Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза 15
1.1. Философско-психологические основания процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза 15
1.2. Дезадаптация как нарушение процессов адаптации и социализации курсантов младших курсов военного вуза 33
1.3. Педагогические основания процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза 53
Выводы но первой главе 86
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза 89
2.1. Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента 89
2.2. Типологические особенности дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза и пути ее профилактики 110
2.3. Практико-ориентированная модель профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза 128
Выводы но второй главе 159
Заключение 162
Библиографический список литературы 167
- Философско-психологические основания процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза
- Дезадаптация как нарушение процессов адаптации и социализации курсантов младших курсов военного вуза
- Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Типологические особенности дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза и пути ее профилактики
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов институтов Федеральной службы безопасности России пограничного профиля (далее - военных вузов) достаточно остро заявляет о себе в условиях глубоких перемен, происходящих в России. Идет перестройка сознания человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей, социальных ролей и жизненных смыслов. Требования, предъявляемые обществом к личности как к творческой, динамичной и конку-рентноспособной, по душе молодому человеку, в том числе и курсанту военного вуза. Это не противоречит природе человека, а наоборот, раскрепощает изначально присущие ему силы. Сказанное в полной мере соответствует и тем требованиям, которые предъявляются сегодня к высококвалифицированным офицерским кадрам, которым свойственна устойчивая профессиональная направленность, любовь к своему Отечеству, желание и готовность служить в пограничных органах ФСБ России.
Динамизм современной цивилизации, сложные социально-экономические преобразования в обществе и в российских силовых ведомствах диктуют необходимость изменения взглядов на сущность образования вообще и подготовку будущих офицеров-пограничников, в частности. Замена формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» [140, с. 11] обусловливает необходимость постоянного обогащения творческого потенциала будущего офицера, пересмотра его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей, социальных ролей, жизненных смыслов, что существенно актуализирует проблему скорейшей адаптации курсантов военных вузов. И если для большинства будущих офицеров такие преобразования происходят естественно и безболезненно, то для определенной части курсантов они сопряжены с серьезными трудностями.
В начале нового тысячелетия у курсантов военных вузов, наблюдаются позитивные перемены: в их сознании существенно повысился престиж высшего воєнного образования; изменяется отношение к Родине и к будущему страны. Несмотря на существующие трудности в стране и состояние дел в ее силовых структурах, будущие молодые офицеры не теряют оптимизма. Направленность многих курсантов на социальный прогресс, веру в Отечество, личностную самоактуализацию и самореализацию в военной службе позволяет им стать проектировщиками собственной жизни, профессиональной судьбы.
Вместе с тем, в поведении части курсантов проявляются и негативные тенденции, связанные с низким уровнем духовности, трудностями в учении, искажением потребностно-мотивационной сферы. Оказавшись в условиях принципиально иной социально-педагогической среды и не имеющие навыков профессионального самообразования, такие курсанты испытывают значительные трудности в личностном развитии, усвоении современных профессионально-образовательных ценностей, проектировании и реализации собственного значимого «Я». Разуверившись в собственных силах и перспективах, они «выпадают» из педагогического процесса уже на младших курсах военного вуза. Растерянные, дезориентированные, они подвержены риску социальной дезадаптации и духовной деградации.
В связи с этим, проведено значительное количество исследований, посвященных психолого-педагогическим проблемам, связанным с личностно-профессиональным становлением военнослужащих и будущих офицеров российской армии. Принципиально важными для нас являются исследования социальных потребностей, ценностных ориентации курсантов младших курсов военных вузов (Л.Г. Егоров, В.Ф. Ковалевский, В.Н. Лоскутов, И.Н. Носе, А.Т. Ростунов и др.).
Несомненный интерес представляют для нас современные исследования проблем адаптации молодежи к условиям военной службы (А.Н. Глушко, А.А. Камышев, Ю.Ф. Кушелев, Б.В. Овчинников и др.). В работах В.Г. Михайловского, Л.Г. Лаптева, В.Н. Новикова и др. предпринята попытка формирования организационно-педагогических основ профессионального становления личного состава Вооруженных Сил РФ. Различные аспекты адаптации военнослужащих нашли отражение в работах военных педагогов и психологов (А.В. Барабанщиков, В.А. Губин, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, М.В. Пилипенко, Ж.Г. Сенокосов и др.). Проблемы совершенствования профессиональной адаптации курсантов рассмотрены в исследовании С.А. Голобородько. Анализ психолого-педагогических условий адаптации курсантов младших курсов в условиях военного вуза рассматривались в работах М.С. Воронова, СВ. Куготова, СИ. Охрем-чука.
