Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности .
1.1 Сущность целеполагания, его структура и функции в развитии личности 14-49
1.2 Особенности и уровни развития целеполагания младших школьников 50-88
Выводы по первой главе 89-90
ГЛАВА 2. Процесс развития целеполагания у младших школьников в учебной деятельности
2.1 Моделирование процесса развития целеполагания у младших школьников в учебной деятельности 91-109
2.2 Система работы учителя по формированию способности к целеобразованию у младших школьников 110-147
2.3 Система работы учителя по формированию способности к целереализации у младших
школьников 148-163
Выводы по второй главе 164-166
Заключение 167-170
Литература 171-185
Приложения.
- Сущность целеполагания, его структура и функции в развитии личности
- Особенности и уровни развития целеполагания младших школьников
- Моделирование процесса развития целеполагания у младших школьников в учебной деятельности
- Система работы учителя по формированию способности к целеобразованию у младших школьников
Введение к работе
Происходящие в экономике и социальной жизни инновационные процессы требуют от системы образования максимального раскрытия в человеке его деятельностных начал, его индивидуального своеобразного творческого потенциала в различных сферах действительности. Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что вся она есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От степени совершенства целеполагающей функции личности зависит их успешность, надежность, продуктивность, конечный результат.
Способность к осуществлению осознанного целеполагания во многом зависит от богатства того опыта, который приобретается в школе. Это обусловлено возможностью учащихся проявить себя как личность в процессе постановки и реализации учебной цели. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития целеполагания ребёнка. Насколько полно удаётся решить эту проблему в практике работы школы?
Анализ проведённого нами исследования показал, что только 55% учителей начальных классов считают важным развивать целеполагание учащихся, 90% из них, признавая целесообразность такой работы, отметили, что не ставят это своей задачей, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Результаты наших наблюдений и опроса учащихся (в различные временные отрезки урока), показали, что 36% третьеклассников не обращают внимания на постановку цели на уроке, 49% не видят смысла в выполнении отдельных заданий, они не являются для них личностно значимыми. Дети привыкли выполнять четко сформулированные задания и не готовы к самостоятельной постановке и достижению учебных целей. Как видим, состояние решения данной проблемы в практике работы
школы, с учётом современных подходов к образованию, пока нельзя считать удовлетворительным. Такая ситуация в определенной степени обусловлена недостаточной разработанностью проблемы развития целеполагания у младших школьников в педагогической теории. Для подтверждения этого предположения мы обратились к теоретическому анализу философской и психолого-педагогической литературы.
На философско-методологическом уровне природа целенаправленных действий человека нашла отражение в работах Аристотеля, Сократа, Платона, Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Н.И. Трубникова, М.Г. Макарова, В. Кодина, А.А. Чунаевой и др. В философии целеполагание определяется как процесс превращения возможности в действительность, осуществляемый через средство, через деятельность человека, протекающий под контролем сознания, включающий в себя идеальное в качестве необходимого компонента (А.А.Чунаева). Процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: 1) идеального полагания цели теоретической деятельностью -целе(формирование)образование; 2) реального полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целе(осуществление)реализация (И.А. Володарская, A.M. Митина).
На современном этапе целеполагание признаётся конституирующим признаком человеческой деятельности, занимающим одно из центральных мест в её структуре и процессе становления, а также в развитии сознания и личности в целом. Этим объясняется внимание к целеполаганию со стороны психологической теории (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проведённый нами анализ исследований показал, что в психологии сложилась терминологическая неоднозначность с определением категории «целеполагание». Наиболее употребительны термины «целеобразование» и «целеполагание», причём закрепились они как названия двух направлений в исследовании постановки цели, с одной стороны (O.K. Тихомиров, И.В. Васильева, Р. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, В.В. Знаков и др.), и как
определение содержания цели через средства - с другой стороны (Ю.М. Швалб и др.). Анализ философского знания показал, что целеобразование - это начало сложного процесса целеполагания. Для того чтобы цель-образ стала реальным продуктом целенаправленной деятельности, необходимо протекание процесса це дереализации. Механизмы целереализации лишь попутно рассматриваются в исследованиях по саморегуляции предметной деятельности и поведения человека (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.). Как видим, ещё не все философские идеи, связанные с пониманием сущности целеполагания нашли отражение в психологической теории.
