Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование разграничения функций управления научно-методической работой в педколледже 10
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы взаимодействия административного управления и педагогического самоуправления
1.2. Психологические предпосылки распределения функций административного управления и педагогического самоуправления 27
1.3 . Модель распределения функций управления научно-методической работой в педколледже 35
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели управления научно-методической работы в педколледже 69
2.1.Общая характеристика осуществления опытно- экспериментальной работы 69
2.2. Методика внедрения модели управления научно- методической работой в педколледже 91
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 131
Заключение 132
Библиография 135
Приложение
- Историко-педагогический анализ проблемы взаимодействия административного управления и педагогического самоуправления
- Психологические предпосылки распределения функций административного управления и педагогического самоуправления
- Модель распределения функций управления научно-методической работой в педколледже
- Методика внедрения модели управления научно- методической работой в педколледже
Введение к работе
В Конституции РФ гарантируется право на самоуправление граждан. Следовательно, оно признается и в сфере образования. В Законе РФ «Об образовании» ст.55 указано, что работники образовательных учреждений имеют право на участие в управлении образовательным учреждением. В условиях демократического и гуманистического подхода к управлению образованием отмечается взаимосвязанное единство административного управления и самоуправления. Расширение управленческих функций всех участников образования дает возможность не только активизировать педагогических работников в проявлениях творчества и инициативности в своей управленческой деятельности, но и способствует развитию соответствующих их способностей.
Осуществление перехода от административно-командного подхода в управлении образованием к демократическому, выдвигает на передний план проблему распределения полномочий субъектов управления образованием. Важным аспектом распределения управленческих полномочий между участниками образования является соотношение друг с другом административной составляющей управления с педагогическим самоуправлением научно-методической работой в педколледже.
Делегирование каждому субъекту управления образованием определенных управленческих функций предполагает наличие у него внутренней готовности взять на себя реализацию данных функций. Педагогическая практика свидетельствует, что педагогические работники либо подтверждают свою недостаточную готовность, либо высказываются о том, что испытывают затруднения, включаясь в управленческую деятельность.
Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью в осуществлении перераспределения соотношений в управленческих функциях в сторону увеличения субъектной (управленческой) роли непосредственных участников образовательных процессов и существую-
щими затруднениями в осуществлении управленческих функций со стороны педагогических работников.
Это противоречие усугубляется тем, что на практике не всегда уделяется внимание рациональному распределению функций управления между субъектами управления,, а также сохранения между ними единства на основе координации их управленческого взаимодействия. В то же время следует констатировать, что в литературе раскрыты научные предпосылки к подготовке педагогических работников к управленческой деятельности.
Вопросы методологии управленческой деятельности исследуются в
работах В.Г.Афанасьева, Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, А.Я.Найна,
А.А.Орлова, Г.Н.Серикова и др. Теория систематизации управления
образованием разрабатывается М.М.Поташником, САРепиным,
Г.Н.Сериковым, В.С.Татьянченко, П.И.Третьяковым и др. Актуальные вопросы
дидактики и профессиональной подготовки студентов рассматриваются в
работах В.А.Беликова, Н.А.Томина, А.В.Усовой, Н.МЯковлевой и др.
Проблема управления методической работой рассматривается Г.М.Горской,
Л.И.Дудиной, А.Г.Казаковой, Т.И.Шамовой, Р.С.ЧураковоЙ и др.
Теоретические основы самоуправления отражены в работах Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, П.И.Третьякова и др. Психологические основы административного управления и самоуправления исследованы в работах Г.М.Андреевой, Н.П.Аникеева, Е.М.Борисовой, ДЛХКайдалова, Е.И.Суименко, А.Г.Ковалева, В.И.Шуванова и др.
Однако, в проанализированной нами литературе и научных исследованиях мало работ, в которых были бы отражены вопросы о соотношении функций административного управления и самоуправления научно-методической работой в педколледже. Недостаточно внимания уделено развитию готовности педагогических работников к соуггравлению и самоуправлению научно-методической работой.
Таким образом, в педагогике имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработкой проблемы и практической необходимостью развития соуправления и самоуправления научно-методической работой с целью перераспределения управленческих функций между субъектами управления научно-методической работой.
Поиски разрешения противоречия,, как в теоретическом, так и в практическом планах ведут к необходимости сочетания административного управления, соуправления и самоуправления научно-методической работой в педколледже. Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, выбрана следующая тема исследования:
«Распределение функций во взаимодействии между
административным управлением и педагогическим самоуправлением научно-методической работой в педколледже»
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать, экспериментально проверить модель управления научно-методической работой в педколледже, сориентированную на распределение функций и укрепление взаимосвязей между административным управлением н самоуправлением научно-методической работой.
Объект исследования: процесс управления научно-методической работой в педколледже.
Предмет исследования: функции управления научно-методической работой.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: уровень профессиональной квалификации педагогических кадров педколледжа повысится, если осуществляется:
1 .распределение управленческих функций между административным управлением и самоуправлением научно-методической работой, зависящее от достигнутого уровня квалификации педагогических кадров;
2.интеграция (или сохранение целостности управления научно-методической работой) осуществляется посредством соуправления. Соуправление является основанием единения между административным управлением и самоуправлением научно-методической работой;
3 .субъекты административного управления создают достаточные условия для самоуправления научно-методической работой (правовые, психологические;, педагогические).
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1 .Выявить состояние проблемы в педагогике и педагогической практике.
2.Уточнить понятие «самоуправление научно-методической работой» и «готовность к самоуправлению и соуправлению научно-методической работой» и выделить её основные признаки.
3.Разработать и теоретически обосновать модель управления научно-методической работой в педколледже.
4. Экспериментально проверить эффективность модели управления научно-методической работой в педколледже.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Ф.Энгельс), системный подход, как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); психологические теории деятельности, характеризующие различные подходы к её осуществлению, а также определяющие необходимую для этого ориентировочную основу (П.Я.Гальперин, АНЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); теория управления (В.Г.Афанасьев, Р.Л. Кричевский, О.В.Козлова, ЗЛ.Румянцева, КАСаломатин и др.); методология и теория педагогического управления (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, Р.Х.Шакуров
7 и др.); личностная ориентация в образовании {Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов. Проведение исследования условно можно разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1994-1996гт.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме, диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента. В процессе данной работы формировалась концептуальная идея исследования как способ разрешения противоречий реального состояния управления научно-методической работой в практике образовательных учреждений. Были сформулированы цель, рабочая гипотеза исследования, задачи исследования. Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, анкетирование, тестирование, анализ планов научно-методической работы.
На втором этапе (1996-1997 гг.) был подготовлен и проведён формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы, разрабатывалась модель управления научно-методической работой в педколледже. Основные методы на данном этапе исследования: педагогический эксперимент, педагогическое моделирование, анкетирование. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) был проведён повторный формирующий эксперимент. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы, что позволило, в свою очередь, подтвердить справедливость теоретических выводов. Основные методы данного этапа: изучение материалов формирующего эксперимента, структуризация
эмпирических данных и их теоретическая интерпретация, формулирование основных выводов эксперимента по материалам изучения и обобщения его
* результатов.
Научная новизна исследования
1.Обоснована целесообразность включения самоуправления и соуправления как элементов, дополняющих административное управление научно-методической работой в педколледже.
2. Разработана модель управления научно-методической работой в педколледже, в которой нашло отражение разграничение и интеграция функций
* между административным управлением, соуправлением и самоуправлением
научно-методической работой.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1 .Полученные в ходе исследования результаты вносят посильный научный вклад в разработку проблемы управления научно-методической работой в педколледже, позволяют разграничить функции административного управления
и самоуправления научно-методической работой.
2.Разработанный критериальный аппарат способствует определению уровней готовности педагогических работников к соуправлению и самоуправлению научно-методической работой.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
1.Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, позволяющий использовать результаты исследования для совершенствования управления научно-методической работой в педколледже.
2.Разработаная модель управленческого сотрудничества представителей административного управления и педагогического самоуправления позволяет демократизовать процесс управления в педколледже.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Разработанная модель управления научно-методической работой,
* сочетающая в себе административное управление, соуправление и
педагогическое самоуправление является системной основой для разграничения и интеграции функций управления научно-методической работой в
педколледже.
2.Единение функций управления научно-методической работой целесообразно осуществлять через соуправление, представляющее собой совместное выполнение отдельных управленческих функций представителями административного управления и педагогическими работниками.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на методологию системного и деятельностного
* подходов, использованием комплекса взаимодополняющих методов
исследования, адекватным целям и задачам, а также природе исследуемого
объекта, воспроизводимостью результатов исследования и
репрезентативностью полученных экспериментальных данных, длительностью
опытно-экспериментальной работы, апробацией выводов сделанных в ходе
изыскания, в педагогической практике. *
Апробация и внедрение результатов исследования сюуществлялись: на
заседаниях «Школы исследователей» кафедры управления образованием
ЧИПКРО (рук. проф. Г.Н.Сериков), областных научно-практических
конференциях (г. Челябинск 1997-1998 гг.).