Вместе с тем, в теории и современной практике военного образования возникают противоречия, требующие своего разрешения. Таковыми являются противоречия между:
- объективной потребностью в офицере как постоянно саморазвивающейся личности и сложившимися в высшем военном образовании подходами, нацеленными на формирование личности офицера, функционирующего в жестко заданных рамках;
- утвердившимися в педагогической теории гуманистическими, антропоцентрическими идеями, постулирующими ценность каждой личности, и господствующей в военном вузе практикой подготовки будущих офицеров, нивелирующей своеобразие личности;
- реакцией преподавателей и командиров учебных подразделений (далее -преподавателей) лишь на крайние формы проявления дезадаптации курсантов и необходимостью принятия адекватных мер по ее профилактике и преодолению на самых ранних стадиях;
- недооценкой роли специальной подготовки преподавателей к взаимодействию и сотрудничеству с курсантами и нарастающей потребностью в развитии у преподавателей военного вуза профессиональных, социальных и ауто- компетенций, обеспечивающих эффективность профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза и др.
Осмысление выявленных противоречий позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
В современной науке уделяется много внимания изучению сущности процесса дезадаптации, анализу причин, её вызывающих, а также путей и способов её профилактики и преодоления (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Л.М. Бережных, Л.А. Грищенко, Н.В. Дубровина, Т.М. Маленкович, Т.Д. Молодцова и др.). Вместе с тем, большинство исследований связано с решением медико-социальных и психологических проблем профилактики и преодоления дезадаптации несовершеннолетних и студентов. Круг работ, раскрывающих педагогические проблемы профилактики и преодоления дезадаптации курсантов военных вузов, несколько ограничен. Вызывает тревогу дефицит исследований, посвященных подготовке преподавателей высокого уровня профессиональной компетентности, знающих и умеющих решать сложные проблемы профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в условиях военного вуза.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы исследования: «Профилактика и преодоление дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе института ФСБ России пограничного профиля».
Объектом исследования является процесс личностно-профессионального становления будущего офицера в условиях военного вуза.
Предметом исследования является профилактика и преодоление дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза.
Цель исследования: разработать теоретические основы и модель процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Задачи исследования:
- определить философские смыслы и психологические механизмы процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза;
- разработать теоретические основы процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза;
- разработать практико-ориентированную модель процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Дезадаптация есть нарушение взаимодействия курсанта со средой военного вуза, избранной профессией и самим собой.
Профилактика и преодоление дезадаптации курсантов младших курсов представляют собой совокупность взаимосвязанных процессов, обеспечивающих «запуск» успешного личностно-профессионального становления будущего офицера в военном вузе.
Эффективность этих процессов будет достигнута, если:
- педагогическая среда военного вуза обеспечивает активный процесс самостоятельного вхождения курсанта в принципиально новую для него культу ру;
- взаимодействие в системе «преподаватель - курсант» имеет ценностно-рефлексивный характер;
- профессиональная подготовка будущего офицера обеспечивает развитие социальных, профессиональных и ауто-компетенций как у курсантов, так и у преподавателей военного вуза.
Методологической основой исследования являются:
- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.М. Бубер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);
- синергетические представления о динамике развития сложноорганизо-ванных систем, каковыми являются общество, образование, Российская армия, человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, СП. Курдюмов, И. Пригожин и др.);
- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р. Берне, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутреннего потенциала и ресурсов (В.И. Андреев, А.В. Барабанщиков, О.С. Газ- ман, Л.Н. Куликова, О.Х-А. Рахимов, Л.А. Степашко, А.Н. Тубельский и др.); о личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.); об оптимизации адаптационных процессов в системе профессиональной подготовки (А.Д. Андреева, B.C. Емец, А.Н. Леонтьев, Л.В. Мардахаев, А.И. Рувинский, В.И. Слободчиков, и др.).
В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных его цели и задачам: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение, устный и письменный опрос профессорско-преподавательского и командного состава, курсантов, родителей; адаптированные под задачи иссле дования методы тестирования, самооценивания, обобщения независимых характеристик и экспертных оценок; анализ результатов деятельности образовательных учреждений ФСБ России и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- проблема профилактики и преодоления дезадаптации курсантов в условиях военного вуза рассмотрена на основе гуманистической парадигмы;
- уточнены понятия «дезадаптация курсанта военного вуза», «профилактика и преодоление дезадаптации курсанта военного вуза», «педагогическая среда военного вуза»;
- обоснована совокупность факторов, условий и предпосылок процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза;
- сформулированы специфические закономерности и принципы исследуемого процесса;
- определены критерии и показатели эффективности профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны теоретические основы профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза, на которых могут базироваться различные модели данных процессов;
- теоретически обоснованы и описаны типологические особенности проявления дезадаптации у курсантов военных вузов;
- разработан дифференцированный подход к профилактике и преодолению дезадаптации курсантов военных вузов, основанный на выявленных типологических особенностях ее проявления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- опытно-экспериментальным путем апробирована и внедрена в практику военного вуза модель процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов;
- разработаны и используются в педагогическом процессе военного вуза методические рекомендации по психолого-педагогическому обеспечению процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов;
- результаты исследования могут быть использованы при проведении учебных занятий и воспитательной работы с курсантами военных вузов;
- материалы исследования востребованы преподавателями, командирами учебных подразделений, сотрудниками лаборатории профессионально-психологического отбора военных вузов.
Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; привлечением к анализу большого фактического материала; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процессы профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза как составная часть общего педагогического процесса, направленного на становление будущего офицера, призваны обеспечить актуализацию его внутренних потенциалов и личностно-профессиональный рост.
2. Эффективность процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза достигается интеграцией следующих педагогических условий: педагогическая среда военного вуза обеспечивает активный процесс самостоятельного вхождения курсанта в принципиально новую для него культуру; взаимодействие в системе «преподаватель - курсант» имеет ценностно-рефлексивный характер; профессиональная подготовка будущего офицера обеспечивает развитие профессиональных, социальных и ауто-компетенций, как у курсантов, так и у преподавателей военного вуза.
3. Адекватность форм и средств профилактики и преодоления дезадаптации курсантов военного вуза обеспечивается применением дифференцированного подхода, основанного на выявленных типологических особенностях проявления их дезадаптации.
4. В практико-ориентированной модели процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов, состоящей из информационно-аналитического, ценностно-преобразующего и деятелыюстно-развивающего этапов, реализуются следующие принципы: единства педагогической среды; эмоциональной открытости субъектов; самоценности личности курсанта; согласия курсанта на помощь и поддержку при собственной субъектной активности; соразвития преподавателей и курсантов в педагогической среде военного вуза; помогающих отношений; права на ошибку; рефлексивности; учета типологических особенностей проявления дезадаптации курсантов.
5. Эффективность процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза диагностируется по трем группам критериев, соответствующих следующим компетенциям: профессиональной, социальной, аутокомпетенции. Показатели профессиональной компетенции: мотивированность на военную профессию; способность к профессиональной адаптации; системное видение военных проблем; владение информационными технологиями; ассертивность. Показатели социальной компетенции: способность к межкультурному взаимодействию; способность к работе в команде; умение организовать продуктивные личностные контакты; владение методами управления коллективом; способность выполнять функции лидера группы; жизнестойкость. Показатели аутокомпетенции: способность к рефлексии; способность к ценностно-рефлексивному взаимодействию; способность к самоорганизации и саморазвитию; выдержка и самообладание; тревожность; аутен точность; творческая активность; способность к свободному ответственному выбору; самооценка своих притязаний.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Поставленные задачи исследования решались на базе Хабаровского пограничного института ФСБ России. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие преподаватели ведущих кафедр, офицеры учебных курсантских подразделений, курсанты 1-2 курсов.
Организация исследования: исследование проводилось в течение шести лет и осуществлялось в три этапа (2000 - 2006 гг.):
На первом этапе - поисковом (2000 - 2003 гг.) - изучалось и анализировалось современное состояние философской, психологической и педагогической литературы по избранной теме исследования. Анализировался собственный опыт работы автора на командных должностях в учебных курсантских подразделениях (1994 - 2001 гг.), опыт работы Хабаровского, Московского, Го-лицинского институтов ФСБ России по организации процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов. Анализировались результаты участия автора в научно-исследовательских работах по заказу ФПС России «Индивидуализация воспитания курсантов (слушателей) вузов ФПС России» (шифр «Индивидуализация», 2001 г.) и «Совершенствование научно-методического обеспечения мероприятий военно-профессиональной ориентации граждан» (шифр «Ориентация», 2001-2003 гг.). Было определено концептуальное ядро исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2003-2005 гг.) - продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась методика эксперимента и экспериментального плана, составлялась программа опытно-экспериментальной работы; проводился педагогический эксперимент; обосновывались теоретические положения, уточнялось концептуальное видение ис следуемого процесса, изучалась и оценивалась эффективность применяемых педагогических путей и средств.