Постановка проблемы целеполагания во многих исследованиях по педагогической психологии ориентирована на признание той исключительной роли, которую играют в обучении учебные задачи (Ш.А. Амонашвили, А.А. Балл, В.Г. Дорохина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Н. Романова, Е.М. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.). В этой концепции специфической формой целеполагания в учебной деятельности является принятие учебного задания, т.е. превращение поставленного перед учеником задания в задачу его собственной деятельности. Экспериментальное изучение процесса принятия учебных заданий (В.Т. Дорохина, В.В. Репкин) позволило предположить, что механизмы целеполагания формируются на относительно ранних этапах школьного обучения. Таким образом, в отечественной психологической науке исследование целеполагания ещё не заняло достаточного места. Одна из причин этого - долгое время господствующие в науке функционализм и когнитивистскии подход, при которых различные стороны сложного процесса целеполагания, как бы «растаскивались» по разным разделам психологии.
Длительное время проблема целеполагания была вообще вынесена за пределы педагогической науки и осуществлялась на основе партийно-правительственных документов. Считалось, что цели педагогов и воспитанников едины, что нет противоречий в их ценностных ориентациях и потребностях. В связи с провозглашением идеи «педагогики сотрудничества»
6 в 80-х годах этап постановки цели в педагогическом целеполагании превращается в процесс целеобразования учащихся, руководимый учителем. В этом смысле целеполагание становится педагогическим методом (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов).
Ряд исследователей особое внимание уделяют взаимосвязи процессов целеполагания в преподавании и учении (А. К. Маркова, М.В. Матюхина, Т. А. Матис, А.Б. Орлов, A.M. Митина, И.А. Володарская и др.) В этом психолого-педагогическом направлении выделяется два аспекта - принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель, и развитие способности самих учащихся к целеполаганию. Отмечается, что наиболее интенсивно целеполагание в младшем школьном возрасте развивается в учении.
Таким образом, проведённый нами анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что спектр исследования целеполагания довольно широк, однако ряд вопросов ещё недостаточно разработан. Большинство работ по выявлению сущности целеполагания и проблем его развития ограничивается рассмотрением только целеобразования, в них не определена роль отдельных его компонентов на различных этапах этого процесса. Исследования, затрагивающие проблему развития целеполагания младших школьников, замыкаются на вопросах, связанных с мотивацией учения и её формированием, где целеполагание является лишь одним из составляющих компонентов либо мотивационной, либо волевой сферы школьников.
Как видим, в педагогической науке, назрела необходимость исследования проблемы развития целеполагания младшего школьника. Однако данный процесс должен рассматриваться с учётом новых личностно ориентированных подходов в образовании, суть которых, в соответствии с избранной нами моделью, состоит в создании условий для становления собственно личностных функций ребёнка.
Учитывая актуальность проблемы развития целеполагания на современном этапе, мы избрали тему своего исследования - «Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - процесс развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности.
Цель исследования - разработка научных основ построения процесса обучения младших школьников, обеспечивающего развитие целеполагания.
В соответствии с целью, в основу нашего исследования была положена гипотеза, что процесс развития целеполагания у младших школьников будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте если:
- целеполагание будет рассматриваться, как личностная функция,
обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата
деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также
регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение
этой цели;
- в качестве основных критериев в развитии целеполагания у младших
школьников будут выступать: представления детей о целеполагании и его
роли в жизни человека, понимание специфики целеполагания в постановке
учебной задачи, проявляющейся в ориентации не на результат, а на освоение
общего способа действия, наличие субъектного опыта осуществления
целеполагания в различных видах деятельности (содержательный); характер
проектируемых целей, доминирующие мотивы, определяющие процесс
целеполагания (мотивационный); умения моделировать и планировать
действия, связанные с целереализацией (деятелъностно-операционный);
осознание процесса целеобразования, анализ цели на предмет её значимости и
возможности достижения, анализ результата с позиции соответствия
намеченной и достигнутой цели {рефлексивно-оценочный); удержание цели в
ситуациях помех и препятствий, характер эмоциональных проявлений в процессе целеполагания (эмоционально-волевой);
модель процесса развития целеполагания будет представлена в виде двух стадий: первой связанной с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; второй, обусловленной противоречием между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся.
