований в области точных наук и прежде всего математики и астрономии. Широкой известности университета способствовали тесные связи с культурой и религиозной жизнью Запада, а также высокий уровень прсфессорско-преподавательского состава. О популярности университета свидетельствует количество студентов, обучавшихся в нем. В течение XV столетия в университете обучалось 18338 студентов, из них около 40% составляли студенты из Германии, Чехии, Венгрии, Швеции и Швейцарии. В числе известных воспитанников университета был Н.Коперник, изучавший математику у известного польского ученого Войцеха Брудзевского [3,18].
Противоречия процесса демократизации системы школьного образования в 40-е-60-е гг
Освобождение Польши в 1945 г. советской армией и войском польским из-под гитлеровской оккупации ознаменовало начало нового исторического этапа в развитии страны. Гитлеровцы, ставя конечной целью уничтожение большей части польского народа и низведение его остатков до положения рабов у "расы господ", уничтожили 6 млн. человек (22% населения); вывезли на принудительные работы в Германию 2,5 млн. человек; разрушили 38% национального богатства страны, разгромили около 70% промышленных предприятий, вывели из строя связь, транспорт, коммуникации [67, 216]. За период войны погибло свыше 15.600 учителей, т.е. более 15% от всего довоенного состава. Более 16.500 учителей находились за пределами страны; 30% довоенного количества школ было разрушено, уцелевшие нуждались в капитальном ремонте [68, 59-60].
Сложное соотношение политических сил в стране сформировалось еще в период оккупации. Позиции довоенного "санационного" режима представляло лондонское эмиграционное правительство, созданное в 1939 г. в г. Анже во Франции, а функционировавшее с 1940 г. в Англии. Это правительство развернуло борьбу против Польской рабочей партии, основанной в 1942 г. в Варшаве. Деятельность партии была направлена на объединение всех антифашистских сил на территории Польши в борьбе против гитлеровцев.
Политическому курсу эмиграционного правительства на Западе противодействовала польская политическая эмиграция в СССР. Союз польских патриотов в СССР, основанный в марте 1943 г. на территории СССР В.Василевской, А.Лямпе, А.Завадским и др., при поддержке советского правительства сформировал из добровольцев дивизию им. Т.Костюшко, принявшую боевое крещение в октябре 1943 г. в сражении против гитлеровцев под Ленине В начале 1944 г. в СССР была создана 1-ая Польская армия. Союз польских патриотов, участвовал в создании в Варшаве 1 января 1944 г. временного представительского демократического органа - Крайовои Рады Народовой (КРН) во главе с Б.Берутом. КРН, приняв декларацию, предусматривающую строительство Народной Польши отказала эмиграционному правительству в праве представлять Польшу на международной арене. В июне 1944 г. КРН об разовала Польский комитет национального освобождения (ПКНО) - временный орган исполнительной власти. В условиях начавшегося изгнания фашистских оккупантов образование ПКНО явилось выражением политической победы народно-демократической революции в Польше.
В июле 1944 г. ПКНО обнародовал в Хелме Июльский манифест, содержащий программу коренных политических и социально-экономических преобразований, в том числе и глубокого реформирования народного образования. В первом программном документе народной власти говорилось, в частности, о том, что "одной из главных задач является обеспечение всем детям освобожденных районов бесплатного обучения на всех ступенях школьной системы. Закон о всеобщей школьной обязанности будет выполняться" [69]. Реформа школы после национализации промышленности, банков и сельскохозяйственной реформы стала третьей важнейшей реформой в послевоенной Польше. Если две первые реформы имели решающее значение для дальнейшего развития экономики страны, то третья реформа определяла характер и содержание культурной революции в Польше.
Работа над концепцией демократической реформы школы происходила в сложной и полной конфликтов обстановке, на решение которых большое влияние оказывала расстановка политических сил в стране. Для консервативных сил польского общества, сосредоточенных, главным образом, вокруг лондонской эмиграции, восстановление страны являлось прямым продолжением довоенного общественно-политического строя и сословной школы довоенного типа. Представители же либеральных, демократических и прогрессивных убеждений (Ч.Выцех, В.Тулодзецкий, М.Фальский, В.Озга и др.), выражавшие взгляды левонастроенного учительства и объединенные вокруг Польской рабочей партии и Союза польских патриотов, ориентировали общество на социалистический путь развития, на проведение радикальной реформы системы образования.
Задача разработки проекта реформы школы в соответствии с указаниями Июльского манифеста возлагалась на Ведомство просвещения - главный центр демократической педагогической мысли в освобожденной Польше. При подготовке Ведомством проекта, включающего три основные образовательные задачи - ликвидацию неграмотности, подъем уровня общей и профессиональной культуры населения через демократизацию школьной системы и идейно-политическую переориентацию школы и прежде всего содержания образования, его разработчиками учитывался уровень унаследованного социально-экономического развития страны и историче ски-сложившиеся культурно-этнические условия; довоенная система образования и последствия военных действий; исторически возникшие различия в культурном уровне развития населения; идеологические процессы, протекавшие в стране накануне и во время Второй Мировой войны; традиции культурных связей с другими народами и странами и существовавшие ориентации на определенные образцы культурной жизни.
Разработка теоретических основ содержания образования
Кардинальные изменения в социально-политической жизни Польши, государственный курс на строительство социалистического общества, активизировали процесс перестройки польской педагогики на основе марксистской методологии, которой владела в послевоенной Польше незначительная часть интеллигенции. Лодзин-ский съезд работников просвещения (1945 г.) сформулировал лишь общие требования к обновлению содержания образования как с точки зрения конкретной тематики, так и с точки зрения его идеологической направленности. На уровне практической корректировки содержания образования речь шла о преодолении явлений космополитизма, национализма, фидеизма и персонализма.
