Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование преодоления неуспешности как фактора негативного социального формирования личности в условиях вариативности учебно-воспитательного процесса
1.1. Неуспешность как фактор формирования негативной самооценки 12
1.2. Вариативность учебно-воспитательного процесса как методологическая основа учебно-воспитательного процесса 24
1.3. Учебно-воспитательный процесс как источник оптимизма и самореализации 49
Глава II. Преодоление неуспешности в учебно-воспитательном процессе как предмет опытно-экспериментального изучения
2.1. Задачи, организация и содержание опытно-экспериментальной работы 66
2.2. Модель деятельности общеобразовательного учреждения по преодолению неуспешности и экспериментальная проверка ее эффективности 77
Заключение 120
Библиографический список использованной литературы 122
Приложение 144
- Неуспешность как фактор формирования негативной самооценки
- Вариативность учебно-воспитательного процесса как методологическая основа учебно-воспитательного процесса
- Учебно-воспитательный процесс как источник оптимизма и самореализации
- Модель деятельности общеобразовательного учреждения по преодолению неуспешности и экспериментальная проверка ее эффективности
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В настоящее время одной из наиболее приоритетных проблем для отечественного образования является проблема существенного повышения качества образования. О первоочередной важности этой проблемы говорит тот факт, что около 30-60 % наших школьников стабильно не справляются с предложенными им объемами учебной информации1. Инновационной практикой и педагогической наукой предлагаются различные выходы из сложившейся проблемной ситуации. Но при всем различии предлагаемых вариантов решения этой животрепещущей проблемы, преимущественно делается акцент на создании педагогических условий, способствующих, активизации интеллектуальной деятельности учащихся и, тем самым, позволяющих в конечном итоге повысить качество обученности школьников. И, естественно, свести к минимуму процент неуспевающих. Однако, многочисленные попытки поисков решения проблемы повышения качества образования в этом направлении в ряде случаев приводят к тому, что процент неуспевающих хоть и несколько уменьшается, но проблема в целом так и остается не только не прёодолённой, но и негативно усугубляющейся. Что, в конечном итоге, создаёт определённые основания для далеко идущих негативных выводов о неадекватности выставляемых в школе отметок полученным знаниям. Причём, столь разрушительное противоречие, характеризующее современное состояние образования, проявляется вопреки предпринимаемым педагогическими коллективами школ усилиям.
По сути, неуспеваемость превратилась в хроническую, «вечную проблему» (Н.И.Мурачковский). И нет, пожалуй, ни одного известного
1 « различными проверками установлено, что от 30 до 60% учащихся средней школы фактически не умеют читать (те знают буквы и могут «прочитывать» слова, но не втадеют смысловым чтением), что по международной терминологии квалифицируется как функциональная неграмотность Отягощающим обстоятельством является то, что все укатанные явления происходят на фоне недекларируемого, но отмечаемою мноїими специалистами снижения уровня образовательных стандартов»/ См Мещерякова И А Психолошческие аспекты профилактики неуспешности // Материалы Круглою стола в Северо-іападном окружном управлении образования Москва Август 2005 г
дидакта, который бы не уделил ей самого пристального внимания. Причём в работах ряда педагогов и психологов В.С.Цетлин, Ю.К.Бабанского, А.М Гельмонта, П.П.Борисовой, Л.С. Славиной, Н.А.Менчинской, А.А.Будариого неуспеваемость рассматривается не только как проявление недостаточной эффективности обучения, но и как фактор, в свою очередь, оказывающий негативное влияние на качество учебно-воспитательного процесса и формирование личности.
Выявление педагогами и психологами феномена негативного влияния неуспеваемости на качество образования не только усугубляет актуальность проблемы, но и вносит принципиальные изменения в подходах к ней и, следовательно, в поисках её решения. С одной стороны, неуспеваемость является следствием процесса обучения, с другой - она сама, являясь негативно формирующим фактором, приобретает ряд особых сущностных характеристик, требующих своей терминологической определённости.
Анализ категориапьного ряда понятий позволяет выявить понятие, которое традиционно рассматривается как синоним неуспеваемости, но в действительности, отражающем не только совпадающие, но и принципиально иные стороны учебно-воспитательного процесса, выходящими за пределы формально рассматриваемых показателей «успеваемость - неуспеваемость». Таким понятием является «неуспешность».