на первой стадии основные педагогические средства будут направлены, на развитие способности младших школьников самостоятельно осуществлять целеобразование, на второй - центр тяжести перемещается на развитие умения осуществлять целереализацию.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Определить сущность целеполагания, его структуру и функции в развитии личности.
Выделить особенности, критерии и уровни развития целеполагания у младших школьников.
Построить теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию целеполагания у младших школьников.
Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие целеполагания младших школьников, и апробировать её в условиях экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются:
психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);
концепция личностно ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение процесса развития целеполагания у младших школьников), естественные констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (1992-1998гг.).
Первый этап - поисково-теоретический. На протяжении 1992-1994 гг. осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития целеполагания учащихся младших классов в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи и общую гипотезу.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1994-1998гг.) - проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в условиях детских дошкольных учреждениях № 37, 107, школах № 1, 56, 52, гимназии №1 города Астрахани. На этом этапе апробировалась система педагогических средств в условиях экспериментального обучения, позволяющая развивать целеполагание у младших школьников более эффективно, чем в массовом опыте.
Третий этап - обобщающий (1998 г.). Анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных
теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка осмыслить сущность целеполагания как важнейшей личностной функции школьников в условиях личностно ориентированного образовательного процесса. Определены функции целеполагания в личностном развитии и его структурные компоненты. Выявлены особенности, признаки проявления целеполагания у младших школьников, выделены уровни его развития. Разработана модель процесса, ориентированного на развитие целеполагания у младших школьников, а также система технологических средств реализации данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к сфере начального школьного обучения. В работе показаны пути разрешения проблемы развития целеполагания у младших школьников, обеспечивающие осознанную постановку ими учебных целей и регуляцию собственной деятельности, направленной на их достижение.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система конкретных средств может быть использована учителями начальных классов в развитии целеполагания у младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В исследовании мы исходим из понимания целеполагания, как личностной функции, обеспечивающей процесс построения мысленного
11 образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели.
Целеполагание оказывает значительное влияние на личностное развитие индивида. Это влияние обусловлено следующими функциями: ориентирующей, помогающей личности правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях человеческой деятельности и способах осуществления процесса целеполагания; смысл ообразующей, связанной с обеспечением возможности для личности осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности; конструктивно-проективной, определяющей характер, последовательность, способы, средства и другие характеристики действий; направленных на достижение целей в тех условиях, которые выделены самим субъектом; рефлексивно-оценочной, обусловленной необходимостью выйти из полной поглощенности деятельностью и процессом целеполагания, связанным с ней, для выработки собственного отношения личности к ним, чтобы осознать степень правильности постановки цели; регулятивной, обеспечивающей влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности и поведения, направленные на достижение цели.
Данные функции определяют следующие структурные компоненты целеполагания: содержательный, мотивационный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой.
2. Основными признаками проявления целеполагания у младших школьников, являются: представления детей о целеполагании и его роли в жизни человека, понимание специфики целеполагания в постановке учебной задачи, проявляющейся в ориентации не на результат, а на освоение общего способа действия, наличие субъектного опыта осуществления целеполагания в различных видах деятельности; характер проектируемых целей, доминирующие мотивы, определяющие процесс целеполагания; умения моделировать и планировать действия, связанные с целереализацией;
осознание процесса целеобразования, анализ цели на предмет её значимости и возможности достижения, анализ результата с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели (самооценка); удержание цели в ситуациях помех и препятствий, характер эмоциональных проявлений в процессе целеполагания.
3. Модель процесса развития целеполагания младшего школьника
строилась на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих
его развитие между:
становлением субъектной позиции ребёнка в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей;
осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания в регуляции учебной деятельности учащихся.
В соответствии с этими противоречиями было выделено две стадии процесса: целеобразования и целереализации.
4. На п е р в о й стадии процесса систему педагогических средств
необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к
самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного
сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели,
использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное
планирование школьниками содержания уроков и перспективное
планирование учебного материала на четверть, организация личностно
ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети
самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач).
На второй- центр тяжести переносится на развитие у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания).