На третьем этапе - заключительном (2005-2006 гг.) - проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись полученные теоретические и практические выводы, подводились итоги; разрабатывались практические рекомендации для преподавателей и курсантов по проблеме исследования, их апробация и внедрение; оформлялся окончательный текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы с профессорско-преподавательским и командным составом, учебными курсантскими подразделениями Хабаровского пограничного института ФСБ России (далее - ХПИ ФСБ РФ); основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин; посредством публикаций в центральном и региональном журналах «Право и образование» (№ 3, 2006 г.), «Психолого-педагогический журнал» (№ 4, 2004 г.), сборниках научных трудов международной научной конференции «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2005 г.), всероссийских научно-практических конференций «Актуальные проблемы формирования системы обеспечения интересов Российской Федерации в пограничной сфере» (г. Хабаровск, 2005 г.), «Особенности интересов России в пограничной сфере Дальнего Востока и пути формирования системы их обеспечения» (г. Хабаровск, 2006 г.), «Психолого-педагогическое сопровождение психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы с детьми и молодежью» (г. Хабаровск, 2006 г.), межрегиональных научно-практических конференций «Обеспечение безопасности личности, общества, государства в Дальневосточном федеральном округе» (г. Хабаровск, 2003 г.), «Обеспечение безопасности личности, общества, государства в пограничном пространстве Дальнего Востока» (г. Хабаровск, 2004 г.), региональной научной конференции «Адаптация и абилитация детей с особен ностями развития: проблемы и перспективы» (г. Хабаровск, 2006 г.); в ходе участия автора в научно-исследовательских работах по заказу Пограничной службы ФСБ России «Социально-профессиональные качества преподавателя пограничного института ФСБ России» (шифр «Педагог», 2004-2006 гг.) и «Теория и практика подготовки офицерских кадров для обеспечения безопасности РФ в пограничной сфере» (шифр «Концепция - 2», 2006 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 10 публикациях автора. Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий и воспитательной работы в ХПИФСБРФ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Философско-психологические основания процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза
Осмысление философско-психологических оснований процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза диктуется необходимостью отказа от безуспешных попыток традиционного формирования будущего офицера как человека знающего и умеющего и перехода к созданию условий для развития «человека культуры», его творческой активности, способности к рефлексии, осознанному ценностному выбору и саморазвитию.
Философский и психолого-педагогический смысл такого подхода мы видим, прежде всего, в том, чтобы стимулировать внутренние силы субъектов педагогического процесса, создавать экологически благоприятные условия для раскрепощения их экзистенциальной сущности как важного условия профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Такое понимание исследуемых нами процессов обусловливает необходимость разработки их природосообразных методологических оснований.
Анализ разработанных в отечественной и зарубежной философии и психологии гуманистических (человекосозидающих) подходов к пониманию сущности развития личности человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Л.П. Буева, Г.Г. Гадамер, Ф. Гегель, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, В.В. Розанов, К. Роджерс, В. Франкл, К. Ясперс и др.) могут и должны способствовать выявлению и нахождению путей решения противоречий, оказавшихся в поле зрения исследований изучаемой нами проблемы.
Современное общество вступило в новую эпоху, которая знаменует собой создание нового человека - компетентного профессионала. Но чтобы человек стал таковым, требуется определенная образовательная модель. В этой связи возрастает актуальность компетентностного подхода в образовании.
Необходимость разработки компетентностного подхода в образовании диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к личности. «Научно-технический прогресс требует от личности широкого общеобразовательного, научно-технического, профессионального и культурного кругозора» [21, с. 22]. Сегодня востребован специалист, «который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом» [31, с. 8]. Словом, требуются не специалисты, «натасканные» на конкретную профессию, а компетентные профессионалы.
Набирающая силу реформа высшего профессионального образования, участие России в создании общеевропейского образовательного пространства обусловливают необходимость переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность», на понятия «компетенция» и «компетентность» студента (курсанта) как будущего профессионала.
В России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на «глобальное» применение, превращаясь в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В. Гузеев, И.Я. Зимняя, Г. Левитас, Г. Се-левко и др.). По существу речь идет о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на «компетентностной» основе.
В традиционной отечественной и зарубежной литературе по проблеме подготовки специалистов высшего звена по-прежнему остается значимой роль утвердившейся в советской педагогике понятийной триады «знания - умения - навыки» («зуны»). Вместе с тем, под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но «... нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужное знание в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [7, с. 22].
Практически во всех публикациях, посвященных обоснованию компетентностного подхода заметно стремление подчеркнуть, что он имеет кардинально инновационный характер. И в этом смысле он противопоставляется всему несовременному, архаическому, отжившему в образовании.
По мнению современных российских ученых (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Д. Пузанков, И.Федоров и др.), в основе компетентностного подхода лежат компетенции человека, формирование которых есть цель и результат образования.
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы было сказано, что для реформ образования существенны «ключевые компетенции», которые должны приобрести обучающиеся для дальнейшего получения высшего образования и успешной работы. Приведем наиболее значимые ключевые компетенции, играющие определяющую роль в личностно-профессиональном становлении студентов (курсантов):
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, которые предполагают: владение этими технологиями, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, которые предполагают: умения контролировать проявление расизма и развитие климата нетолерантности, способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- политические и социальные компетенции, такие, как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно; участвовать в поддержании и улучшении деятельности демократических институтов;
- компетенции, связанные со способностью учиться «не на всю жизнь», а «через всю жизнь» [223].
Именно такими, постоянно самообразующими профессионалами, видят себя многие курсанты военного вуза, которым свойственны постоянная готовность к самообразованию, мобильность, динамичность, жизнестойкость, способность к самоактуализации через раскрепощение своего изначально присущего потенциала.
