Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. МОДЕЛИ РЕФОРМИРОВАНИЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА
1.1. Методологические подходы к изучению реформирования 13
1.2. Социокультурные условия реформирования средней школы 18
1.3. Средняя школа н. XX в. и ее проблемы в идеологическом контексте 33
1.4. Либеральная и консервативная модели реформирования средней школы .47
ГЛАВА 2. ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ РЕФОРМЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА
2.1. Проекты реформы средней школы '. 70
2.2. Проект Игнатьева — итог проектной деятельности государства и общества накануне Февральской революции 98
2.3. Результаты внедрения в школьную практику идей образовательного
реформирования начала XX века 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
Введение к работе
Актуальность исследования. На данном этапе во всем мире, изучение реформирования школы, признается одной из главных научных задач истории образования [159; 143, с. 6]. Опыт современных реформ высшего и среднего образования в нашей стране показал, что внедрение либеральных моделей привело к высоким социальным издержкам. Э.Д. Днепров признал, что система образования способна оказывать серьезное сопротивление внедрению современных проектов реформирования [51, с. 18]. Наше время особенно остро поставило вопрос о «цене реформ», в широком (социально-политическом) и узком (педагогическом) плане.
В этой связи особый научный и практический интерес приобретает всестороннее изучение процесса реформирования образования — создание проектов, их внедрение и достигнутые результаты. Уже на стадии проекта возможно определение реалистичности задуманных инноваций и их последствий. Актуальность исследования связана с проблемой создания эффективных проектов и определения пределов реформирования школы. Эффективный проект - вариант решения проблем при данных условиях с минимальными затратами. Создание оптимального варианта определяется возможностью закрепления в действующей системе образования привносимых инноваций, что предполагает учет условий действительности при их реализации. Необходимо соответствие проектов принципу реалистичности.
Образовательное реформирование предполагает научно-историческое обоснование. Важно отобрать в историческом прошлом те основные идеи, которые могли бы обосновать значимость и правомерность реализации проекта с учетом положительного и негативного опыта. Это поможет уберечь школу от неподготовленных инноваций, разрушающих национальные традиции образования. Несомненный интерес представляет обращение к отечественному опыту начала XX в., тогда реформа образования школы не осуществилась, но была проведена беспрецедентная ее подготовка, породившая десятки проектов.
теоретиков педагогики и историков школы на два противоположных
направления — либеральное и консервативное.
В работах исследователей либерального направления проекты реформы рассматривались сквозь призму прогрессивности (демократичности) или реакционности, без попыток оценить степень реалистичности предлагаемых изменений- Либеральная историография направляла острие критики против правительственной политики в области образования, поэтому проекты МНП оценивались как недостаточные, безрезультатные, бесполезные. Скорейшее реформирование по модели «единой школы» стало основным содержанием многих работ Д.Д. Галанина, А.Ф. Гартвига, И.И. Горбунова-Посадова, С.А. Золотарева, Н.К. Запанкова, Н. Иванцова, П.Ф. Каптерева, И.С. Клюжева, С.Н. Полякова, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова.
В свою очередь, идеологи консервативного направления К.П. Победоносцев, П.А. Капнист, СВ. Левашов, Т.В. Локоть, А.А. Мусин-Пушкин, С.А. Рачинский, А.И. Соболевский, Л.А. Соколов, А.Н. Шварц, Б.М. Юзефович оценивали проект единой школы как утопический, вредный, разрушающий. Б.М. Юзефович первым попытался объяснить нереализованность министерских комитетов и комиссий по реформе школы (1899-1908 гг.) их несогласованностью с экономическими, социальными, культурными и иными реальными интересами страны [206, с. 13—14]. Он отметил и верно оценил многие факты, связанные с образованием, но его выводы нуждались в серьезной доказательной базе.
В советской историографии безраздельно господствовали теория и практика «единой трудовой школы», при этом старательно обходилось изучение роли либерального крыла общественно-педагогического движения в создании этого проекта. Консервативное направление не было исследовано даже фрагментарно, так как консерватизм отождествлялся с реакцией и оценивался однозначно негативно. Анализ проектов МНП осуществлялся с позиций классового подхода и осуждения правительственной политики как сословно-дворянской и антинародной. В большей степени привлекал внимание историков
(А.Г. Иванов, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Н.Н. Кузьмин) проект реформы средней школы министра народного просвещения П.Н. Игнатьева (1915-1916 гг.), который был назван самым прогрессивным (буржуазным) правительственным проектом начала XX века.
Радикальные реформы, которые проводились в стране в 1990-х годах, определили обращение к либеральной традиции реформирования образования. Были изучены (без выделения радикальных и умеренных вариантов) проекты либерально-демократического крыла общественно-педагогического движения (В.А. Власов, Э.Д. Днепров, Т.Ю. Красовицкая, A.M. Липчанский, Б.К. Тебиев, Р.В. Шакиров). Общий вывод авторов состоял в признании того, что большевики заимствовали конкретные наработки общественно-педагогического движения и «игнатьевского проекта» 1915-1916 гг., и полностью перенесли их в новые исторические реалии, отступив от них лишь в отдельных деталях.