*
*
Апробация полученных результатов осуществлялась через публикации и выступления на внутривузовских научно-практических конференциях (Астраханский педагогический университет. 1992-1998 гг.), региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения: разработка, использование, перспективы развития» (28-29 мая 1997 г. город Астрахань), на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, а также научно-методическом семинаре «Современные педагогические технологии в школе и вузе» (1995-1998 гг., АГГТУ).
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность целеполагания, его структура и функции в развитии личности
Природа целенаправленных действий человека длительное время является предметом размышления философов. Её анализировали: Аристотель, Сократ, Платон, Гегель, И. Кант, К. Маркс, Н. И. Трубников, М. Г. Макаров, В. Кодин, А. А. Чунаева и др.
Понятие цели на протяжении всего развития философской мысли вызывало острую идейную борьбу, которая наиболее полно проявилась в противоположности двух концепций бытия: причинности и телеологии. Идея причинной связи высказывалась в наиболее ранней формулировке атомистами, являясь антитезой представлением древних о судьбе и роке. Они рассматривали бытие как цепь причины, а саму причинность как необходимый закономерный порядок в хаосе бытия. В этом наивном представлении причина и цель выступают в общем как не различенные определения единой основы бытия.
Уже Аристотель заметил, что атомисты, рассматривая материальные и движущие причины «беспечно» оставляют в стороне не менее важные причины «другого рода» как сущность, форму и цель. Основание для соотнесения целевых и движущих причин он видит в том, что в причинном рассмотрении предмета, созданного человеческой деятельностью, мы не можем объяснить его, исходя из одних только «движущих причин», не указав этого движения, его направления, его цели. В них как раз раскрывается не только суть бытия вещи, но и суть её движения, т.к. при изучении таких предметов мы не можем ограничиться указанием на то, почему существует предмет. «На сам вопрос «почему» мы можем ответить, лишь поняв и «для чего» этот предмет существует, для какой цели он создан, т.е. предварительно познав цель, «то ради чего» (6; 45). Он вслед за Сократом и Платоном наметил два существенным образом разных понятия цели:1) актуальная - цель частная и конечная по содержанию, образующая звено реальной человеческой деятельности; 2) потенциальная - цель, некоторое мыслительное благо, некое всеобщее содержание, в направлении к которому, как будто, осуществляется движение по частным целям. Предмет этих целей беспределен, как беспредельно благо вообще, добро вообще, поэтому они не могут быть представлены в виде непосредственной задачи. Не являясь по сути дела выражением телеологического мировоззрения, аристотелевское учение о цели оказалось одним из его теоретических источников, развитого в рамках средневековья, где понятие цели приобрело смысл универсальной причины. Началом такой причины и фигурирует слово божие, творец, бог.
Однако не Аристотель, ни большинство его последователей (Дж. Беркли, Лейбниц) не обратили внимания на тот факт, что целесообразность природы существенным образом отлична от человеческой деятельности. Это отличие заключается, прежде всего, в том, что в произведениях природы цель, как «то ради чего», как разумное полагание вряд ли может быть доказана, что в отличие от целесообразности человеческой деятельности «механизм» природы не даёт достаточных оснований для целевой интерпретации.
На эту особенность обратил внимание И. Кант. Ему удалось очертить пределы достаточно четко зафиксированных целевых отношений - область практической деятельности человека. Цель её, была им понята, как понятие такого предмета, представление о котором является предпосылкой и основанием деятельности, направленной на создание некоторого предмета. В рассуждениях И. Канта имеется важное для понимания цели человеческой деятельности различие между волевым (практическим) отношением человека к предметному миру вообще и познавательным (теоретическим) отношением, именно в этом различии определяются им две особые формы понятий: «понятие природы» (причины, необходимости) и «понятия свободы» (цель, долг). Различия состоят в том, что для познания отношений человека к миру, как замечает И. Кант, характерны понятия природы, тогда как для практики -«понятие свободы» (73;65). Это различие приобретает вполне законченный вид в гегелевской системе.