Длительный процесс погружения учащихся в контекст учебно-воспитательной деятельности в школе, ставящей во главу угла оценку, а не ученика, приводит к тому, что заниженная самооценка, социально-психологический пессимизм, отвращение к процессу обретения знаний, отторжение перспектив профессионального самоопределения становятся нормой для большого массива школьников. Масштабы этого явления стали настолько велики, что оно начинает выступать значимым фактором социального неблагополучия, состоящего в том, что колоссальный по численности контингент молодых людей, сформировав за годы обучения низкую самооценку и неверие в свои собственные силы, оказывается не в
6 состоянии эффективно выстраивать линию своей личной и профессиональной жизни.
Процессы личностного становления и социализации индивида изучались в философском, социологическом, психологическом, педагогическом и других аспектах. В философской литературе вопросы личностного становления и социализации рассматриваются сквозь призму антропологических и аксиологических воззрений о роли и месте человека в обществе. Такая постановка вопроса характерна как для зарубежных (А. Гелен, К. Ясперс, Э. Кассирер, Ж-П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель, Э. Ротхакер, М. Ландман, Э. Фромм и др.), так и для отечественных (К.М. Мамардашвили, Б.Т. Григорьян, В.А. Подорога, Ю.К. Мельвиль, Н.С. Автономова и др.) философов.
Для зарубежной психологии характерны поиски решения проблемы в рамках необихеивиоризма, психоанализа, когнитивной и гуманистической психологии (А. Бандура, К. Хорни, Г.С.Салливан, Л. Кольберг, Л. Фестингер, Д. Брунер, А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс и др.). Отечественная психологическая наука свои научные изыскания строит, опираясь на деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева и др.), дающий возможность анализировать процессы социализации в контексте осуществления ими того или иного вида деятельности.
В современной зарубежной педагогике, рационалистически, экзистенциально, феноменологически, герменевтически ориентированной (Г. Ноль, Э. Венигер, К.Х. Дикоп, О. Болыюв, В. Лох, Э. Финк, Й. Дерболаф, Г. Рот, М. Лидтке и др.) вопросы личностного становления и социализации преимущественно изучаются во взаимосвязи с вопросами становления гражданского общества, свободы и ответственного поведения, своеобразия вхождения в различные социальные контексты. Для отечественной педагогики традиционно характерно пристальное внимание к проблематике воспитания,
которая продолжает рассматриваться как более широкая, чем проблематика социализации. В трудах Н.Д. Никандрова, Г.Н. Филонова, Ш.А. Амонашвили, Л.И Новиковой, Р.Г.Гуровой, Ю.Б. Алиева, С.Д. Егорова, А.Н. Джуринского и др, нашли отражение вопросы, связанные с ценностным оформлением современного образовательного процесса, ставящего перед собой воспитательные цели. В отечественной литературе по философии образования (Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивается динамичность социального контекста и невозможность определения единых универсальных констант для воспитательного процесса в школе. Особое значение приобретает в современных условиях концепция «управляемого развития образования» Я.С. Турбовского, с позиции которой образование является творимой действительностью, что позволяет ставить вопросы о научно-обоснованном проектном изменении содержания воспитательной работы учреждений образования.
В научно-прикладной плоскости проблемы, возникающие в ходе личностного развития и социализации учащихся, рассмотрены в трудах Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, А.А. Бударного, A.M. Гельмонта, Н.И. Мурачковского, А.А. Савонько, К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой, С.А. Казимина, Е.А. Козыревой, М.А. Данилова, Л.С. Славиной, А.И. Липкиной, B.C. Устина и мн. др. Вопросы, рассмотренные в их трудах, включают в себя объяснение влияния умственной отсталости, речевого развития, слабой работоспособности, минимальной мозговой дисфункции, педагогической запущенности, школьной неуспеваемости, нежелания учиться, связанного с конфликтностью в отношениях с отсутствием социальных интересов, бедностью эмоциональной жизни и т.д.
В трудах вышеперечисленных авторов обстоятельно рассмотрены факторы стойкой школьной неуспеваемости, которая в психологическом отношении деформирует самосознание ученика, В научной литературе предлагаются различные варианты и способы нивелирования влияния этих факторов на процесс обучения. Однако, в этих трудах не находят должного
научно-теоретического осмысления и прикладного решения вопросы, касающиеся формирования «образа Я» ученика по оптимистическому сценарию в условиях низкой успеваемости, вызванной рядом порой неустранимых объективных и субъективных причин.
