Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности 15
1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии 15
1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников 70
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности 106
2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности 106
2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности 127
Выводы по второй главе 170
Заключение 175
Литература 182
Приложения 192
- Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии
- Особенности и уровни развития автономности младших школьников
- Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности
- Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.
Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.
В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.
Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,
Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широ
кое распространение психологических качеств, характерных для свободной
личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.)
1 ; и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и
своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам
* Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к
нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов,
Jl которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над
' традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается
как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
! Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социаль-
ный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?
# Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы
' для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдержи
вающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено сте-
L реотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим,
слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособи-
I ях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их
содержание более ориентировано на репродуктивный способ освоения знаний,
I а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают це-
^ ленаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации
учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.
I Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа
і №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших
I школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие
і важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-
полагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.
Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.
Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны
органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.
В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и Др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Лшпсина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.
В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.
Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.
Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.
Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».
Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.
Предмет исследования — процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.
Цель исследования — разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.
В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:
в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;
автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному,
внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;
модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);
на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностно-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.
Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.
Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.
Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.
Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов
и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, раз-
работкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах ВШУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)
Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.
К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:
понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;
наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;
умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;
наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;
ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.
Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.
Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).
В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические ком-
13 поненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.
Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).
Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.
Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.
Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии
Правильная постановка целей развития автономность предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «автономность»? Сущность - по мнению М.А. Данилова - это единство структуры и функций. Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры автономности.
Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает автономность на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом.
Таким образом, выделение функций автономности мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности автономности.
Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре.
В философских исследованиях проблема свободы выделяется две ее стороны: внешняя (объективная) и внутренняя (субъективная). Автономность тождественна субъективной стороне свободы, которая, в свою очередь характеризует степень внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, жестко не регламентированной извне.
Под личностной свободой понимают форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия .и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий, креативность мышления и деятельности (В.В.Зайцев). Эти интегральные характеристики определяют важнейшую функцию свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом [73]. Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие — рационально-гностический, эмоционально-волевой, социал ьно-личностный, деятельностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности.
Несмотря на то, что понятие автономности только начинает входить в тезаурус педагогической теории, ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных философских, психологических и педагогических понятиях (личностная свобода, субъектность, самостоятельность, рефлексия, самооценка и т.д.). Это объясняет наш выбор метода категориального синтеза в качестве ведущего метода данного исследования. В связи с этим ниже мы осуществляем тщательное рассмотрение их содержания с целью освещения и уточнения сущности исследуемого нами понятия.
Для дальнейшего исследования нашей проблемы мы условно выделим несколько ее аспектов: философский, психологический и педагогический. Ниже обратимся к философской трактовке свободы:
Русский философ Н.А. Бердяев определяет личность как микрокосм, целый универсум. Она может быть потенциальной Вселенной в индивидуальной форме, не служит частью к какому либо целому, даже к огромному целому всему миру. «Личность - считает Н.А. Бердяев - не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое. Она есть первичная целость» [14.С.22]. Таким образом, «личность - есть мое целостное мышление, мое целостное воление, мое целостное чувствование, мои целостные творческие акты» [там же, C.23J.
Личность, по Н.А. Бердяеву, носит духовно-душевный характер и возвышается над детерминизмом природного мира. Личность определяет себя изнутри.; Все детерминированное, определяемое извне в человеке безлично. Кроме того, личность не может существовать в застывшем состоянии, она постоянно развивается, обогащается. Здесь речь идет о способности личности к самосозиданию.
Следовательно, по взгляду Н.А. Бердяева, личность обладает первичностью, целостностью по отношению к остальному миру, и проявляется в самобытных «творческих актах» (таких, как «мышление», «воление», «чувствование» и др.).
Как отмечалось выше, понятие автономности является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Для выявления ее содержания обратимся к родовому понятию «свобода». В нашем исследовании мы опираемся на характеристику автономности равносильно внутренней свободе.