Для Гегеля «дух» в качестве разума имеет своим предметом понятие, а в качестве воли «понятие понятия», цель. Первое Гегель определяет как теоретическую идею, вторую как идею практическую. Он рассматривает структуру целеполагающей деятельности как особого рода «фигуру логики», как «заключение действования», в которой субъективная цель человека соединяется с объективностью его действий, с объективностью применяемых им средств реализации цели и переходит в выполненную цель» (8;40). Им был описан процесс целеполагания, включающий 3 стадии: 1) возникновение субъективной цели; 2) реализация субъективной цели; 3) осуществление цели. Субъективная цель по Гегелю, есть понятие, которое противостоит объективному миру. Он признает активность сознания по отношению к материальному миру и определяет цель как самостоятельную активизирующую силу. В работах Гегеля дан глубокий диалектический анализ процессов возникновения и реализации цели, его положение о противоречии между субъективной природой цели и стремлением приобрести внешнюю объективность как источнике её возникновения и движения имело большое значение для дальнейшей разработки проблем целеобразования.
Домарксистская философия была не в состоянии связать воедино отражательную деятельность сознания с её творческой активностью.
Представители метафизического материализма, справедливо в принципе, сводя действия человека к причинной зависимости от окружающих условий, не могли учесть качественного своеобразия целеполагания внутри этой общей зависимости. К. Маркс заложил методологические основы для изучения целенаправленных сознательных действий человека, которые сводятся к трём основным положениям: 1) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе; 2) обусловленность самих целей внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает возможность использовать эти законы для достижения своих целей; 3) отсутствие полного совпадения целей и результатов человеческих действий (101 ;23). Он отмечал, что для анализа «необходимо взять цель в той системе отношений, в которую она включена, в реальной деятельности человека, и исследовать её не саму по себе, но как закон этой деятельности, как закон, которому человек подчиняет свою волю, который определяет способ и характер его деятельности (101;189). Поэтому, разработка самого существенного момента человеческой деятельности -целеполагания, на современном этапе, строится на исследовании её закономерностей в целом.
По мнению И.А. Володарской, A.M. Митиной, путём абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: познавательное овладение объектом; его теоретическое преобразование; практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов 1) идеального полагания цели теоретической деятельностью - целе(формирование)образование 2) реального её полагания вовне, в объективно - предметную действительность целе(осуществление)реализация. Философскими категориями, непосредственно выражающими структуру целеполагания и одновременно выступающими как его способы, являются: «цель», «средство», «результат», которые в свою очередь раскрывают определенные стороны отношения субъекта к объекту. Философы считают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятельность.
В современной науке не существует единства в определении категории «цель». С точки зрения А.И. Яценко, М.А. Парнюка, Г.Д. Рогавы, и др.: «Цель - есть идеальный, субъективный образ желаемого будущего результата человеческих действий» (141;334). В.Х.Богдасарян полагает, что «целью следует считать сам результат деятельности, отраженный, однако, в сознании, но не образ этого результата» (19;12). Он делает акцент на объективности цели как будущего результата деятельности. В.Кодин трактует цель одновременно и как «будущий практический результат деятельности и как его идеальный образ» (78). Наиболее близким к нашему пониманию мы считаем определение Н.И.Трубникова: «Цель - смоделированный результат ещё не осуществленной деятельности, представленный в психике, чаще всего, образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий и знаков» (181). С точки зрения автора, цель формируется на основе сложного двупланового отражения действительности. Во внутреннем плане она является отражением потребностей субъекта, а во внешнем - реальных возможностей объективного мира.
Особенности и уровни развития целеполагания младших школьников
Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определённых психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и её деятельности. То есть, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и, которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период (30;114). Эти новообразования во многом определяют особенности развития личности на каждом возрастном этапе. Есть такие особенности и в развитии целеполагания. Выявление особенностей целеполагания у младших школьников является той эмпирической базой, без учёта которой нельзя перейти к выделению уровней его развития. Развивая идею по уровневого изменения психических образований, С.Л. Рубинштейн писал, что «каждая ступень... будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна, её психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри её нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими дают начало новой ступени развития» (156;596). Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всём многообразии свойств, связей, отношений (101 ;11).
Для определения уровней развития целеполагания необходимо:
1) выделить признаки проявления целеполагания у младших школьников, которые служат критериями его развития;
2) разработать диагностирующие задания в соответствии с выделенными критериями;
3) проследить динамику развития целеполагания.