Неуспешность, как деформирующий становление личности фактор, требует неотложного поиска оперативных решений, которые позволят в реальных социально-исторических условиях не только нейтрализовать негативное влияние неуспеваемости, но и педагогически обеспечить оптимальную эффективность функционирования системы отечественного образования. Именно неотложная необходимость ответа на вопросы обеспечения оптимальной эффективности учебно-воспитательного процесса определяет и обусловливает настоятельную актуальность избранной темы исследования «Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе».
Объект исследования: процесс личностного становления и социализации школьников в контексте их обучения в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: организационно педагогические условия, обеспечивающие школьникам позитивное течение процесса их личностного становления и социализации, в контексте учебно-воспитательной деятельности, не ставящей во главу угла показатели успеваемости.
Гипотеза исследования: если исходить из признания объективности соотношения категорий «неуспешность» и «неуспеваемость» как соотношения, раскрывающего не только перспективные пути преодоления негативных формирующих влияний неуспеваемости, но и продуктивного педагогически целенаправленного процесса социализации личности школьника, то:
создаются методологические и теоретические предпосылки для выявления комплексной совокупности условий, способных обеспечить
эффективность целенаправленной социализации личности в современных условиях в массовой школе;
возникает возможность разработки концептуально обоснованной программы целенаправленного использования формирующего потенциала каждой школы;
реапизуется возможность планового осуществления процесса социализации личности каждого ученика в реальных условиях применительно к специфике и потенциалу каждой школы и каждого педагогического коллектива.
Цель исследования: концептуально обосновать и системно раскрыть пути целенаправленного использования формирующего потенциала школы, способного в современных условиях обеспечить оптимальное становление личности, процесс социализации, которой строится на обязательности достижения и эмоционального проживания положительного результата в том или ином организуемом школой видов деятельности.
Задачи исследования:
обосновать и разработать ряд исходных теоретических и методологических предпосылок, раскрывающих целостную совокупность условий обеспечения эффективной целенаправленной социализации личности в современных условиях;
разработать концептуальную совокупность требований, с позиций которых обеспечивается процесс успешной социализации личности;
выявить и раскрыть пути планового обеспечения процесса успешной социализации применительно к конкретной школе, с учётом её специфики и потенциала.
Положения, выносимые на защиту:
выявление иерархической соподчинённости между понятиями
«неуспешность» и «неуспеваемость» создаёт методологически и
теоретически продуктивную основу для раскрытия путей успешной
социализации личности в современных условиях;
К)
разработка концептуальных основ программы целенаправленного использования формирующего потенциала школы с учётом её особенностей и специфики обеспечивает успешность процесса социализации личности каждого ученика;
создание программы целенаправленного использования формирующего потенциала школы создаёт необходимые научно обоснованные предпосылки на организации её непрерывной деятельности на планово осуществляемой основе.
Новизна исследования находит свое отражение в выдвинутой совокупности идей, приведших к разработке теоретической концепции, раскрывшей:
совокупность условий, способных обеспечить целенаправленное преодоление неуспешности как негативного деформирующего фактора в процессе социализации личности школьника;
исторически назревшую необходимость рассматривать учебно-воспитательный процесс как источник формирования социального оптимизма личности;
пути и возможности целенаправленного использования формирующего потенциала школы;
вариативность в использовании организационных форм, методов и средств, исходя из специфических особенностей конкретной школы.
Теоретическая значимость исследования определяется системностью и разноуровневостью разработанной концепции, включающей в себя методологическое соотношение понятий «неуспеваемость» и «неуспешность», выявленные; научно обоснованные возможности целенаправленного использования формирующего потенциала школы с позиций требований вариативности образования, поэтапное раскрытие процесса преодоления неуспешности как воспроизводимой в условиях массовой практики деятельности.
Достоверность исследования определяется логической
непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата, опытно экспериментальной отработкой выдвинутой концептуальной совокупности задач, многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов.
Практическая значимость исследования обеспечивается в первую очередь практически ориентированным замыслом работы, опытно-экспериментальной доказанностью возможностью ее осуществления в условиях массовой практики, доказанной эффективностью целенаправленного использования потенциала школы.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены на международных (1), всероссийских (2), региональных (4) научно-практических конференциях. По теме диссертации подготовлено 12 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Текст диссертации иллюстрирован схемами и таблицами. Список литературы включает 281 наименований.
Неуспешность как фактор формирования негативной самооценки
Одна из сущностных особенностей жизни человека заключается в том, что все происходящее с ним подвергается оцениванию со стороны самого субъекта бытия. Позитивное оценивание придает ему внутренние силы и стимулирует дальнейшие шаги в направлении реализации своих желаний, потребностей и мотивов. Негативное оценивание производит диаметрально противоположный результат, катализируя понижение тонуса жизни. Хроническое негативное восприятие происходящего приводит к деформации личностного начала в человеке, существенно сужая веер возможностей для самореализации. Снижение самооценки человека, вполне естественное и закономерное, в таком случае, явление. Позитивная корреляционная взаимосвязь фактора жизненной неуспешности с фактором негативной самооценки - установленный научный факт. Однако, в науках о человеке продолжают оставаться недостаточно исследованными вопросы, связанные с детальным развертыванием картины формирования негативной самооценки человека на фоне жизненной неуспешности. В полной мере это имеет отношение и к недостаточной исследованности процесса формирования негативной самооценки ученика в поле влияния на него школьной неуспешности.
Сегодня в педагогической науке существуют взаимоисключающие объяснения того, как влияет неуспешность в обучении на становление оценочных представлений о самом себе. Обилие различных педагогических объяснений этого феномена связано с тем, что современная наука стала принципиально методологически плюралистичной. Объяснения, даваемые этому феномену бихевиральной педагогикой, когнитивной педагогикой, психоаналитической педагогикой, гуманистической педагогикой, деятельностнои педагогикой взаимно сосуществуют и дают возможность проинтерпретировать влияние фактора неуспешности на самооценку школьника в разных понятийных плоскостях, отдавая приоритет той или иной стороне этого процесса.
Бихевиоральная педагогика центрирует свое внимание на формировании социально одобряемых поведенческих паттернов (англ. образец - модель, шаблон). Считая основной своей целью необходимость сформировать у учащегося устойчивые поведенческие навыки решения образовательных и жизненных задач, бихевиоральная педагогика широко использует многократно проверенные на опыте методы научения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание, обучение посредством наблюдения. Представители этого направления педагогической мысли, отстаивая принципы научности педагогики, по существу, отказываются от рассмотрения особенностей внутреннего мира обучающегося человека, оставляя эти проблемы за пределами исследовательского внимания. Для них понятие личность ученика является ничем иным как центром согласования паттернов поведения, которые сформировались в контексте истории процесса обучения и воспитания. Педагогов бихевиоральноЙ ориентации объединяет глубокая убежденность в эффективности методов научения. Слова одного из ведущих разработчиков бихевиорального видения человека Б.Р. Хергенхан в полной мере подтверждают веру именно в такой подход к изучению человека и соответствующие ему педагогические методы воспитания.. Так, в одной из своих программных работ «Создавая личность вашего ребенка» он пишет о том, что каждому родителю, желающему задать направление жизни своему ребенку, следует жестко придерживаться следующих шагов: 1. Решите, обладателем, каких личностных качеств вы хотели бы видеть своего ребенка. Скажем, например, вы хотите, чтобы ваш ребенок вырос человеком творческого склада.
2. Выразите эти цели в терминах поведения. Для этого задайтесь вопросом: «Что делает ребенок, когда он творит?»
3. Вознаграждайте то поведение, которое согласуется с этими целями. Имея перед глазами этот пример, вы можете награждать моменты творчества в тот момент, когда они проявляются.
4. Будьте последовательны, организуйте основные аспекты среды ребенка так, чтобы они также награждали то поведение, которое вы рассматриваете как важное»2.
Таким образом, с позиций исследователя-бихевиориста «создание личности ребёнка» находится в прямой зависимости воспитателя, от степени неукоснительности соблюдения им такого рода указаний.
Неэффективное образование и воспитание, неспособные сформировать устойчивый рисунок поведения обучающегося человека рождают, по мнению бихевиоральных педагогов, неверие в свои силы, отчужденность от себя, от своего личностного начала, как от центра интеграции поведенческих паттернов. Личность и есть совокупность сформированных паттернов. Связывая успешность формирования поведенческих стратегий с эффективностью методов научения, бихевиоральные педагоги утверждают, что внутренняя отчужденность от своей сущности, есть лишь следствие неоптимально организованного образовательного процесса. Будущее своей педагогической доктрины они связывают с разработкой досконально проверенных в экспериментальном режиме технологий научения, базирующегося на антропологическом видении человека как существа реактивного и реализующего себя адекватно сформированное в поведении. Таким образом, возникновение феномена негативной самооценки в бихевиоралыюй педагогике рассматривается как брак в организации образовательного процесса. Позитивным выходом научно организованного образовательного процесса в бихевиоральной педагогике выступает формирование у учащихся таких паттернов поведения, которые позволят вписаться в социально-экономическую систему того или иного общества. Неуспешность учащегося в бихевиоральной педагогике (несформированность социально одобряемого поведения) - это производная от неоптимально организованного образовательного процесса. Она может быть ликвидирована путем внесения организационных корректив в образовательный процесс, создающий поведенческую архитектонику учащегося.
Иное понимание характера влияния фактора школьной неуспешности на самооценку учащегося представлено в современной когнитивной педагогике, которая фундируется на одной из антропологических установок, уходящей своими корнями в глубокую древность, и сводящих сущность человека к его интеллекту, рациональным, рассудочным, разумным способностям (человек как homo sapiens). Когнитивная педагогика, ставя во главу угла образовательного процесса развитие познавательной сферы учащегося, развитие его мыслительных задатков и способностей, преследует доминантную цель - подготовить человека в интеллектуальном отношении таким образом, чтобы он мог адаптироваться к жизни в динамично изменяющихся социокультурных условиях. В условиях наступления ЭПОХИ информационного постиндустриального общества, по мнению представителей когнитивной педагогики, единственным средством, гарантирующим оптимальное вхождение индивида в социум, является развитый интеллект. Именно поэтому, приоритетное развитие познавательной сферы выступает краеугольным камнем когнитивной педагогики. В рамках образовательного процесса, выстроенного на корпусе идей когнитивной педагогики, особое внимание обращается на развитие у учащихся способностей внимания, памяти, усвоения языка, на привитие им навыков конструктивного мышления, на становление их способности к логическому оцениванию учебных материалов, на формирование творческого отношения к решению учебных задач.
Вариативность учебно-воспитательного процесса как методологическая основа учебно-воспитательного процесса
Претерпевают серьезные изменения все элементы многосложной системы, прошедшей длительный путь своего исторического становления. Является предельно очевидным то, что реализация подобного рода масштабных преобразований возможна только в случае адекватного обеспечения осуществляемых начинаний педагогической наукой.
Вполне можно утверждать, что современные разработки педагогической науки дают возможность образованию ставить перед собой цели, отвечающие требованиям и вызовам времени, и инструментально обеспечивать их достижение. Вместе с тем, остаются не проясненными в научно педагогическом плане многие вопросы, связанные с организационным, методическим и другими аспектами внедрения инноваций в динамично изменяющееся бытие института образования. Одним из них является вопрос научно-методологического, организационно-педагогического, технологического обеспечения процесса перевода отечественного образования на вариативную основу, ведущим принципом которой выступает полная ликвидация единообразия и унификации этого социокультурного института. Продуктивное решение вопроса перевода отечественного образования на вариативную основу предполагает решение ряда органично взаимосвязанных задач. Среди них особо следует выделить:
осмысление исторического опыта отечественного образования, объективно развивающегося в русле движения к многообразию при сохранении единой культурной основы;
определение современного звучания содержания понятия «вариативное образование»;
разработку стратегии реализации перевода отечественного образования на вариативную основу, которая рассматривается в качестве методологической базы развития современного отечественного образования.
Движение отечественного образования к вариативной основе начинает свой отсчет с педагогической практики IX - XVII веков. В достаточно длительный период с IX по XVII век (первый этап становления вариативного образования) на Руси происходило формирование древнерусских школ, которые создавались с целью распространения значимого опыта народной педагогики, в основе которой находили свое выражение языческие и христианские традиции, а также опыт воспитания, заимствованный из сфер просвещения других стран. В это время накапливался опыт осуществления просветительской деятельности, обогащалась отечественная педагогическая мысль, отрабатывались способы воспитания и обучения учащихся. Анализ источников демонстрирует, что содержание и формы просветительской деятельности были подчинены преимущественно воспитательным целям, среди которых приобщение учащихся к этическим императивам восточного христианства выступало в качестве доминанты.