Понятие свободы Гегель оценивал так: «ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумением и поэтому действительно им подвержена, как идея свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания ее» [44.С.291]. Как справедливо оценивает понятие свободы немецкий философ Э Кассирер, оно является одним из наиболее туманных и двусмысленных понятий.
В разные эпохи понятие свободы имеет свое содержание, свой объем и описывается различными категориями.
Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.
Со времен античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому они раскрывали личностную свободу через такие понятия, как сообразность поступков человека его внутренней природе, меру и самостоятельную деятельность творческого характера.
Другой философ, Сократ, видел основное средство в достижении свободы - разум. С помощью разума человек оценивает поступки, что дает ему возможность осуществлять выбор между добром и злом.
Платон предполагал, что свобода постигается разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам.
Древнегреческий философ-материалист Эпикур считал, что свободен мудрый человек, который становится таковым, познавая свою природу. Свобода лежит в основе природной человеческой сущности и связана с удовлетворением потребностей, достижением удовольствия, отсутствием страдания
Особенности и уровни развития автономности младших школьников
Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений [127.С.11]. Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.
При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.
Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.
Дальше мы описываем диагностирующие методики конкретно, по группам.
Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.
Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.
Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).
Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.
По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали'*, либо были огорчены, что урок закончен.
Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.
В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.
Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).
В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием [123.С.57]. Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.
В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.
Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной [196.С.132 - 139], мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.
К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).
В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.
Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности
Для расчленения общей цели развития автономности на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.
Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы [86.С.143]. Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития [104.С.43]. JLC. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует «непрерывный процесс самодвижения личности». Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств [177].
В.И.Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни [173.С.13].
До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» [198.С.13]. Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности [163.С. 18]. В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе - личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» [170]. Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие автономности не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.
Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основания для построения модели выступили дея-тельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик автономности. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития автономности; подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учётом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определённые особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением о том, что поэтапное формирование определённых качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от нижнего уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных целей каждого этапа. по Принимая во внимание утверждение П.Я. Гальперина, что «поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений» [47 .С.77], мы считаем целесообразным поэтапное построение модели процесса развития автономности младших школьников.
Логика развертывания процесса развития автономности строилась на разрешении противоречий, показанных нами в главе 1, которые сдерживают его развитие.
Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности
В ходе опытно - экспериментальной работы нами выяснено, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка по-разному развиты те или иные компоненты автономности. Учитывая разработанную нами модель, мы теоретически обосновали, что развитие структурных компонентов будет происходить поэтапно. В своих работах А.Н. Леонтьев отмечал, что " развитие всех психологических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательные условия того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основы данного свойства" [ 107, 108].
В первые две недели задача учителя состояла в том, чтобы осуществить диагностику того автономности, с которым ребенок пришел в школу. Дети занимались и счетом, и чтением, и письмом, и рисованием, и проч. Но все эго было не целью, а пока лишь средством, условием, в котором происходило совместное с учениками раскрытие их автономности. Учитель фиксировал достижения отдельных детей , спрашивал у них, что лучше всего получилось и почему, какие чувства они испытывали на уроке (радовались или огорчались, им было весело или они грустили). В конце занятий подводились итоги, и учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось каждому ученику. Раз в неделю проводился рефлексивный час, на котором каждый пытался проанализировать все то, что делал в течение недели; свои поступки, действия, возникающие чувства, переживания; производил самонаблюдение, самоанализ. Однако не многим детям это удавалось. Для оценки образовательных результатов каждый ученик сравнивался с самим собой: какие изменения произошли в нем за определенный промежуток времени. В журнале личных достижений на каждого ученика делалась краткая графическая запись состояния развития автономности, с которым ребенок пришел в школу.
Учитывая характеристики уровней развития автономности, разработанные нами в первой главе, мы выявили уровни, с которыми дети пришли в школу.
При проведении нашего исследования мы рассматривали динамику уровней развития автономности в сравнении с данными массового опыта.
В предыдущем параграфе теоретически обосновано, что процесс развития автономности младших школьников разделен нами на три последовательные стадии.
На первой стадии решались задачи: 1. Развитие мотивационно-смыслового компонента, которое заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. 2. Формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося. 3. Формирование умения адекватно оценивать себя по эталону. 4. Развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, предметами национальной культуры. 5. Формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков. 6. Развитие умения производить самостоятельно выбор действий и позиций.
Для развития мотивационно-смыслового компонента нами применялись приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. Как показал констатирующий эксперимент, дети, пришедшие в школу, имели широкие учебно-познавательные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе.
В начале первого этапа первой стадии нами проводилась работа по формированию сознательных интересов. Один приём организации учебной дискуссии состоял в том, что учитель сам высказывал ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он знает, что авторитет его столь велик, что одна группа детей с ним наверняка согласится, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и отточить собственную аргументацию. В конечном итоге спор, начатый учителем, разворачивался между двумя группами детей - согласными с учителем и не согласными с ним. Приведём пример начала такого спора:
- Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла сегодня на урок словарь, - говорит учитель. - По-моему, надо писать то ли «земленика», потому что эту ягоду мы находим на земле, то ли «земляника», потому что она растёт из земли. Вроде бы и проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли - однокоренные? (Слышит одобрение). Помогите же мне выбрать наилучшую проверку.
- Анна К.(низкий уровень): Но есть ещё проверочное слово земля. (Она не уловила ошибку в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но не критично, используя псевдологику учителя).
- Итак, мы с Анной предлагаем три варианта проверки и написания слова. Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три предложения и предложить свой?
После обсуждения, дети разделились на четыре группы. Среди «несогласных» (4 человек) оказался Денис 3. (средний уровень): - Я всё-таки не согласен! Так проверять нельзя! - Максим В.: Почему нельзя? Слова-то однокоренные! - Конечно, слова однокоренные, - вмешивается учитель, видя растерянность детей перед открывшимся противоречием. - А, кстати, какой в них корень? (И, наступает кульминация дискуссии. Три, нет уже десять детских лиц, озарены догадкой.) - Денис 3. не выдерживает и восклицает: Я оказался прав! Безударная гласная не в корне, её нельзя проверять по этому правилу. Развитию познавательного интереса к содержанию учебной задачи способствовали также: новизна, занимательность изложения (интересные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональная речь учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, учебный диалог и т.д. Например, особую трудность представляет для учителей познакомить детей со звуками, т.к. представление о звуках чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Как организовать постановку цели на уроке, чтобы у учащихся возник интерес к этой учебной задаче, они осознали и приняли её? Прежде чем « перейти к работе со звуками, используя методику Г.А. Цукерман, мы разработали и провели в начале урока беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка, опираясь на анализ доступных жизненных ситуаций. Приведём её фрагмент.
Сначала учитель напомнил первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича, тетрадь - из бумаги и т.п. «А из какого «материала» сделаны слова? Дети (вызывались несколько человек) отвечают, что из букв. Услышав это, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Дети выдвигают гипотезы. Среди множества предположений («говорящие буквы», «живые буквы») была, зафиксирована правильная версия Валера Б. (низкий уровень): «Мы произносим звуки». Но принимать её в этот момент и отбрасывать другие, учитель не счёл целесообразным, т.к. все дети должны понять, о чём идёт речь. Необходимо было показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Она обратилась к ним: «Ребята, чтобы вы могли ответить на мой вопрос, мы поиграем с вами в игру, Я буду включать магнитофон, а вы отгадывать, что это такое? На записи много разных звуков: грохот машины, шум ветра, щебет птиц, раздаются шаги, звуки человеческой речи. Ученики с удовольствием отгадывали их. Когда очередь дошла до человеческой речи, то почти все дети дали правильный ответ на главный вопрос - наша речь и слова состоят из звуков.
Похожие диссертации на Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности