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, приложения. Общий объем диссертации 158 страниц, в том
числе 12 рисунков и схем, 17 таблиц, список литературы составляет 198
наименований.
Историко-педагогический анализ проблемы взаимодействия административного управления и педагогического самоуправления
Демократизация управления образовательным учреждением основана на переходе от объектных к субъектно-субъекгаым отношениям. Такой подход предполагает взаимодействие, сотрудничество, организацию совместной деятельности всех участников образовательного процесса, направленной на достижение единой для них общественно-значимой цели. По мнению Т.И.Шамовой, В.СПикельноЙ, А.А.Орлова, Р.Л.Кричевского н др. включение педагогических работников в управление образовательным учреждением неизбежно приводит к перестройке сознания, мышления, стиля и методов деятельности, как педагогических работников, так и руководителей, побуждает к усвоению педагогики сотрудничества.
По нашему мнению, важной проблемой теории и практики управления является решение вопроса о распределении управленческих функций между административным управлением и педагогическим самоуправлением, так как функции управления раскрывают сущность и содержание управленческой деятельности на всех уровнях.
Разные авторы дают различные трактовки понятия «функции управления». Так, О.В.Козлова рассматривает функции управления как «особые виды деятельности, выражающие направление или стадии осуществления целенаправленного воздействия на связи и отношения людей в процессе деятельности» (64, с Л 08). Т.СКабаченко отмечает, что функции управления - это относительно обособленные направления управленческой деятельности, позволяющие осуществить управляющее воздействие (50).
Не существует единого взгляда на состав основных управленческих функций. А.Файоль выделял такие функции, как: предвидение, организация, руководство, координация, контроль. Л.Гьюлик дополнил этот список управленческих функций такими, как укомплектование штатов, отчетность и составление бюджета. Современные исследователи Г.Кунц и О.Доннел в качестве основных выделяют функции планирования, организация, контроля и руководства.
Эта проблема привлекает внимание и отечественных исследователей (12, 36, 60, 64, 83, 112, 156). Так, Ю.А.Тихомиров к функциям управления относит: выбор целей, прогнозирование, планирование, информирование, решение, контроль, оценку эффективности управления. В.Г.Афанасьев выделяет такие функции: выработка и принятие управленческого решения, организация, регулирование и коррегирование, учет и контроль.
Вопрос о выделении функций руководителя в структуре управленческой деятельности рассматривался не только специалистами в области теории управления, но и психологами. Для классификации функций они использовали различные критерии. Функции выделялись в соответствии с этапами управленческого цикла (Ю.А.Тихомиров); в соответствии со структурой деятельности руководителя (Л .И. У майский); на основе выделения этапов переработки информации (А.В.Филиппов); на основе выделения блоков социальной активности руководителя (А.И.Китов) и др.
Очевидно, что, несмотря на все многообразие подходов к выделению управленческих функций, все эти исследования объединяет утверждение о том, что субъектом управления является руководитель, именно он выполняет те или иные функции управления.
В настоящее время, в связи с демократизацией управления образовательными учреждениями, в качестве определяющих используются иные подходы к управлению. Так, синергетическии подход предполагает учет природосообразной самоорганизации субъектов. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально-педагогической системы (А.Ю.ЛОСКУТОВ, А.С-Михайлов и др.). Личностно-ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития. Иными словами, в соответствии с данным подходом все образовательное пространство учреждения образования должно способствовать свободному развитию личности. Эта гуманистическая идея может быть реализована на практике, если каждый субъект управления (под которым мы понимаем и представителей административного управления и педагогических работников) будет выполнять определенные функции управления.
В исследованиях Ю.АКонаржевского, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Р.Х.Шакурова и др. рассматривается необходимость перераспределения управленческих функций, децентрализация управления и возможности педагогического самоуправления. Нами поставлена задача -уточнить понятие «педагогическое самоуправление» и рассмотреть условия, необходимые для распределения управленческих функций между административным управлением и педагогическим самоуправлением.
Первоначально проблема самоуправления рассматривалась в исследованиях, посвященных управлению производством. Анализ работ (3, 9, 17, 22, 26, 46, 77, 88, 143, 198 и др.) показывает, что различные школы управления: «классическая школа управления», «школа человеческих отношений», «эмпирическая школа управления», «школа социальных систем» и щ . по-разному рассматривали сущность самоуправления.
Так, представители классической школы управления М.Вебер, АФайоль, Г.Эмерсон и др. в качестве одного из принципов управления предприятием выдвигали сотрудничество между администрацией и рабочими. Представители «школы человеческих отношений» Р.Блейк, Д.Макгрегор, Э.Мэйо, Ф.Херцберг и др. рекомендовали уделять самое серьезное внимание изменению неформальной социальной структуры при перестройке формальной структуры организации. Данные авторы
рассматривали делегирование как двусторонний процесс, когда нижние уровни организации делегируют вверх функции администрирования и координации деятельности, а верхние слои делегируют вниз право выполнять те или иные действия. Эффективность делегирования, по их мнению, целиком определяется умением использовать возможности своих подчиненных как коллектива (17, 74 и др.).
Значительный вклад в разработку проблемы самоуправления внесли представители «эмпирической школы» Р.Дэвис, Д.Миллер, Л.Ньюмен и др. Большое внимание они уделяли вопросам централизации и децентрализации в управлении, делегированию ответственности и пр.(17, 74).
« Школа социальных систем» (Д.Марч, Г.Саймон и др.) рассматривала человека в организации как социально ориентированное и направляемое существо, обладающее различными потребностями, которые влияют на среду в организации. Представители данной школы считают главными частями системы в организации формальные и неформальные группы, групповые отношения, типы статусов и ролей в группах (17).
На гуманизацию и демократизацию процесса производства направлены исследования В.Зигерта и Л.Ланг, которые доказали, что повышение уровня квалификации рядовых сотрудников ведет к желанию получить более ответственную работу, обогатить содержание труда. Решением этой проблемы данные авторы считают развитие самой организации: «Организация должна достичь такой степени зрелости, чтобы люди видели в ее деятельности общую со своей цель, чтобы люди понимали, что эта цель может быть достигнута путем комбинации сильных сторон каждого человека.... При последовательном коллективном управлении процесс выбора цели, ее формулировки и постановки протекает при участии тех, кто ее будет реализовывать» (46, с.23).
Идею децентрализации управления обосновывают в своих работах МВудкок, и Д.Фрэнсис, которые называют коллектив «самым мощным орудием, известным человеку». Они утверждают, что коллективный подход -это признак сильного и решительного стиля управления. По их мнению, введение коллективного управления повышает инновационную способность коллектива (26).
Большой опыт развития самоуправления наработан на предприятиях Японии. Так, в ряде исследований (52, 78, 143, 161, 169) отмечается, что японские корпорации усиливают идентификацию своих работников с фирмами с помощью участия рабочих и служащих в принятии решений на низовом уровне малыми самоуправляемыми группами (кружками качества). М.йосино отмечает, что в Японии традиции самоуправления в управлении производством сильны и оказывают позитивное воздействие на производительность труда.
Психологические предпосылки распределения функций административного управления и педагогического самоуправления
Уточненное понятие «самоуправление научно-методической работой» позволяет сделать вывод о том, что самоуправление научно-методической работой включает в себя внутреннюю управленческую деятельность всех участников научно-методической работы, деятельность которых осуществляется в ее рамках.
Предпосылкой для успешного осуществления деятельности является наличие у педагогических работников определенных способностей и готовности к самоуправлению (6, 21, 29, 53, 57, 69, 71, 79, 82, 85 и др.).
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес Б.М.Теплов. В понятии «способности», по его мнению, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей...В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у человека» (154, с.183).
Профессиональные способности исследовали Ю.Б.Гиппенрейтер, Г.Г.Голубев, Ф.Н.Гоноболин, Р.С.Немов, К.К.Платонов, В.И.Шуванов и др. В работах данных авторов сделан ряд выводов: а) профессиональные способности - совокупность индивидуально психологических качеств личности, необходимых для выполнения профессиональной деятельности; б) способности не могут существовать иначе, как в постоянном развитии;
в) способности развиваются в деятельности. В исследованиях Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина и др. проанализированы основные педагогические функции учителя и лежащие в их основе способности. Так, Ф.Н.Гоноболин отмечал, что именно способности - основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней (32). Как отмечал С.А.Рубинштейн «.„процесс развитая способностей человека есть процесс развития человека» (130).
Изучению управленческих способностей посвящены работы зарубежных и отечественных исследователей (21, 31, 37, 47, 50, 57, 58, 61, 74, 105, 146). Достаточно полно изучены управленческие способности руководителя. Разные исследователи предлагают свою структуру способностей к управлению руководителей. М.Шоу выделяет общие (интеллектуальные) и специальные способности, ссылаясь на Р.Стогдилла, выделяет следующие способности к управленческой деятельности: доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, креативность, предприимчивость, стрессоустойчивость и пр. (72). А.Г.Шмелев выделяет интеллект, компетентность, активность, коммуникативность. Е.М.Борисова, Т.П.Логинова, М.О.Мдивани и др. выделяют ряд качеств, необходимых, по их мнению, для руководителя: это высокий интеллект, способность к прогнозированию, организация деятельности других людей. АХ.Ковалев и В.Н.Мясищев указывали на два компонента управленческих способностей: а) гибкость ума в сочетании с творческим воображением, что проявляется в находчивости и изобретательности; б) высокий уровень развития воли, особенно таких ее черт как смелость, решительность, твердость (61). Л.Й.Уманский разделяет управленческие способности на три группы: 1) организаторское чутье; 2) умение оказывать эмоционально-волевое воздействие; 3) склонность к управленческой деятельности.
Г.К.Селевко отмечает, что человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления - одна из главных характеристик личностного развития. Психологический механизм самоуправления сложен, но очевидно, что личность выборочно относится к внешнему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности. Автор предполагает, что основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества: потребности, направленность, Я-концегащя. Причем Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самоуважение, самостоятельность. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, самоопределения, самоутверждения. Янконцепция, в основном определяет важнейшую характеристику процесса саморегуляции личности - ее уровень притязаний (56).
Таким образом, исследователи выделили три основных блока профессионально важных способностей руководителей: - интеллектуальный (компетентность, аналитичность мышления и др.); - личностный (лидерство, активность, деловая направленность и др.); - динамический (сила и лабильность нервных процессов и др.) (160). Кроме того, в этих исследованиях получены важные, на наш взгляд, выводы о том, что управленческие способности не даны человеку изначально, они формируются в ходе управленческой деятельности.
Управленческие способности учителя (преподавателя) изучены в меньшей степени. Ряд исследователей рассматривал педагогические способности учителя (О.А.Абдуллина, С.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина и др.). Среди педагогических способностей эти авторы выделили и управленческие способности. Так, АК.Маркова выделяет среди педагогических способностей такую группу как перцептивно-рефлексивные способности (способность влиять на отдельные поступки человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращая управление в манипулирование другим человеком) (85).
С.Б.Елканов выделяет следующие профессионально-педагогические способности: познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Он подчеркивает, что организаторские умения играют особую роль в работе учителя «...обучение и воспитание, организация познавательной деятельности учителем есть частный случай управления» (42). Л.И.Уманский также выделяет организаторские способности, относя к ним: способность учитывать психологические особенности людей, склонность и готовность к организаторской деятельности (160).
В данных работах управленческие способности учителя (преподавателя) рассматриваются во взаимосвязи с другими группами профессиональных способностей, на наш взгляд это важно, так как успешность деятельности работников образования зависит не от какой-либо одной способности, а от сочетания различных способностей.
В то же время нельзя не отметить, что в перечисленных исследованиях управленческие способности рассматриваются достаточно односторонне, в основном как индивидуально-психологические особенности учителя, позволяющие эффективно взаимодействовать с людьми. По нашему мнению, наиболее глубоко, с позиций системного подхода рассматривает управленческие способности педагогических работников Г.Н.Сериков, характеризуя профессионально-педагогическую квалификацию работников образования. В качестве отдельного компонента профессионально-педагогической
квалификации он вычленяет инициативность. «Под инициативностью специалиста будем понимать такую характеристику их квалификации, в которой отражаются организационно-управленческие способности личности, необходимые при осуществлении процессов профессиональной деятельности, а также при профессиональном самообразовании и творческом применении новаций» (139, с.124).
Модель распределения функций управления научно-методической работой в педколледже
Важным аспектом разграничения управленческих полномочий между участниками образования является соотношение Друг с другом административной составляющей управления с самоуправлением, об этом свидетельствуют исследования Ю.В.Волкова, В.И.Загвязинского, Р.Л.Кричевского, С.А.Регаша, ГЛН.Серикова, ТЛШамовой и др.
В работах Г.Н.Серикова показано, что административная составляющая управления образованием организуется государством, которое предписывает соответствующим субъектам исполнение определенных функций, а самоуправление закономерно зарождается само по себе, как проявление определенной независимости каждого участника образования от воли других людей (139, с.9).
На наш взгляд, управленческие полномочия, устанавливаемые для того, или иного предполагаемого работника, должны напрямую зависеть от их внутренней готовности к этому, а также от созревания внешних условий. Имеет смысл целенаправленно создавать специальные условия, в которых соответствующим образом могла бы развиваться готовность педагогических работников к выполнению управленческих функций, в которых педагогические работники могли бы приобрести личный опыт в управлении научно-методической работой.
Повышение эффективности управления научно-методической работой требует, прежде всего, научной организации данного вида деятельности образовательного учреждения: научная организация какого-либо процесса связана с приведением в определенную систему составляющих его частей. Способом представления данной системы мы избрали модель, в которой, абстрагируясь от второстепенного, представили главные характеристики управления научно-методической работой в педколледже.
Построение модели - структурной схемы в значительной степени оптимизирует управление. Структурная схема, по мнению ММаркова «направляет субъектов управления по наиболее краткому н результативному пути решения определенных задач, интегрирует в управленческом процессе наиболее важные и мощные современные методы анализа н руководства» (86, с,105).
Модель управления научно-методической работой, сочетающая в себе органы административного управления, соуггравления и педагогическое самоуправление, может быть достаточно универсальной структурной основой для развития готовности педагогических работников к выполнению ряда управленческих функций. В исследованиях (24, 25, 47, 59, 64, 77, 86, 88, 112, 140 и др.) подчеркивают процессуальность управления, в работах О.В.Козловой, И.Н.Кузнецова и др. указано, что категория «процесс» отражает меру времени управления и пространные изменения.
Управление носит циклический характер: в процессе осуществления каждого единичного цикла совершается ряд определенных, последовательно сменяющих друг друга действий, операций, которые заключают в себе определенные этапы, стадии детерминировано следующие друг за другом. Г.Н.Сериков отмечает, что всякое управление является процессом, в котором управленческая деятельность субъектов соотносится с управляющим воздействием. Сущность такого соотношения, по мнению автора, сводится к последовательному осуществлению субъектами актов (подготовка, принятие, реализация) управленческого решения, а также действий, по его регулированию (уточнению). В работах (15, 17, 22, 35, 59, 169, 181) показана взаимосвязь процесса управления. Данная связь имеет диалектический характер. Это значит, что, во-первых, она неразрывна, нет и не может быть структуры управления без осуществления процесса управления и наоборот.
Во-вторых, эта связь двусторонняя, то есть структура и процесс управления взаимосвязаны. В-третьих, связь процесса и структуры управления объективно несет в себе противоречие, то есть их взаимодействие определяет как положительные, так и возможные отрицательные стороны характеристики того и другого. В-четвертых, эта связь находится в постоянном развитии.
По мнению З.П.Румянцевой и Н.А.Соломатиной, в организации управления и методологии его совершенствования ведущая роль принадлежит процессу. При построении системы управления структура формируется для того, чтобы обеспечить ритмичное протекание процесса управления (87). При построении модели управления научно-методической работой мы опирались на данные исследования.
Модель управления научно-методической работой представлена на рисунке 1. Основываясь на работах Г.Н.Серикова (140) в модели управления научно-методической работой мы выделяем результативно- предвосхищаюцгую стадию процесса (системного) управления образованием и результативночдазидакдцую стадию процесса (системного) управления образованием.
Каждая из названных стадий включает в себя ряд этапов, в ходе которых реализуются функции управления. Результативно предвосхищающая стадия процесса (системного) управления начинается с момента зарождения проблемы, обуславливающей необходимость соответствующего решения. Под управленческим решением Г.Н.Сериков понимает: «целостный результат осуществления в эндосфере субъектов управления образованием процессов актуализации мотивов решения проблем, обусловленных обострением противоречий в отношениях с управляемыми образовательными системами и параллельного поиска средств (единого содержания, методов и форм выражения) их субъектов самоуправления (самости) в продолжение отношений .
Методика внедрения модели управления научно- методической работой в педколледже
Модель управления научно-методической работой в педколледже, сочетающая в себе административное управление, соуправление и педагогическое управление описана нами в третьем параграфе первой главы. В данном параграфе рассмотрим некоторые вопросы, касающиеся внедрения модели управления научно-методической работой в экспериментальных образовательных учреждениях.
Для решения первой задачи опытно-экспериментальной работы модель управления научно-методической работой в педколледже подверглась экспертной оценке. Проведение педагогической экспертизы осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе была разработана анкета, содержащая критерии оценки модели управления научно-методической работой и происходило формирование экспертной группы.
На втором этапе была организована работа экспертной группы.
На третьем этапе была проведена обработка анкет и анализ результатов педагогической экспертизы.
При разработке анкеты для педагогической экспертизы мы руководствовались общими требованиями к анкете, изложенными в ГОСТе 23554. 1 - 79, рекомендациями психологов и социологов, а также дополнительными требованиями к анкетам, применяемым при педагогической экспертизе.
При отборе экспертов для проведения педагогической экспертизы мы руководствоэались требованиями, предъявляемыми к экспертам (172), конкретизированными с учетом цели экспертизы:
- научно-педагогический стаж (в педколледже, вузе, ИПКРО); наличие собственных научных (методических) работ по проблеме; регулярное участие в работе методических семинаров, совещаний, конференций;
- знания в области теории управления научно-методической работой; участие в работе экспертных групп, методических комиссий, в социологических исследованиях.
Для отбора кандидатов в эксперты использовались следующие методы: метод взаимных рекомендаций, метод самооценки, метод анкетных данных, оценка согласованности кандидатов в эксперты, оценка аргументированности, комплексная оценка компетентности кандидатов в эксперты. Комплексная оценка компетентности кандидатов в эксперты вычислялась по формуле:.
Для определения коэффициента аргументированности использовалась анкета Э-3. Какие анкетные данные необходимо использовать для оценки компетентности эксперта при решении поставленной нами задач, было установлено с помощью анкеты Э-4. Данные, полученные в результате обработки анкет Э-1 - Э-4, приведены в табл.10.
Учитывая, что коэффициент конкордации меняется от 0 до 1 и увеличение W означает большую согласованность кандидатов в эксперты, мы разбили интервал (0; 1) на четыре промежутка: 0,9 W 1 («полное согласие»), 0,7 _W 0,9 (« хорошее согласие»), 0Д W 0,7 («удовлетворительное согласие»), 0 W 0,5 («неудовлетворительное согласие»). Величина W = 0,812, вычисленная по формуле (2), свидетельствует, что для нашей группы кандидатов в экспертов свойственно «хорошее согласие».
Полученное множество Ng и составило экспертную группу, куда были отобраны те кандидаты, для которых коэффициент компетентности К) 0,046 (рис. 2 .). На этапе работы экспертной комиссии её членами была предложена разработанная анкета ЭО. К тому времени эксперты уже познакомились с традиционной моделью управления нмр (Ml), а также с вариантом модели управления нмр, сочетающей административное управление, соуправление и педагогическое самоуправление (М2). В анкете ЭО были приведены критерии для оценки качества моделей управления нмр. Сначала экспертам было предложено провести ранжирование критериев (менее важному, по их мнению, критерию присвоить ранг 1, самому важному - ранг 7, остальным - в интервале от 2 до 6). Причём, если, по мнению экспертов, приведённых критериев было недостаточно, то они могли дополнить их и затем провести ранжирование. После этого эксперты должны были провести оценку каждой из двух моделей управления нмр по 10-бальной шкале. Приведём пример заполнения анкеты ЭО одним из экспертов.
Состав функций с учётом стадии процесса і управления выражает временные периоды и 6-7 последовательность их для каждого цикла управления научно-методической работой. і Система функций управления представляет I 8-9 собой комплекс взаимосвязанных во j времени и пространстве видов деятельности, 1 осуществляемых субъектом управления при і целенаправленном воздействии на тот или j иной объект. Наличие определенной системности, строгой і 8-9 соотносительности объекта и субъекта в \ рамках системы, соответствие j круга функций управления научно- [ методической работой совокупности элементов объекта управления
После математической обработки оценки моделей управления научно-методической работой данным экспертом таковы: 0,571 и 0,871.