В контексте этого периода возникли два типа школ - государственная школа и школа для подготовки духовенства. В этот же период появились первые варианты учебных пособий, ориентированных на обеспечение учебно-воспитательного процесса в этих типах школ. В этой связи следует упомянуть следующие учебные пособия: «Поучение детям» В. Мономаха, «Грамматика» И. Дамаскина, «изборники» - «Букварь» В. Бурцева, «Букварь словено-российских письмен» К. Истомина, «Степная книга» митрополитов Московских Макария и Киприяна, «Устав Луцкой братской школы», «Гражданство обычаев детских» Е. Славенецкого, «Обет душевный» и «Вечеря душевная» С. Полоцкого и ряд других. Следует также отметить и то, что в этот период отрабатывались разнообразные педагогические приемы, способствующие достижению прочности знаний учащихся. В целом, можно утверждать, что в период с IX по XVII век на Руси складывалась система просвещения, которая не несла на себе печати единообразия.
С XVIII века начинается новый период движения отечественного образования к вариативности. Вступление России в «Век Просвещения» знаменовало собой постепенный переход от древнерусской культуры к культуре Нового времени (второй этап развития вариативного образования). Начало этому переходу было положено Петровскими реформами, представлявшими собой последовательную попытку модернизации России «сверху». Эта попытка способствовала, включению России в мировое сообщество, её приобщению к западноевропейской цивилизации. Этот процесс в России протекал неоднозначно и противоречиво. В сфере просвещения по сравнению с предыдущим периодом существенно возросла интенсивность преобразований. Была открыта первая государственная школа математических и навигационных наук. Необходимость подготовки к обучению в ней стимулировала создание двух типов начальных школ: двухклассной русской -с обучением чтению и письму и цифирной с обучением счету и началам арифметики. Большое значение для отечественного образования этого периода имело Постановление 1714 года об организации в провинции цифирных школ для обучения детей десяти - пятнадцатилетнего возраста чтению, письму, арифметике, началам геометрии. Большое значение, также, имело решение 1721 года об открытии в соответствии с «Духовным регламентом» духовных школ и приходских школ грамотности при домах епархиальных архиереев. В этих школах обучали чтению, письму, молитвам, основам церковных служб. Наряду с двухклассными русскими, цифирными и духовными школами сохранялась практика обучения у «мастеров грамоты».
В сфере образования России складывались условия для реализации светских и религиозных программ обучения. Эти программы существенно отличались друг от друга и своей направленностью, и своим содержанием, и объемом учебного материала, и принципами организации процесса обучения и воспитания. Все большее и большее распространение в России XVIII века различных по направленности (светских и духовных) образовательных учреждений поставило перед сферой образования вопрос о разработке единой общегосударственной системы народного образования. На становление общегосударственной системы народного образования оказали существенное влияние взгляды И.Г. Посошкова, В.Н. Татищева.
Учебно-воспитательный процесс как источник оптимизма и самореализации
Ряд известных современных исследователей-педагогов утверждают, чго существующая «...система образования не в состоянии ответить на реальные нужды и запросы общества»10. Это связано с тем, что система образования являет собой «традиционный, консервативный, ригидный и бюрократический институт» весьма устойчивый к всякого рода изменениям. Однако, по их мнению, было бы абсолютно неправильным считать, что ситуация принципиально не изменяема. Непреложным условием внедрения позитивных изменений в существующую систему образования выступает, по мнению этих ученых, необходимость детальной разработки обновленной модели образования, учитывающей как реальные запросы общества, так и главенствующие тенденции социокультурного и экономического развития. Такая модель образования должна позволять развивать «наиболее ценные естественные ресурсы»" -умы и сердца подрастающего поколения. С таким ходом мысли авторитетных ученых согласны многие специалисты, занятые решением проблем модернизации образования. Такая модель не должна игнорировать личностное своеобразие, индивидуальную неповторимость, конкретность и единичность каждого обучающегося. Из такой постановки вопроса следует то, что каждый учащийся в контексте такой модели должен получать возможность развития всех своих задатков, способностей и интересов, без развития которых обедняется и теряет своё смысловое и гуманное измерение человеческая жизнь. В такой модели образования не может быть места принудительному учению и воспитанию. Процесс образования в такой модели фундируется на признании свободы и самостоятельности учащегося, на приоритете ценностей прав личности, доверия, восходящего развития внутреннего потенциала каждого субъекта учебно-воспитательного процесса. Присущая традиционной системе образования переоценка роли преподавания и недооценка роли осмысленности и личностной вовлеченности ученика в процесс учения, в обновленной модели не могут быть приемлемыми.
Образовательный процесс, отвечающий требованиям и вызовам времени, ни в коем случае не должен напоминать «производственный конвейер». Основной интенцией центрированного на ученике учебно-воспитательного процесса выступает персональное, индивидуализированное обучение, соразмерное его личности. Именно тогда, в фокусе такого гуманистического подхода окажется ученик как субъект своей жизни, как свободная и духовная личность, имеющая потребность в саморазвитии. В рамках центрированного на ученике подхода, акцент неминуемо будет ставиться на развитии внутреннего мира учащегося, на межличностном общении и диалоге субъектов образования, на создании условий и оказании помощи в личностном росте.
Такой подход, помимо решения сугубо образовательных задач, дает возможность позитивно влиять и на смягчение социальной напряженности, характерной для сегодняшнего дня и имеющей тенденцию к стремительному нарастанию; и на восстановление во многом утраченной экологии человека, его душевного равновесия, обретения смысла бытия; и на формирование чувства сопричастности всему происходящему в мире. Таким образом, реализация человекоцентрированного подхода может обеспечить внедрение модели, позволяющей учащимся научиться: познавать окружающий мир и самого себя; оценивать окружающий мир и самого себя; предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы; осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, природой, социумом, самим собой; выстраивать целостную и непротиворечивую систему мировоззрения, систему знаний, убеждений, ценностей и принципов, позволяющих релевантно воспринимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем; развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущностные силы, естественные стремления к достижению жизнеутверждающих целей; способам саморефлексии, самопознания, позволяющим выбирать достойный образ жизни и стиль ответственного поведения, находить пути и формы оптимального осуществления своих замыслов.
Вполне очевидно, что разработка человекоцентрированной модели образования, не может не базироваться на современных философских антропологических учениях, делающих акцент на своеобразии феномена мира детства, на его несводимости к миру взрослых. Очевидно и то, что эта модель образования окажется эффективной, если будет опираться на современные концепции развития личности, данные возрастной физиологии и психологии, построения социальной и педагогической психологии, истории, культурологи, социологии и гуманистически ориентированной педагогики.
Использование вышеобозначенной методологической основы в контексте разработки человекоцентрированной модели образования естественно приведет к реализации педагогического идеала, нацеленного на создание условий для построения человеком самого себя, на формирование в себе качеств, позволяющих обрести достойно самореализоваться.. Замена традиционного педагогического идеала на новый повлечет за собой и изменение ставшей уже привычной для учителя преподавательской позиции, предполагающей видение ученика в качестве объекта, на позицию, для которой характерным будет понимание ученика как полноправного субъекта учения. Это, в свою очередь, приведет к тому, что учитель будет организовывать педагогическую деятельность как процесс решения проблем разного уровня, помогая ученику вычленять личный смысл в осуществляемой им учебной деятельности. Такой педагог сможет помочь ученику войти в мир культуры и социальных связей, создавая соответствующий педагогический контекст, в рамках которого учащийся будет самостоятельно определяться и самореализовываться, проявляя свою активность и творчество.
Модель деятельности общеобразовательного учреждения по преодолению неуспешности и экспериментальная проверка ее эффективности
Логика исследования потребовала обращения к ключевому понятию «система работы». Анализ литературных источников позволил определиться в подходах к понятию «система», подчеркнув в нём момент завершённости, наличествующей данности. Естественно, что абсолютно не изменяющихся объектов в действительности не существует. Однако, такое представление, с научной точки зрения, вполне правомерно именно тогда, когда от изменений изучаемого объекта мы можем отвлечься без особого ущерба для решения данной задачи. Или, иначе говоря, когда эти изменения с точки зрения решения данной задачи не существенны. Принципиально значимыми могут быть только трактовки к пониманию самого понятия «система», существующих принципиальных различий в его трактовках. Так, с точки зрения А.А. Ляпунова, «система» требует: наличия некоторых элементов, способных воспринимать, хранить, перерабатывать информацию, а также изменять свое состояние (тип переработки информации, осуществляемый элементом), а само состояние элемента может зависеть от поступающей к нему информации; наличия каналов связи, по которым эти элементы обмениваются информацией; наличия относительно автономных подсистем, находящихся в иерархическом соподчинении; возможности формирования высшего яруса иерархии по одному из двух способов: структурно, т.е. так, что возникают специальные каналы связи, по которым строго определенные подсистемы обмениваются информацией между собой и которые функционируют стабильно; статистически, когда обмен информацией между подсистемами происходит в некотором случайном режиме. Н.Н. Касьянов формулирует основные черты «системы» в следующих положениях: любой изучаемый объект может быть представлен как система; конкретный вид системы на изучаемом объекте определяется не столько его элементами и связями между ними, сколько тем, какое поведение этого объекта исследуется; если выбраны элементы системы, то изучение их свойств и функционирования вне зависимостей от связей системы не имеет смысла; в системном исследовании реализуется примат структуры над свойствами и функционированием элементов; поведение системы не выводимо из воздействий среды, необходимо учитывать внутреннюю структуру системы, которой, в основном, и определяется её поведение; множество всех систем разбивается на изоморфные классы, для каждого из которых существуют единые методы описания поведения систем.