С середины 1990-х годов наблюдается изменение интеллектуального дискурса. В историко-педагогической литературе возникает вопрос о пределах реформирования школы и связанная с ним проблема адекватности образовательного реформирования (Б.С. Гершунский). Исследователей начинает интересовать альтернативные либеральной модели реформирования. Возвращается интерес к идеям консервативной педагогики и историографии. С консерватизма постепенно снимается обвинение в реакционности -«консерватизм не есть поддержка отжившего и устаревшего, но политика разумных реформ» [154, с. 213]. К настоящему времени история российского консерватизма . кануна первой мировой войны превратилась в объект пристального внимания ученых (В.А. Гусев, Ю.И. Кирьянов, В.В. Кожинов, Д.А. Коцюбинский, И.В. Лукоянов, К.Л. Медолазов). Однако комплексного исследования консервативных проектов реформирования средней школы, деятельности консервативных педагогических организаций, комитетов, съездов, журналистики не проведено до сих пор. Не поставлена также проблема либерально-консервативного (или консервативно-либерального) синтеза в реформировании школы начала XX в.
Таким образом, проведенное исследование восполняет фрагментарность
данных о проектах реформирования школы России в начале XX века, что
подразумевает анализ альтернативных моделей, возможности их синтеза и
реалистичности предложенных инноваций.
Целью диссертации избрано комплексное изучение моделей и проектов реформирования средней общеобразовательной школы начала XX в. с позиции их эффективности.
Объект исследования составляет развитие средней общеобразовательной школы в России в начале XX века.
Предметом исследования являются проекты реформ средней общеобразовательной школы начала XX в.
Достижение цели обеспечивается последовательным решением следующих задач:
— выявить принципы эффективного реформирования школы с учетом новых методологических подходов;
— проанализировать предпосылки и результаты внедрения в практику школы идей образовательного реформирования;
— разработать и обосновать типологию моделей и законопроектов реформирования средней школы России начала XX века;
— проанализировать их в различных аспектах: методологическом, аксиологическом, социально-политическом (связь с общественно-политическими идеологиями, с политическими моделями реформирования России), научно-педагогическом, прогностическом (адекватность предложенных моделей и проектов средней школы историческому контексту и их перспективность);
— определить потенциал проектов (в том числе и проекта П.Н. Игнатьева) в дальнейшем развитии отечественной школы;
— создать конкретное историческое представление об условиях подготовки реформы средней школы в 1915-1916 гг.
Мы предполагаем, что результаты диссертационного исследования могут способствовать нахождению оптимальных путей эффективной модернизации современного школьного образования. Проанализированные в диссертации проекты реформ позволяют обосновать как прямые возможные последствия внедрения этих проектов в практику школьной жизнедеятельности, так и непрогнозируемые заранее их отсроченные последствия. Характер последних определяется соответствием внедряемых проектов сложившимся социокультурным условиям и состоянием системы образования, уровнем ее исторической готовности к реализации именно такого варианта образовательного реформирования.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1899 г. (начало работы правительственной комиссии министра народного просвещения Н.П. Боголепова) по 1916 г. (прекращение проектной деятельности комиссии МНП П.Н. Игнатьева). В тех случаях, когда для анализа проблемы требовались сведения более позднего времени, привлекался исторический материал 1917-1930 гт.
Методологической основой исследования стали принципы историзма, требующего рассмотрения историко-педагогических фактов и явлений в конкретно-исторических условиях с учетом уровня социально-экономического и идеологического развития общества, системности, требующего изучения институтов и структур в их взаимодействии и взаимовлиянии, междисциплинарности, требующего использование концепций смежных наук.
Системно-структурный подход (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, М.С. Каган) позволил рассмотреть среднюю школу как социальную подсистему, структура и функции которой повторяют структуру и функции метасистемы (общества); осуществить моделирование вариантов реформирования средней школы, исходя из принципа иерархичности, учитывающего, что реформа школы всегда вторична и подчинена общей идеологии реформ, основанной на определенных ценностях, которые отражены в социально-политической и педагогической доктринах. Моделирование педагогической составляющей
учитывало методологические конструкты парадигмалъного и цивипизационного
подходов с их моделями «школы учебы» и «школы труда» (М.Б. Богуславский и Б.Г. Корнетов).
Особое значение для анализа проблемы приобрел междисциплинарный анализ механизма «встраивания» системы образования в социокультурную сферу общества. Теория институциональных матриц С.Г. Кирдиной позволила методологически обосновать границы реформирования отечественной школы. Социальные и экономические критерии готовности институтов русского общества к демократизации обоснованы в многоплановом исследовании социальной истории России Б.Н. Миронова и работах экономистов В.A. May и В.Т. Рязанова.
Социокультурный и аксиологический подходы использованы для анализа социально-психологической готовности общества к восприятию новых ценностей образования и возможности их интеграции в систему отечественного образования начала XX в. (Е.М. Балашов, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Бутов, Б.С. Гершунский, З.И. Равкин, Н.Л. Юдина).
Для решения поставленных задач в работе использованы методы: — историко-системного анализа архивных материалов, философской, педагогической, исторической, социальной, экономической литературы по проблеме исследования, а также документов о среднем образовании, законодательных актов, циркуляров, учебных планов и программ статистических и экономических показателей, данных социологических исследований психологии школьников начала XX в.;
—моделирования (создания обобщенного образа исследуемого объекта, отражающего структуру и функции объекта); проведено системное рассмотрение проектов и на их основе созданы исследовательские модели реформирования средней школы.
Источниковую базу исследования составили: 1. Архивные документы министерских проектов школьных реформ 1900-1916 гг., хранящиеся в РГИА (Российский государственный исторический архив) в ф. 733 (Департамент
народного просвещения Министерства народного просвещения) и ф. 1129 (В .Т. Шевяков - тов. министра народного просвещения П.Н. Игнатьева в 1915-1916 гг.), а также всеподданейшие доклады П.Н. Игнатьева за 1915-1916 гг. ф. 744 (Высочайшие указы, рескрипты и всеподданейшие доклады по МНП). 2. Опубликованные материалы комиссий и проекты реформы средней школы МНП, Государственной думы, общественно-педагогического движения. 3. Материалы школьной статистики, учебной документации. 4. Труды педагогических съездов по средней школе. 5. Документы партийных программ, совещаний, съездов и думских выступлений. 6. Воспоминания министров МНП и педагогов. 7. Периодическая и педагогическая печать консервативного и либерального направлений. 8. Социологические исследования психологии русских школьников начала XX в.
Основные положения, выносимые на защиту:
— неосуществленные законопроекты 1900-1916 гг. были своеобразным выражением поиска государством и обществом баланса между традициями и инновациями в образовании и способствовали формированию оптимальной модели реформирования средней школы;
-моделирование ситуации начала XX века позволяет говорить о существовании либеральной и консервативной моделей реформирования школы, внутри которых были представлены различные субмодели (радикальные и умеренные); радикально-либеральная субмодель не имела зрелых экономических, политических, ментальных предпосылок; радикально-консервативная не соответствовала новому уровню развития страны; умеренные консервативная и либеральная субмодели имели общие требования для создания синтетического (оптимального) проекта реформирования средней школы, который учитывал национальные особенности страны;
— переход России к индустриальному обществу не требовал резкой ломки системы среднего образования (введения «единой школы») и утраты специфичности национального образования — государственности,
систематичности, фундаментальности и центрирования на духовно-нравственном воспитании;
— проект П.Н. Игнатьева при условии принятия варианта 1916 г. за основу реформы, и устранения некоторых радикальных мер, мог быть признан синтетической (оптимальной) моделью реформирования средней школы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
— создана типология моделей и законопроектов реформирования средней школы на основе идеологии; выявлена основа синтетической (оптимальной) модели реформирования средней школы России в начале XX в.;
— впервые подробно проанализирована консервативная модель реформирования средней школы;
— проведено системное исследование проектов начала XX в. на основе методологически обоснованных принципов эффективного реформирования, тем самым уточнена их роль и значение в процессе развития отечественной средней общеобразовательной школы;
— обоснован тезис о том, что практическое осуществление в 1917—1920-х гг., радикально-либеральной модели реформирования школы (отдельные идеи которой зафиксированы в проекте П.Н. Игнатьева) обнаружило ее неадекватность социокультурным условиям России и привело к восстановлению традиционных институтов управления и педагогической практики в 30-е годы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
— преодолена фрагментарность данных о проектах реформирования средней общеобразовательной школы России начала XX века на .основе анализа альтернативных моделей, возможности их синтеза и реалистичности предложенных инноваций;
— обоснованы принципы эффективного реформирования школы. Практическая значимость исследования заключается в том, что
содержащиеся в нем фактический материал, теоретические положения и выводы могут быть использованы в разработке управленческих решений по
реформированию школы, а также найти применение в изучении курса истории
педагогики и образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются:
— использованием необходимого количества исторических источников разных видов и адекватностью применения исследовательских методов;
— рациональным сочетанием теоретического и историко-образовательного компонентов работы, наличием четких методологических оснований для интерпретации фактов в соответствии с целью и логикой исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях и региональных педагогических чтениях (Пятая научно-практическая конференция.— СПб.: АППО, 2002; Шестая Межрегиональная практическая конференция. —СПб.: Комитет по образованию, АППО, 2004; Четвертая Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция профессионального образования. — СПб.: УМЦ, 2003; Региональные педагогические чтения. -СПб.: Комитет общего и проф. образования Лен. обл., Ленинградский обл. институт развития образования, Гатч. пед. колледж им. К.Д. Упшнского, 2004).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