Компетентностный подход в образовании доказывает, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже не приемлемым. В свою очередь, смещение образовательных целей на ценности, а знаний на компетенции способствует взращиванию мобильной, творческой, жизнестойкой личности курсанта, способной сопротивляться дезадаптивным процессам в сложных условиях рынка.
Вместе с тем, компетентностный подход, претендующий на роль методологических основ в образовании не должен совершаться «скачкообразно». Согласно эволюционному подходу, всякого рода «революционные» преобразования разрушительны для общества, образования, силовых ведомств, конкретного человека, тем более личности курсанта, психологические структуры которого еще не сформировались в гармонический и устоявшийся «ансамбль».
Дезадаптация как нарушение процессов адаптации и социализации курсантов младших курсов военного вуза
Цель и задачи настоящего исследования поставили нас перед необходимостью анализа различных подходов к решению психолого-педагогических проблем дезадаптации, что позволяет на новых методологических основаниях переосмыслить сущность и особенности данного феномена, и определить специфические особенности процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Выявить сущность процесса - это значит представить его как органическое, внутренне связанное и функционирующее целое. Именно такой подход к исследованию процесса дезадаптации открывает возможности определить специфику данного явления, дать объективный анализ внешних и внутренних факторов, лежащих в основе его проявления, вскрыть механизмы, детерминирующие этот процесс. В конечном итоге это поможет разработать и реализовать на практике концептуальное видение процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Термин «дезадаптация» впервые появился в работах зарубежных авторов (Р. Бенедикт, М. Мид, Р. Доллар, Н. Миллер, Г. Френч и др.). Данный термин больше употреблялся там, где речь шла о патогенных отклонениях в развитии. Такого рода исследования получили широкое развитие в трудах отечественных психиатров (П.Р. Ганнушкин, В.П. Кащенко, А.Е. Личко, Т. Ратер и др.). В настоящее время этот термин стал популярным в психолого-педагогической литературе, но трактуется по-разному. Определённый интерес у нас вызывает определение С.А. Беличевой: «Дезадаптация - это нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой» [20, с. 37].
В определении Б.Н. Алмазова дезадаптация выступает как фактор вытеснения человека из ситуации личностного развития и «пренебрежения его стремлением к самоутверждению общественно признанным способом». Следствием дезадаптации по утверждению автора, является изоляция в сфере общения, с утратой чувства принадлежности к ценностям культуры [191, с. 70].
Многие авторы, говоря о дезадаптации, в большей степени смещают акценты на внутренние нарушения, следствием которых является определённая десоциализация личности (А.Е. Личко, В.В. Ковалёв, Л.Д. Столяренко, В.И. Гарбузова и др.). По их мнению, дезадаптация - явление в большей степени психологическое.
В последние годы исследователи всё чаще приходят к выводу, что дезадаптацию нельзя рассматривать, гипертрофируя роль среды или биологии как факторов её обусловливающих (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников и др.).
В настоящее время стали чаще употребляться термины «акцентуация», «депривация», «аутизм», «неадаптивная активность», «надситуативная адаптивность», «девиантное поведение» и др.
При всём разнообразии дефиниций, связанных с рассматриваемым явлением, вскрыть сущность и специфику данного феномена можно только тогда, когда будут вскрыты факторы, её обусловливающие.
Говоря о ведущей роли внешних или внутренних факторов, нельзя не согласиться с мнением Р.В. Овчаровой о том, что выпячивание социально-экономических и медико-биологических факторов заслоняют проблемы педагогической значимости и компетентности [143, с. 24]. Однако и игнорировать данные факторы нельзя.
Следует признать, что в 70-80-х годах прошлого века в отечественной науке имел место системный подход к исследованию роли социальных, биологических и психологических факторов, обусловливающих процесс дезадаптации (М.А. Алемаскин, Г.Г. Бочкарева, Л.М. Зюбин, И.А. Невский, Д.И. Фельд-штейн и др.). Вместе с тем, серьезные ограничения, накладываемые общей методологической и социально-политической парадигмой так называемого «застойного периода», затрудняли проведение такого рода исследований. Так, разгром генетики, имевший место еще в 50-х годах прошедшего столетия привел к тому, что признание некоторых биопсихологических детерминант дезадаптации человека и отклоняющегося поведения расценивалось как биологизаторст-во, что считалось несовместимым с марксистско-ленинской методологией.
Существенные трудности возникали и на пути исследования социальных факторов, провоцирующих те или иные виды дезадаптации, так как невольно ставилось под сомнение непогрешимость существующего социального строя.