Кроме того, решаемые задачи потребовали аналитического раскрытия и сопоставления научных подходов к понятию «педагогические условия».
С позиций философии - условие есть категория, которая выражает такие отношения предмета с окружающими явлениями, без которых он существовать не может. И, следовательно, те или иные проявления предмета носят обусловленный характер, зависящий в значительной степени от внешних условий его бытия. Условие выступает как внешний фактор, но, влияние которого в значительной мере определяет специфику существования предмета.
Особое внимание выявлению роли условий уделено в работах психологов. А.Н. Леонтьев раскрыл закономерностные зависимости и взаимосвязи педагогически создаваемых условий и осуществляющегося процесса деятельности. Автор раскрывает наличие прямой зависимости от целей и условий, в которых выполняется деятельность, эффективность её осуществления. С этих позиций Т.В. Габай выделяет внешние и внутренние условия, отмечая, что к числу последних относятся и такие структурные моменты деятельности, как субъект, предмет, средство, процедура. По мнению Б.П. Есипова, условия - это факторы, обеспечивающие успешное учение и представленные содержанием обучения, его организацией и методиками. В зависимости от особенностей учащихся, их общих умений учиться, эффект от воздействия создаваемых педагогом условий развития, обучения и воспитания на личность каждого ребенка может быть разным.
Наиболее часто используемое определение понятия «педагогические условия», вбирающее в себя разные смысловые характеристики оттенки, сформулировано В.И. Андреевым: «Под педагогическими условиями понимается такое обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных педагогических целей».
В трудах исследователей Л.К. Веретенниковой, P.P. Главатских, Е.В.Гришиной, специально посвященных этой проблеме, рассматривается единство и взаимосвязь общих и специфических условий развития обучающихся. Л.К. Веретенникова, в частности, отмечает, что процесс развития творческого потенциала личности, рассматриваемый нами в контексте проблемы неуспешности учащихся, можно охарактеризовать с позиций философских категорий общего и особенного.
Такое понимание приводит к необходимости рассматривать педагогическую деятельность по развитию обучающихся через призму диалектической взаимосвязи общего и частного.
Основываясь на данных опытно-экспериментальной работы по развитию школьников, а также на анализе представленных выше определений понятия «педагогические условия», мы рассматриваем педагогические условия как систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга психолого-педагогических обстоятельств, направленных на достижение целей развития успешности в педагогическом процессе и жизни как модели поведения и проявления личностных качеств учащегося.
В результате нами было выделено две группы педагогических условий: общие и специфические (особенные). 1. Общие условия эффективности функционирования системы по преодолению неуспешности учащихся: комплексная гуманизация образования; теоретическая и методологическая обоснованность целенаправленно создаваемой педагогически позитивно формирующей системы. 2. Специфические педагогические условия: совершенствование и оптимизация педагогической деятельности учителей; организация совместной учебно-воспитательной деятельности педагогов и воспитанников; своевременная диагностика причин неуспешности и индивидуальная коррекция; развитие умения учиться; тактика позитивного сотрудничества всех участников педагогического процесса; обеспечение успешной адаптации со ступени на ступень.
В процессе эксперимента нам пришлось решать вопрос, который, к сожалению, лишён должной определённости, о роли и возможностях практического психолога в школе. Решение этой проблемы в нашей школе может рассматриваться как определённый вариант ответа на него. Привлечение психологов к разработке собственных проектов по совершенствованию учебного процесса позволило раскрыть их творческий потенциал и, тем самым, найти один из возможных вариантов решения этой проблемы. При таком решении психолог не ставится в ситуацию «пожарного» Д.И.Фельдштейн), вынужденного бросаться из одной ситуации в другую. Выработка школьным психологом проекта, направленного на решение общешкольных целей, в данном случае экспериментальных, становится программной основой деятельности всего педагогического коллектива, благодаря чему роль психолога становится незаменимой.