Степень развития целеполагания фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов:
1) комплекс должен в себя включать методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре целеполагания;
2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением целеполагания младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях;
3) использование в диагностическом комплексе метода экспертных оценок, который предусматривает участие в оценке одного итого же показателя целеполагания экспериментатора, учителя, воспитателя, родителей, одноклассников.
При разработке комплекса диагностических методик, мы частично опирались на уже известные методики изучения целеполагания, созданные А.К. Марковой, MB. Матюхиной, некоторые методики (Р.С. Юркевич, А.Р. Лурия) адаптировались в соответствии с целями нашего исследования. Так же был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в детских дошкольных учреждениях № 107, 37, гимназии №1, школах № 1, 56, 52 г. Астрахани. Всего было обследовано более 400 учащихся начальных классов.
Для фиксации целеполагания на определённом уровне развития, нами разработаны показатели его проявления у младших школьников. Показатели разработаны, исходя из теоретического анализа сущности целеполагания, структуры и функций в развитии личности.
1. Содержательный - Представления детей о целеполагании и его ролив жизни человека.- Понимание специфики целеполагания впостановке учебной задачи, проявляющееся вориентации не на результат, а на освоениеобщего способа действия.- Наличие субъектного опыта осуществленияцелеполагания в различных видах деятельности.
2. Мотивационный - Характер проектируемых целей.- Доминирующие мотивы, определяющие процессцелеполагания.
3. Деятельностно-операционный - Умение моделировать и планировать действия, связанные с целереализацией.
4. Рефлексивно-оценочный - Осознание процесса целеобразования, анализцели на предмет её значимости и возможностидостижения.- Анализ результата с позиции соответствиянамеченной и достигнутой цели (самооценка).
5. Эмоционально-волевой - Удержание цели в ситуациях помех ипрепятствий.- Характер эмоциональных проявлений в процессецелеполагания.
Перед проведением констатирующего эксперимента, мы провели анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме и выяснили, что в целом, целеполагаиие (в форме выделения цели действия, как представления о его продукте и умения регулировать ею свои действия) -новообразование дошкольного возраста. Как показано в исследовании Л.М.
Головиной стремление к цели возникает у детей уже к двум годам. В раннем возрасте цель содержит взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать. Смысловой аспект действия раскрывается взрослым. Трудности постановки цели, связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребёнок не знает, как выполнить задуманное. В дошкольном возрасте цель отражает уже взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия или отказа от него (41).
Дошкольный возраст - важный этап в формировании умения выбирать цель на основе предвидения результата своих действий, уяснения значимости и ценности возможного поведения. Это период появления личных желаний ребёнка, определенная их направленность, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу», связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Как отмечала Е.А. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия, как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребёнка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её (188; 13). Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагается осуществить выбор между однородными желаниями, появляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребёнка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву «надо» (188;24).
Самым характерным для волевого действия, отмечал Л.С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т.е. мотивированный самим ребёнком. Выбор цели или отказ от неё должен быт ребёнком обоснован, т.е. мотивирован. Мотив - это побуждение к деятельности, переживая которое ребёнок находит ответ на вопрос: «Почему?» Почему выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства её достижения. Наибольшей побудительной силой для ребёнка обладают игровые мотивы, но к концу дошкольного детства, как замечают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин возникают новые мотивы, среди которых особое значение приобретают нравственные, общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми мотивы долга, самолюбия, соревнования. Сложнейший процесс превращения социальных требований в потребности ребёнка и составляет содержание его мотивов (195; 14) С семи лет мотивом также становится умение выполнять предложенную работу.
Для определения доминирующих мотивов у старших дошкольников, перед поступлением в школу, мы использовали модифицированную нами методику «Страна Вообразилия» (автор Р.С. Юркевич), которая проводилась в форме игры-беседы (См. прил.6). Перед началом эксперимента говорилось следующее: «Ты знаешь, есть такая страна Вообразилия, где всё, что люди придумают тотчас сбывается. Давай и мы с тобой тоже попробуем что-нибудь интересное вообразить. Согласен поиграть в такую игру?» После получения согласия экспериментатор переходит к игре-беседе. Из полученных результатов на каждую ситуацию выбирались ответы, по которым можно судить о содержании сформировавшихся мотивов, затем они классифицировались. Мы исходили из того, что если указаний, характеризующих один и тот же мотив, было более 5, можно было говорить о его присутствии в мотивационной сфере ребёнка. Анализ результатов обследования показал (См. прил.6;Т.6), что у 73,6% испытуемых сформированы широкие социальные мотивы (понимание своего долга и
Моделирование процесса развития целеполагания у младших школьников в учебной деятельности
Для расчленения общей цели развития целеполагания на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.
Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы (68;143). Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но, повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития (84;43). Л.С. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегриро ванно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует непрерывный процесс самодвижения личности» Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств (29).
В.И. Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни (165;13)
До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» (199; 13). Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности (169;18). В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе -личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» (163). Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие целеполагания не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.
Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основанием для построения модели выступили деятельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик целеполагания. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития целеполагания, подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учетом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь, мысленным образом какого-либо объекта и явления модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением, о том, что поэтапное формирование определенных качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от низкого уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных цели каждого этапа.
Логика развёртывания процесса строилась на разрешении противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности. Эти противоречия были выделены в первой главе данного исследования при описании особенностей целеполагания детей этого возраста. В соответствии с этим, процесс развития целеполагания был расчленён на две стадии. Первая, связана с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей. Основной задачей первой стадии, в связи с разрешением первого противоречия является - развитие у учащихся способности, к целеобразованию. Поскольку процесс развития целеобразования достаточно длительный и сложный, то первая стадия была разделена на три последовательных этапа, каждый из которых «наращивает» те новообразования, которые должны быть получены на предыдущем этапе. На первой стадии развития целеполагания основные психические новообразования обеспечиваются за счёт мотивационного компонента, который выступает здесь в роли ведущего компонента.
На первом этапе, который мы решили начать в период пребывания детей в подготовительной к школе группе детского сада, целью будет являться подготовка детей старшего дошкольного возраста (6-7лет) к принятию учебной задачи. Исходя из этого, основными задачами данного этапа будут следующие: расширение круга знаний ребёнка о потенциальных целях человеческой деятельности (то, что он делает, то ради чего он это делает, то в какие отношения он вступает при этом с другими людьми); формирование широких учебно-познавательных мотивов (понимание социальной и личностной значимости учения), обучение пониманию специфического смысла учебной задачи, который заключается в овладении новым способом действия (это цель), а не только в получении практического результата; формирование способностей: устанавливать взаимосвязь между мотивом и решаемой задачей (в контексте жизненного опыта), выделяя личностный смысл, выбирать цель, на основе определения своего интереса и самостоятельно осуществлять целеобразование в игровой деятельности.
Система работы учителя по формированию способности к целеобразованию у младших школьников
Для поверки теоретической модели проведено экспериментальное исследование, которое осуществлялось в г. Астрахани на базе детского дошкольного учреждения № 107 и гимназии №1. Для дидактического оснащения формирующего эксперимента было отобрано конкретное предметное содержание обучения младших школьников, позволяющее развивать у них целеполагание, разработана модель процесса, определена система дидактических средств управления учебной деятельностью детей.
На каждом этапе формирующего эксперимента: 1) определялись цели; 2) отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей; 3) диагностировались результаты проведённой экспериментальной работы.
Процесс развития целеполагания младших школьников в учебной деятельности был расчленён на две стадии. Первая стадия была связана с разрешением противоречия между становлением у ребёнка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей. Основная её задача - создание предпосылок для развития у школьников способности к целеобразованию. В связи с этим, основные педагогические средства первой стадии были направлены на развитие способности младших школьников самостоятельно осуществлять постановку учебной цели. На ней мы выделили три этапа.