Всё выше сказанное позволяет сделать вывод, что влияние внешних и внутренних факторов на процесс дезадаптации человека вообще и курсанта младшего курса военного вуза в частности, требует дальнейших исследований уже на новой методологической основе. Сложность состоит в том, что: во-первых, многообразие форм дезадаптации свидетельствует о многообразии и комплексности факторов, её детерминирующих. Во-вторых, трудно выявить интенсивность влияния внешних и внутренних факторов на те или иные формы дезадаптации. В-третьих, роль и влияние этих факторов нельзя признать стабильными. Факторы, которые в данное время оказывают значительное воздействие на формирование тех или иных видов дезадаптации, могут быть нейтральными на другом этапе общественного развития. Наконец, само понятие «фактор», по утверждению В.Н. Кудрявцева, означает лишь то, что соответствующее явление имеет определённое значение для хода или результата какого-то процесса, но каково это значение, в чём влияние фактора, данное понятие разъяснить не может [104, с. 19].
Следствием сказанного является вывод, что только системные исследования, направленные на изучение и выявление взаимодействующих и взаимоде-терминирующих факторов, могут дать объективную картину роли внешних и внутренних факторов в провоцировании различных форм дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Именно системный подход к выявлению роли внешних и внутренних факторов в становлении различных видов дезадаптации, позволил свести основные выводы как бы к двум положениям:
а) внешние факторы (социальные) действуют через внутренние (психологические условия) и тем самым себя определяют;
б) внутренние (психологические) факторы активно действуют через внешние и этим самым себя изменяют. Такая взаимодетерминация ориентирует ученых и педагогов-практиков на изучение и выявление всей совокупности социальных, биологических и психологических факторов, детерминирующих процесс дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза, а также выявление такого их комплекса, который оказывает решающее воздействие на их поведение.
Понять явление дезадаптации и типичные формы её проявления у курсантов младших курсов военного вуза не представляется возможным без осмысления процессов социализации, индивидуализации и адаптации личности. Термин социализация одними социальными психологами рассматривается как «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» [11, с. 316]. Более полно данное явление раскрывается следующим определением: «Социализация - это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности» [212, с. 194]. Личность здесь рассматривается не как существо пассивное, поскольку речь идёт не только об усвоении опыта, но и его воспроизведении.
Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
Организация опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы на эмпирическом уровне доказать степень эффективности разработанного на теоретическом уровне концептуального видения исследуемых нами процессов.
Для выявления динамики качественных и количественных изменений, происходящих в процессе профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза, необходимо изучить реальный уровень дезадаптации курсантов, что обусловило необходимость проведения констатирующего эксперимента.
Общая выборка «обследованных» составила более 300 человек, в том числе - более 200 курсантов младших курсов. Вместе с этим, в общую выборку в качестве респондентов вошли офицеры-преподаватели и офицеры-командиры учебных подразделений.
Разработка адекватной методики исследования обозначила целый ряд проблем, успешное разрешение которых во многом способствовало повышению объективности результатов, полученных на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
Логика проведения опытно-экспериментального исследования строилась следующим образом:
1. Организация констатирующего эксперимента для выявления реального уровня профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
2. Разработка практико-ориентированной модели процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе военного вуза.
3. Экспериментальная проверка разработанной практико ориентированной модели в педагогическом процессе Хабаровского пограничного института ФСБ России.
Мы считаем оправданным подход, когда описание констатирующего исследования предшествует разработке теоретической модели исследуемых процессов. И именно поэтому, мы пошли традиционным путем, когда педагогически грамотно разработанная теория прокладывает путь опытно-экспериментальному исследованию с целью подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.
Отбор методов исследования процесса педагогического обеспечения профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза основывался главным образом на трех методологических принципах:
1) Принцип объективности, предусматривающий комплекс методов диагностики реального уровня дезадаптации, изучение тех признаков профессионального самоопределения, которые можно фиксировать различными исследовательскими средствами познания психологических и педагогических процессов.
2) Принцип субъектности, заключающийся в постижении профессионального самоопределения на основе самопознания, саморегуляции и саморазвития.
3) Принцип валидности, который предусматривает наличие разработанной нами научно обоснованной методологической базы исследуемых процессов, достаточной выборки респондентов и адекватной методики исследования.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы мы использовали как лонгитюдную форму исследования, которая предполагает длительное и регулярное изучение психических образований курсантов по одним и тем же параметрам, так и исследование на основе поперечных срезов, когда широко применяются опросные методы, тесты, эксперименты и др.
Подбор однотипного комплекса методик включал в себя как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Так биографический метод в нашем исследовании предусматривал контент-анализ автобиографий, построение траекторий личностно-профессионального становления курсантов, их профессиональных планов, разработку сценариев профилактики и преодоления их дезадаптации.
Среди психометрических методов, связанных с разработкой психодиагностических методик исследования процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза, мы использовали метод опроса, который дает дополнительную информацию по выявлению всей совокупности причин, детерминирующих процесс их дезадаптации. При выявлении мотивационной направленности, интеллектуальных и рефлексивных способностей, самооценки, способностей к самообразованию и саморазвитию нами широко использовалась методика тестирования: «метод полярных профилей»; экзистенциальные тест-опросники «Я» и мир» (приложение 9), «Я» и военный вуз» (приложение 10); методика выявления тревожности («Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина») (приложение 1); опросник «Каков Ваш творческий потенциал?» (приложение 6); методика для определения уровня рефлексивности (приложение 4); тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности (приложение 3); методика выявления ценностно-ориентационного единства группы (как курсантов, так и преподавателей), опросные листы для офицеров курсантских подразделений и курсантов (приложения 7, 8), социометрия и др.
Наиболее широкое распространение в нашей методике получили экспериментальные методы, которые позволили нам получить принципиально новое научное знание в исследуемых нами процессах. Среди них ведущее место занимают констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент и эксперимент, связанный с получением контрольных срезов.
Обработка опытно-экспериментальных данных осуществлялась с помощью статистических методов, которые позволили нам получить информацию об уровне развития мотивационной структуры личности, степени сформированное внутренней позиции курсантов младших курсов военного вуза в их профессиональном самоопределении и др. Вместе с тем, мы убеждены в том, что полученные статистические результаты, без дальнейшего их качественного анализа, не могут дать полной информации об исследуемых процессах.
По итогам исследований в каждом учебном подразделении были проведены (при активном участии автора и его коллег) служебные совещания с представлением результатов исследования и их анализом.
Согласно разработанному нами концептуальному видению, важным условием исследуемых процессов является такой характер педагогической среды военного вуза, который обеспечивает активный процесс самостоятельного вхождения курсанта в принципиально новую для него культуру.
Проведенный нами анализ психолого-педагогических исследований (И.А. Белышева, С.А. Гридаева, Т.В. Панина и др.) позволил разработать собственное определение понятия «педагогическая среда военного вуза», под которой мы подразумеваем специально организованное педагогическое пространство военного вуза, предполагающее:
- высокий уровень педагогической культуры преподавателей военного вуза; - гуманистически-ориентированное межсубъектное взаимодействие в системах «преподаватель - курсант», «курсант - курсант», «преподаватель преподаватель»; - ценностно-ориентационное единство преподавательского состава военного вуза;
- активную субъектную позицию курсантов в их личностно профессионалыюм становлении.
Согласно разработанному нами определению понятия «педагогическая среда военного вуза» мы считали целесообразным, прежде всего, выявить реальный уровень ее развития. С этой целью курсантам был предложен тест-опросник «Я» и военный вуз». Так, на вопрос «Что в нашем вузе оказывает позитивное влияние на процесс Вашего личностно-профессионалыюго становления», наиболее часто встречались следующие ответы: «гордость за то, что я учусь в военном вузе»; «есть возможность стать отличным офицером и достойно служить России»; «наш институт является одним из лучших вузов города»; «получаешь основательные знания, которые позволяют отлично закончить институт и стать квалифицированным офицером» и др.
Присущий курсантам юношеский романтизм, который имеет место в ответах на приведенный вопрос, сопровождается следующими высказываниями: «открывает перспективы выучиться на лейтенанта, и уехать на границу со своей девушкой»; «предоставляется возможность ездить в отпуск домой»; «есть возможность заниматься любимым видом спорта»; «есть возможность произвести впечатление на начальство», «попасть в хорошую компанию друзей»; «ходить каждый день в увольнение в город» и др.
Типологические особенности дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза и пути ее профилактики
Проведенное нами теоретическое исследование, а также анализ результатов констатирующего эксперимента убеждают в том, что успешность процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза во многом зависит от того, насколько научно обосновано и педагогически грамотно будет проведена работа по выявлению типологических особенностей курсантов, страдающих различными формами дезадаптации.
Анализ современных психолого-педагогических исследований (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, Т.М. Маленкович, Т.Д. Молодцова, A.M. Печенюк и др.) показал, что существует множество подходов к типологи-зации различных видов дезадаптации детей младшего школьного возраста, подростков и студенческой молодежи. Так, С.А. Беличева за основу деления дезадаптации на виды берет внутренние, внешние или смешанные проявления дефектов взаимодействия личности с обществом, окружающей средой, самим собой. В своих исследованиях автор рассматривает три вида дезадаптации: патогенную, психосоциальную и социальную [20, с. 95].
Классификация Т.Д. Молодцовой детализирует подход С.А. Беличевой и предусматривает выделение психологической дезадаптации [128, с. 69.].
В исследовании Т.М. Маленкович рассматриваются четыре вида дезадаптации студентов: психогенная, психологическая, психосоциальная и психолого-педагогическая [118].
Согласно исследованиям А.Я. Варламовой, дезадаптацию можно подразделять, учитывая степень распространенности в разных областях жизни и деятельности на узкую, распространенную и широкую. По степени выраженности различают скрытую, открытую и ярко выраженную дезадаптацию. По длительности протекания А.Я. Варламова выделяет ситуативную, временную и устойчивую дезадаптацию [37, с. 86 - 90.].
Ценность указанных выше подходов в разработке типологии различных форм дезадаптации курсантов, по нашему глубокому убеждению, заключается в том, чтобы убедиться насколько тот или иной подход: объективно вскрывает причины дезадаптации курсантов; выявляет дополнительные резервы профилактики и преодоления дезадаптации; открывает перспективы запуска внутренних механизмов активности курсантов; реализует идеал «самопричинности» курсанта в его личностно-профессионалыюм становлении; ориентирует процесс педагогического обеспечения профилактики и преодоления дезадаптации на взаимодействие и взаимосодействие всех субъектов педагогического процесса с целью развития изначально присущей им социальной природы и индивидуальности.
Усиленный и обоснованный в первой главе диссертационного исследования интерес к изначально присущим человеку внутренним пусковым механизмам развития личности послужил основанием в качестве основополагающего признака новой типологии взять степень дезадаптации личности курсанта. При этом мы выделили поверхностную, углубленную и глубинную дезадаптацию курсантов младших курсов военного вуза. По нашему глубокому убеждению, именно такой подход открывает перспективы выявления «легких» форм дезадаптации курсантов, когда слабо сформированные негативные стереотипы поведения при адекватных педагогических условиях могут быть подвергнуты сомнению, переосмыслены и рассматриваться курсантом как стимул развития скрытых, неиспользованных резервов его субъектности в профилактике и преодолении поверхностных форм дезадаптации. Вместе с тем, выявление углубленных и глубинных форм дезадаптации призывает преподавателей и самих курсантов к толерантности, развитию волевых усилий, активной деятельност-ной позиции, прежде чем появятся первые надежды, связанные с необходимостью переосмысления и усвоения новых жизнеутверждающих смыслов и современных профессионально-образовательных ценностей в их личностно-профессиональном становлении.
Именно такой подход в разработке типологических особенностей дезадаптации курсантов является, на наш взгляд, наиболее адекватным в работе с молодежью, когда усилия преподавателей и самих дезадаптированных курсантов не могут дать сиюминутного позитивного результата.
На каждой возрастной ступени развития человек прямо или косвенно, но постоянно и настойчиво спрашивает себя и близких: «Кто Я? Какой Я?» У курсантов ответы на эти вопросы интегрируются в целостную картину самосознания. Если такой синтез происходит, то прежний, относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые курсант попадает не по собственному желанию, приобретает качественно иной характер. В этот период, возможно, начало сознательного, намеренного творческого строительства себя и своих жизненных смыслов через свободный выбор своего поведения. Поиск свободного выбора путей исполнения своих обязанностей и своего долга у дезадаптированных курсантов связан со смертельной боязнью оказаться слабаком, насильно втянутым в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом насмешек, ощущать неуверенность в себе, своих силах.
Неспособность многих курсантов найти свое место в жизни базируется на предшествующих сильных сомнениях в своей этнической идентичности или ролевой спутанности, соединяющейся с застарелым стереотипом поведения. Принято выделять три типа развития неадекватной идентификации: - уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери идентичности; - размывание времени, когда курсант не способен строить планы на будущее, отодвигая тем самым на неопределенное время процесс собственного профессионального взросления; - боязнь курсантов войти в различные виды социально-значимой деятельности из-за страха быть неуспешными в ней.
Не менее опасен другой путь к дезадаптации курсантов - прямо противоположный тип идентичности, когда имеет место некритическое принятие ценностей семьи, общества, группы. Уход от поиска самого себя порождает крайне нежелательный регидно-консервативный личностный склад, становящийся легкой жертвой любых социальных авантюристов [148].
Все выше сказанное указывает на необходимость разработки дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении им процессов профилактики и преодоления дезадаптации курсантов младших курсов военного вуза.
Анализ психической деятельности и поведения курсантов позволил выявить значительную группу, которых мы условно отнесли к группе с поверхностным типом дезадаптации. Значительное место в данной группе занимают бывшие выпускники сельских школ, не имеющие положительного опыта личных и деловых взаимоотношений, способствующих их самоутверждению в принципиально ином окружающем их микросоциуме. Вот почему существенным фактором в развитии адаптационных возможностей курсантов с поверхностным типом дезадаптации является здоровая, доброжелательная атмосфера в учебной группе, когда принимаются любые индивидуальные различия, уважение к личности выражается открыто, ошибки служат для приобретения нового опыта, общение откровенно и доверительно, личная ответственность и честность становятся неотъемлемой частью взаимоотношений, как со стороны курсантов, так и преподавателей.
Похожие диссертации на Профилактика и преодоление дезадаптации курсантов младших курсов в педагогическом процессе института ФСБ России пограничного профиля