В процессе острой идеологической борьбы между консервативной частью педагогов и сторонниками социализма формировались такие принципы социалистической педагогики, как связь процесса обучения и воспитания с задачами народной революции; необходимость формирования основ научного мировоззрения; принципы организации детского и молодежного коллектива. Из-за слабости теоретической базы, отсутствия специалистов, ориентированных на трактовку содержания образования с позиций новой для польской педагогики методологии, вопросы разработки его теоретических основ в 40-е годы не поднимались.
Такие ведущие дидакты, как Б.Наврочиньский в своей работе "Принципы обучения", К.Сосницкий в "Общей дидактике", С.Гессен в работе "Структура и содержание современной школы" (переизданы в конце 40-х годов) рассматривали некоторые актуальные для новой польской школы проблемы: соотношение процесса обучения и учения; роль наглядности в обучении; проблемы отбора содержания; структура содержания и др. В этих работах содержалась также критическая оценка ряда негативных явлений, присущих как довоенной, так и послевоенной польской школе, например, репродуктивного стиля преподавания. Однако эти труды не давали целостную дидактическую теорию, отвечающую требованиям зарождающегося нового общества.
Анализируя состояние педагогической теории и стоящие перед ней задачи, министр просвещения С.Скшешевский в 1948 г. заявил: "У нас нет педагогики, которая нам нужна, и есть педагогика, в которой мы не нуждаемся... Если во многих других областях мы можем объективно говорить о достижениях и о серьезных или достаточно серьезных попытках изменений, о владении ситуацией, об ограничении влияния врага, то в области педагогики, в области определения нового воспитательного идеала, соответствующего человеку, строящему социалистическую Польшу, мы не сделали до сих пор фактически ничего" [129, 22].
Имело место полное несоответствие между революционными преобразованиями в жизни страны и темпами и направлениями развития педагогической науки, хотя вместе с тем существовало понимание, что процесс создания новой теории не является ни легким, ни быстрым. Осознавая необходимость коренных перемен в педагогических науках, Министерство просвещения активизировало в это время свою деятельность в области объединения научных усилий, предпринимаемых отдельными учеными и научными коллективами. Научно-педагогическое общество организовало в 1948 г. в Кракове съезд специалистов в области педагогики, на котором речь шла о центральном планировании исследований и об объединении научных сил в области педагогики. Министр просвещения заявил на съезде: "Перед польским народом возникли проблемы огромной педагогической значимости ... Необходимо связать науку с жизнью, с практикой и из этой связи с практикой появится новый стиль в педагогике" [130, 249].
В работах польских авторов в первые послевоенные годы почти отсутствовала какая-либо информация о направлениях исследований советских дидактов, что, несомненно, было обусловлено ориентацией ученых на западную педагогику, отсутствием научных связей между Польшей и СССР и, не в последнюю очередь, незнанием русского языка. В сложившейся ситуации большую ценность представляли первые работы польских авторов, публикуемые на страницах многих педагогических журналов (Nowa Szkola; Nowe Tory; Praca Szkolna; Zycie Szkoly; Poradnik и др.), которые не только информировали польского читателя о достижениях советской дидактики, но и оказывали большое влияние на формирование теории обучения в Польше и прежде всего практики обучения. Речь идет о статьях Б.Суходольского "О педагогике Гончарова" [131], в которой польский ученый анализировал взгляды Н.К.Гончарова на содержание общего и политехнического образования; И.Шанявского "Введение в педагогику" [132], информирующей о состоянии советской дидактики с позиций, изложенных Б.П.Есиповым и Н.К.Гончаровым; Р.Польного "Основные предпосылки советской педагогики" [133].
Возобновленные издания работ польских авторов и публикуемые статьи о дидактических исследованиях в СССР не могли заполнить тот вакуум, который образовался в польской педагогике в целом и в дидактике в частности в новых социально-политических условиях развития польской школы. Перегруженность университетов учебными функциями в связи с увеличившимся наплывом студентов офаничила их научно-исследовательские возможности. Опережающая функция образовательной политики по отношению к развитию педагогической теории вызвала необходимость организации научно-исследовательского педагогического центра, занимающегося научными исследованиями, популяризацией богатого советского опыта, международной профессивной педагогической мысли и достижений польской педагогики. Эти функции были возложены на организованный в конце 40-х годов в Варшаве Государственный центр разработки учебных профамм и педагогических исследований, который в 1952 г. получил статус Института педагогики. С его организацией началось упорядочивание научных исследований и их превращение в элемент эффективного воздействия на формирование образовательной политики, в том числе и в области содержания образования.
Для развития педагогических наук важным событием стало создание в 1953 г. при Польской Академии наук Комитета педагогических наук во главе с Б.Суходольским. Комитет объединял видных польских ученых и способствовал активизации научной деятельности в области педагогики, истории педагогики и психологии. Под эгидой Комитета издавались серии "Педагогические исследования", "Психологические исследования", "Педагогические монофафии", в которых публиковались результаты научных изысканий; публиковалась также "Библиотека классиков педагогики".
Значительное влияние на развитие педагогических исследований оказало открытие в 1953 г. педагогического факультета в Варшавском университете, с возникновением которого в стране появился самый мощный центр педагогики и психологии, сосредоточивший значительное число ведущих ученых того времени. Наряду с исследовательской работой факультет занимался подготовкой кадров магистров педагогики и психологии для нужд просвещения, воспитания, юриспруденции и промышленности, а также кандидатов и докторов наук.
Похожие диссертации на Основные направления реформирования школьного образования в Польше, 1945 - 2000 гг.