Первый этап (подготовительный) мы начали в период пребывания детей в подготовительной группе детского сада. Контингент детей (шести-семи лет), включенных в опытно-экспериментальную работу представляет собой группу № 8 из 24 человек детского комбината №107 "Солнышко" г. Астрахани. По нашим рекомендациям, в учебно-воспитательную работу были внесены коррективы, направленные на решение задач нашего исследования, определенные изменения в новых условиях претерпела педагогическая техника воспитателя. Что касается детей, то они адаптировались достаточно легко, с удовольствием общались с экспериментатором, проявляя интерес к предложенным формам работы. Основной целью нашей работы на данном этапе являлась подготовка детей старшего дошкольного возраста к принятию учебной задачи. Существенная роль отводилась развитию мотивационного и содержательного компонентов целеполагания, на первичное оформление связей и зависимостей между ними. Для достижения исследовательской цели были поставлены задачи, которые сводятся к следующим: ? расширение круга знаний детей о потенциальных целях человеческой деятельности; ? формирование широких учебно-познавательных мотивов; ? обучение пониманию специфического смысла учебной задачи (овладение новым способом действия); ? формирование способности устанавливать взаимосвязь между мотивом и решаемой задачей (в контексте жизненного опыта), выделяя личностный смысл; ? формирование способности выбирать цель на основе определения своего интереса; ? стимулирование потребности у детей самостоятельно осуществлять постановку игровой цели. Решение экспериментальных задач на этом этапе достигалось с помощью определенной последовательности педагогических средств.
Первостепенное внимание мы уделяли обогащению детей знаниями о потенциальных целях человеческой деятельности (то, что он делает, то ради чего он это делает; то в какие отношения он вступает при этом с другими людьми) и формированию у них широких учебно-познавательных мотивов, связанных с социальной и личностной значимостью учения. Большое место в нашей работе занимали экскурсии. Вместе с детьми мы побывали на месте работы многих родителей: в магазине, школе, на заводах, в банке, в больнице и т.д. Особенно запомнилась экскурсия в компьютерный класс, где дети были поражены возможностями «умных машин», умеющих писать музыку, печатать, играть с ними, решать, рисовать. Дети долго делились своими впечатлениями, стали задумываться, что для того чтобы найти интересную работу необходимо много учиться и т.д. Оставить глубокий след в душе ребёнка может встреча с интересными людьми. Поэтому, неоднократно мы приглашали спортсменов, писателей, заслуженных людей города, ветеранов, которые рассказывали детям, сколько воли, упорства, труда, знаний они приложили, чтобы осуществить намеченные цели. Особый акцент ставился на том, что для того, чтобы стать известным, уважаемым человеком, приносить пользу людям надо много знать и уметь. Знания и умения закладываются в период обучения в школе.
Ведущая форма деятельности дошкольников - игровая, всегда была в центре внимания воспитателей, которые организовывали разнообразные творческие сюжетно-ролевые игры (коллективные и индивидуальные) - «Я -продавец», «Я - экскурсовод», «Мы - художники», «Мы - путешественники» и т.д. Причём такие игры проводились после экскурсий, соответствующих им по тематике, о чём дети предупреждались заранее. Это повышало их активность и внимательность во время экскурсии. Ребята обращали внимание на все детали наблюдаемой деятельности людей, задавали много вопросов, потому что помнили, что им надо будет всё это воспроизвести. Для того чтобы дать детям навыки правильной постановки и достижения игровой цели, взрослый сам, на первых порах, включался в игру. Причём делал это ненавязчиво, а, проявляя заинтересованность и, обращаясь с просьбой принять его и определить роль. Дети, в такой ситуации, положительно реагировали на предложение воспитателя и охотно взаимодействовали с ним. В процессе, организованного педагогом диалога, дети советовали взрослому, высказывали свои мнения о том, что необходимо сделать, чтобы игра получилась. Они анализировали условия (наличие средств, материалов, временных рамок), планировали свои действия, распределяли роли под руководством взрослого. Далее воспитатель помогал детям регулировать игровой процесс, не отклоняться от цели. Постепенно дошкольники приобретали опыт постановки игровой цели и организации её проведения, но всё же обращались к воспитателю, приглашая его принять участие и помочь организовать взаимодействие между её участниками. К концу года, значительно повысился интерес к таким играм, теперь уже сами дети предлагали организовать экскурсии, называли те места, которые они хотели бы посетить. Например, ребята заинтересовались работой кондитеров, изготавливающих конфеты. После посещения кондитерской фабрики в группе вырос «Сладкий городок». Дети самостоятельно подготовили всё необходимое для развития сюжета игры (халаты, формочки для конфет, обёртки и т.д.), распределили роли (от директора до рабочих), спланировали игровое действие, получая при этом большое эмоциональное удовлетворение.
Похожие диссертации на Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности
