Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема сотворчества преподавателя и студента в целостном учебно-воспитательном процессе 14-55
1.1 Основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя 13
1.2. Психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике 23
1.3. Преемственность в воспитании музыканта как один из важнейших аспектов педагогического сотворчества 32
ГЛАВА II. Сотворчество преподавателя и студента на музыкальном факультете 56-127
2.1. Преподаватель как субъект сотворческого процесса 56
2.2. Сотворчество преподавателя и студента на исполнительском факультете 73
23. Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результативности 107
Заключение 128
Библиографический список 132
- Основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя
- Психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике
- Преподаватель как субъект сотворческого процесса
- Сотворчество преподавателя и студента на исполнительском факультете
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское музыкальное искусство прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре, что во многом обусловлено сложившейся и активно функционирующей системе профессионального музыкального образования. Однако как композиторское, так и исполнительское искусство находится в состоянии постоянного развития; параллельно с этим активно развиваются и художественные запросы слушателей. Предъявление с каждым годом все более высоких требований к системе музыкального образования стимулирует появление процесса создания нетрадиционных форм профессионального обучения.
Социально-культурные условия настоящего времени и коренные преобразования, происходящие во всех сферах российской общественной жизни, заставляют задуматься над тем, в какой мере сложившаяся в нашей стране практика подготовки специалистов-музыкантов соответствует потребностям, задачам и развитию российской музыкальной культуры.
Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в трудах Я.А. Коменского, К. Д. Ушинского, В.А.Сухомлинского и др., развивая идеи русской музыкально-педагогической профессиональной школы — М.А.Балакирева, А. С. Даргомыжского, А. Г, Рубинштейна, Н. Г. Рубинштейна, А.Н.Серова, С. И. Танеева и др., и основоположников советского музыкознания - БЛ.Асафьева, Б. Л. Яворского, В, Н. Шацкой и др., оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.
В России сложилась и на протяжении несколько десятилетий действует система специального непрерывного музыкального образования "музыкальная школа — училище — вуз" (ШУВ), которая, безусловно, способствовала наращиванию отечественного музыкального потенциала, развитию музыкальной культуры, выдвинула немало ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей и добилась общемирового признания.
Исследования последних лет по проблемам организации музыкального образования и музыкальной педагогики (Л, А. Баренбойма, М. М. Берлянчика, А, А, Вербицкого, Б- С, Гершунского, Е. Г, Гуренко, М. Е. Дуранова, В. Г. Кинелева, С. Е. Матушкина, Е. В. Назайкинекого, Г. А. Осипенко, Л. П. Робустовой, Г. Г. Фельдгуна, В. А. Черкасова, В. Г. Щипунова, А. Я. Якупова и др_) направлены на обновление содержания и структуры обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы на активный поиск адекватных современным образовательным потребностям форм, методов и технологий организации целостного учебно-воспитательного процесса.
Вместе с тем для современного этапа развития музыкального
профессионального образования характерно проявление таких
общих и частных проблем, как резкое падение престижа
образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей
программы перспективного развития системы музыкального
образования на федеральном и региональном уровнях;
недостаточность научного обоснования зарождающейся системы
непрерывного многоуровневого музыкального образования;
определенную организационную унифицированность,
ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ШУБ), отсутствие подлинной преемственности
между его звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недостаточная диагностика и оценка ранней профессиональной музыкальной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов между общеобразовательными школами; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабая финансовая и материально-техническая база большинства музыкальных учебных заведений.
Таким образом, потребности развития системы профессионального музыкального образования приходят в противоречие с практикой его организации. Об этом свидетельствует активизация научных работ по решению проблемы совершенствования подготовки специалиста в сфере музыкального искусства, подтверждением чему можно считать диссертации не только кандидатского, но и докторского уровня, посвященные как формированию личностных и профессиональных качеств музыканта-исполнителя, так и обоснованию различных методик его подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, RH. Немыкипа, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, В JL Якопюк и др.).
Вместе с тем недостаточно разработанными являются проблемы организации дидактического процесса подготовки музыканта-исполнителя, реализации современных педагогических технологий в системе высшего музыкального образования. Актуальность данного направления исследований обусловлена, главным образом, тем, что сложившаяся в нашей стране система подготовки музыкантов-исполнителей на протяжении ряда лет
ставила акцент на развитие исполнительского мастерства и воспитывала музыкантов, кругозор которых был ограничен только музыкальной сферой, В настоящее время возникла необходимость перенести акцент на формирование эстетического сознания и музыкально-образного мышления будущего специалиста в области музыкального исполнительского искусства, на развитие у него творческого воображения и художественного вкуса- Наряду с исполнительскими навыками и музыковедческими знаниями современный специалист - исполнитель должен обладать аналитическими способностями, развитым творческим мышлением, потребностью к поиску оригинальных форм практической деятельности. Решению этой задачи должна способствовать научно обоснованная система организации профессиональной подготовки.
Актуальность решения представленных проблем определила цель проводимого нами исследования, которая связана с изучением психолого-педагогических особенностей системы организации учебно-воспитательного процесса на исполнительских факультетах высших музыкальных учебных заведений, построенной на идее сотворчества преподавателя и студента.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что совершенствование форм, методов и педагогических технологий организации музыкального профессионального образования возможно осуществлять только на основе выработки комплекса организационно-педагогических условий, интегрирующих в себе идеи педагогики сотворчества, преемственности, непрерывности организации целостного образовательного процесса.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-исполнителя в условиях высшего
учебного заведения.
Предметом исследования являются психолого-
педагогические особенности процесса сотворчества преподавателя
и студента в целостном учебно-воспитательном процессе вуза
искусствоведческой направленности,
* В соответствии с намеченной; целью и для проверки
выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:
выявить и проанализировать основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и современные проблемы подготовки музыкантов-исполнителей;
раскрыть психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике, а также показать условия ее решения в целостном образовательном процессе;
- обосновать педагогическую систему подготовки музыкантов-
исполнителей, построенную на принципах сотворчества, преемственности и целостности, организации учебпо-
4 воспитательного процесса;
~ провести экспериментальную проверку возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования — Северо-Кавказского государственного института искусств.
Xf Теоретико-методологическую базу исследования составляют
философские, психолого-педагогические, эстетические,
искусствоведческие исследования, связанные с темой диссертации, а также культурологический подход и современная концепция развития высшей школы.
Использовались труды в области философских и эстетико-
искусствоведческих знаний (В.Е.Гусев, М.СЛСаган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), психолого-педагогические исследования по проблемам формирования умственных действий, оптимизации процесса обучения, методам обучения, подготовки специалиста в системе высшего образования (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Тарасов и др.), работы по музыкознанию (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В, Назайкинский, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор и др.), работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л, Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязипский, А. В. Мапинковская и др.), по этномузыкознанию (А.А. Банин, B.C. Бахтин, Г.С. Виноградов, ЮТ. Круглов и др.).
При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы; анализ литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта в исследуемой области, проведение опытно-экспериментальной работы, целенаправленные педагогические наблюдения на различных этапах опытно-экспериментальной работы, беседы.
Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось на базе Северо-Кавказского государственного института искусств (г.Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика).
Достоверность исследования подтверждена многолетней опытной проверкой системы комплексной подготовки музыкантов-исполнителей в Северо-Кавказском государственном институте искусств, теоретической обоснованностью представленной педагогической системы, исходными методологическими
позициями, использованием комплексной исследовательской методики, адекватной предмету и задачам проблемы, сочетанием количественного и качественного анализов результатов опытно-экспериментальной работы, полученными положительными результатами и их апробацией в практике подготовки музыканта-исполнителя.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Выявлены и проанализированы основные тенденции
развития музыкальной педагогики в России и современные
проблемы подготовки музыкантов-исполнителей в системе высших
учебных заведений искусствоведческой направленности.
2. Рассмотрены формы и технологии педагогического общения
преподавателя и студентов, как основы организации сотворческого
процесса, направленного на формирование музыкально-образного
мышления и музыкального воображения обучаемых,
3. Раскрыты психолого-педагогические особенности идеи
сотворчества, научно обоснованы педагогические технологии его
реализации в целостном образовательном процессе в контексте
формирования профессионального мышления студентов (образно -
художественного, музыкально - > звукового, мышечно-
двигательного), а также развития различных компонентов
профессиональной деятельности (аксиологического,
технологического, личностно - творческого).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан и теоретически обоснован дидактический аспект сотворчества в музыкальной педагогике, а также показаны условия ее решения в целостном образовательном процессе;
- обоснована педагогическая система подготовки музыкантов-
исполнителей, построенная на принципах сотворчества,
преемственности и целостности организации учебно-
воспитательного процесса;
- проведена экспериментальная проверка возможностей
реализации разработанной педагогической системы в условиях
деятельности учреждения музыкального образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленная в диссертации педагогическая модель реализована в учебно-воспитательном процессе Северо - Кавказского государственного института искусств и может быть использована в качестве прототипа в других музыкальных образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и совершенствовании государственных стандартов музыкального образования, современных педагогических технологий подготовки специалиста в образовательном учреждении искусствоведческой направленности.
На защиту выносятся следующие положении:
1. Педагогическое сотворчество в образовательном процессе
регулируется важным психологическим законом,
устанавливающим связь между развитием личности и
деятельностью, которая задает высокий творческий смысл
организации совместного труда; выступает одним из основных
способов саморазвития и самоорганизации обучаемого,
2. Сотрудничество преподавателя и студента в системе
организации целостного образовательного процесса выступает
основой развития профессионального мышления студентов
(образно-художественного, музыкально-звукового, мышечно-
двигательного), а также формирования различных компонентов
профессиональной деятельности (аксиологического,
технологического, личностно-творческого).
3. Процесс подготовки музыканта-исполнителя должен
осуществляться с учетом психолого-педагогических
^ индивидуальных особенностей педагога и студента. От
эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытие таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, сотворчество педагога и студента.
4. Сотворчество в учебном процессе стимулирует профессиональное развитие студентов - будущих музыкантов в
' мотивационном, креативном, рефлексивном, деятельностном и
технологическом аспектах, что способствует формированию
музыкально-образного мышления и музыкального воображения
4 студентов.
Апробация работы осуществлялась в ходе организации
опытно-экспериментальной работы в Северо-Кавказском
государственном институте искусств. Результаты докладывались на
региональных и всероссийских научно-практических и научно-
^Г методических конференциях: Карачаевск (2001), Нальчик (1998,
2000, 2001), Уфа (2002), Владикавказ (2002), Тамбов (2002), Челябинск (2000), на заседаниях Ученого совета Северо-Кавказского государственного института искусств.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя
История музыкальной педагогики представляет собой интересный пласт развития мировой культуры, в котором сосредоточены творческие устремления многих поколений людей. Каждый этап общественного развития стимулировал поиск новых и интересных организационных форм развития отечественного профессионального музыкального образования в соответствии с характерными для каждого исторического периода социокультурными особенностями. Весьма условно историю музыкального профессионального образования можно разделить на несколько основных этапов.
Первый этап, охватывающий период от формирования истоков русского православия в конце X века и до начала реформ Петра І в XVII веке, отражает роль церкви в подготовке профессиональных певцов в специально для этого создаваемых школах при церквях и монастырях. На основе имеющихся литературных данных (А. И. Кандинский, О. Е. Левашова, В. В, Протопопов и др.) показано большое значение для формирования профессионального образования развития церковного хорового пения — в его исполнительском и педагогическом аспектах; показано, что к середине XVI века церковное пение было канонизировано, и тем самым была укреплена монополия церковной музыки. Наряду с этим Постановлением Стоглавого собора (1551 г.) были заложены основы синтеза общего и специального музыкального образования. Данный процесс непосредственно проявился в развитии «братских» школ — обществах для лиц разных сословий, объединяющихся в целях взаимной помощи в удовлетворении мирских и духовных нужд. Образование в них носило гуманитарную направленность; в число обязательных предметов входили музыка и пение. Обучение, в том числе и музыкальное, постепенно стало приобретать светский характер.
Для первого этапа развития профессионального музыкального образования характерно расширение влияния музыки на широкие массы людей, поиск форм организации музыкального образования. Чрезвычайно важно также то, что впитав в себя многие элементы различных культур — языческой, античной, западной, российская музыкальная культура смогла выявить свою национальную самобытность.
Второй этап (конец XVII в. — середина XIX в,) отличается усилением заинтересованности и активности государства в «устроении» основ музыкального образования. Особенностью данного исторического периода явилось то, что реформаторские начинания Петра I изменили духовный климат общества. Светское искусство стало играть все большую роль в музыкачьно-общественной жизни.
Музыка военных оркестров, пение «виватных» кантов, танцевальная и увеселительная музыка на петровских «ассамблеях», мода на любительское музицирование в дворянских семьях, попытки театральных представлений с тем или иным участием музыки, — все это требовало подготовки музыкальных кадров и, соответственно, перемен в системе музыкального образования. Кроме того, потребность в любительском музицировании повлекла за собой необходимость основательного изучения музыкального искусства в учебных заведениях общего и специального типов, а изменение содержания музыкальной жизни (знакомство с оперой, кантатой, сонатой, сюитом) повлияло на формирование специального музыкального образования.
В рассматриваемый исторический период берет свое начало процесс демократизации музыкально-общественной практики. Так, сначала представители богатого купечества, затем более низких сословий стали допускаться на платные концерты. Музыкальное образование включило в свою систему также крепостных крестьян. Крепостные театры (например, Воронцовых, Юсуповых, Шереметьева), многочисленные «роговые оркестры» требовали многих хорошо подготовленных, образованных, музыкально-одаренных людей.
Среди разных направлений развития музыкального образования этого периода внимание исследователей привлекает создание музыкальных классов при Московском университете, Московском и Петербургском воспитательных домах. Значительная роль в воспитании музыкально-исполнительской культуры принадлежит Смольному институту благородных девиц, в котором закладывались основы и чисто музыкального, и музыкально-педагогического образования.
Психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике
Весьма актуальной для современной музыкальной педагогики является мысль, высказанная Ж.-Ж. Руссо в педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять». Использование творческого музицирования в музыкально-воспитательных целях — одна из характерных тенденций музыкальной педагогики XX века. Однако нужно заметить, что вопрос ставится о своевременном использовании этого метода музыкального обучения и воспитания, так как необходимо своевременно начинать формирование творческих способностей, В отечественной музыкальной педагогике теоретические вопросы формирования творческих способностей воспитанников разрабатывались Б. Л. Яворским и Б, В. Асафьевым. В начале XX в. Б.Л. Яворский задумывался над тем, как развить у ученика творческое начало. На данную идею, очевидно, его натолкнули слова его учителя С. И. Танеева: «Надо думать, что эти (музыкальные) силы, заглушённые рабством государственного гнета, усовершенствованиями цивилизаций, могут быть вызваны наружу и проявить себя». Не о том надо заботиться, чтобы число людей, посредственно играющих на фортепиано и портящих существование своими домашними занятиями... было в несколько раз увеличено, а о том надо заботиться, чтобы дремлющие творческие силы нашего музыкального народа пробились наружу...». В 1916 г. Б.Л.Яворский издает статьи — «Первые проявления звукового творчества у детей» и «Непосредственное звуковое творчество детей», в которых делает вывод о том, что одной из основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки. Именно этими звуками ребенок может выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается пи обучению, ни направлению. После Октябрьской революции 1917 г, Б.Л Яворский, руководивший в то время музыкальными учебными заведениями страны, выступил с декларативным докладом, один из тезисов которого гласил: «Необходимо ввести в программы всех отделений музыкальных школ элемент творчества- Не должно делать всех музыкантов композиторами, но необходимо, чтобы каждый музыкант мог произвести па языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей... Элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить свои собственные слова. Классы специального обучения исполнению должны учить этому уменью в плане мастерства исполнения, классы развития слуха и сознания — в плане обучения различным видам построения формы, классы слушания музыки — в плане уменья слушать не только мысли других, но и свои собственные музыкальные мысли» [18, С.67]. Весьма интересен тот факт, что данные мысли были высказаны Б.Л.Яворским в начале 20-х гг. XX в., именно в тот период, когда ученый начат искать практические приемы осуществления своих идей. Однако исследовательская работа Б.ЛЯворского и его сотрудников осуществлялась в условиях господствовавшей в то время точки зрения об исключительной сложности и даже недоступности музыкального сочинительства в детском возрасте- Основное, что побуждает детей к сочинительству, по словам Б.ЛЛворского, это сама музыка, глубокое проникновение в ее разнообразный мир. Научившись различать в общем потоке звучания отдельные «музыкальные слова», «фразы», целые «рассказы», ребята ощущают потребность самим «заговорить» на этом, теперь уже близком и понятном им «музыкальном языке». Кроме того, к творчеству побуждают стихотворный и прозаический текст, его смысл, звуковые краски и интонации; доступные пониманию детей события общественной жизни; окружающий ребенка мир звуков - щебетанье птиц, стук падающих капель, выкрики голосов, звон колоколов и т. д.; программно-иллюстративные задания; ритмы движений и т.д.
Преподаватель как субъект сотворческого процесса
Исходным пунктом рассмотрения психологических условий деятельности преподавателя по формированию у студентов -будущих исполнителей эмоционально-художественного отношения к музыке является анализ характера его трудовой деятельности и профессионального мастерства. Как известно, трудовая деятельность преподавателя - это его целесообразное воздействие на обучающихся с помощью средств педагогики и психологии. Результатом этой деятельности является приобретение ими определенного уровня образования в формирование необходимых навыков и умений. Педагогический труд может быть представлен как осознанное целенаправленное исполнение преподавателем нормативно представленных воздействий заданными орудиями труда, а также как процесс, в котором он реализует себя, осушествляя поиск и создание новых способов и приемов достижения необходимых профессиональных результатов. Трудовая деятельность преподавателя представляет собой сложный процесс и характеризуется взаимосвязями и взаимоотношениями между преподавателем (субъектом труда) и студентом (объектом труда). Структура трудовой деятельности преподавателя включает объект труда, субъект труда, средства труда (используемые преподавателем приемы и способы), а также психологические взаимоотношения субъекта и объекта. Вопросы профессионального мастерства преподавателя нашли отражение в трудах К.Д. Ушинскою, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского. Различные аспекты профессионального мастерства преподавателя разработаны в трудах ЮЛ. Азарова, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина и ,др. Однако в понимании сущности и структуры профессионального мастерства нет единого мнения. Понятие «профессиональное мастерство» употребляется в нескольких смыслах: как качественный уровень профессиональной деятельности, уровень профессиональных умений и навыков, показатель профессиональной подготовки специалиста. Нами определяется деятельность профессионала-мастера, преподавателя музыки как профессионально целесообразная, индивидуально-творческая и оптимальная, а профессиональное мастерство - как качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей свою специфику и творческий характер, ориентированную на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения. Деятельность преподавателя музыкального учебного заведения имеет ярко выраженную педагогическую направленность. Поэтому к ней применимы положения, о том, что профессиональное мастерство преподавателя музыки проявляется в деятельности, характеризуется высоким уровнем развития специальных умений, во многом зависит от качеств личности специалиста, обеспечивающих успешность его профессиональной деятельности. Профессиональная культура является атрибутивным свойством определенной группы людей, которое выступает результатом разделения труда, вызвавшего некоторое обособление определенных видов общественной деятельности. Рассматривая профессию как определенное социально-культурное явление, следует выделять ее сложную структуру, которая включает в себя предмет, средства и результат профессиональной деятельности. При этом высокий уровень профессиональной культуры, главным образом, характеризуется способностью к решению поставленных профессиональных задач, уровнем развития профессионального мышления. Таким образом, под профессиональной культурой в современной педагогической литературе понимается определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения поставленных социальных задач. В современной отечественной литературе принято выделять следующие компоненты модели профессиональной культуры специалиста любого профиля и вида деятельности: аксиологический, технологический и личностно-творческий, Аксиологический компонент образован совокупностью общекультурных и профессиональных ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный созидательный процесс. Для музыканта-исполнителя данный компонент проявляется в предпочтении определенных музыкальных произведений, жанров, особенностях восприятия. Технологический компонент включает в себя приемы и способы профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Ли ч постно-творчески й компонент профессиональной музыкально-исполнительской культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Вместе с тем, данные компоненты достаточно поверхностно касаются вопросов формирования профессионально значимых личностных новообразований в психике человека - будущего специалиста, не раскрывают механизмы «эволюции профессионализма» на психолого-деятельностном уровне. На формирование и развитие личностно-творческого компонента профессионализма будущего исполнителя значительное влияние оказывает процесс педагогического общения с преподавателем. Педагогическое общение определяется как форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагогов и учащихся; аксиально- ретиальное личностно и социально-ориентированное взаимодействие- Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. При этом само общение включается в практическое взаимодействие — учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.
Сотворчество преподавателя и студента на исполнительском факультете
Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя, В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента. Педагогическое творчество как выражение индивидуального мастерства педагога, проявляющегося в нетрадиционном подходе к учебно-воспитательному процессу и направленного на формирование креативной личности, является тем необходимым компонентом, без которого не может состояться талантливый музыкант-исполнитель. В педагогическом творчестве важную роль играет идеал, который вбирает в себя систему установок педагога и который присутствует в его мышлении, действиях и общении. Творческое отношение к педагогической деятельности предполагает знание психологии, особенностей внутреннего мира студента, его интересов и влияние на него нестандартными заинтересованными действиями. В самой природе педагогического творчества лежит неразрывное единство этических профессиональных составляющих, которое, в конечном счете, определяет успешность педагогической деятельности. В этой связи продуктивно использование театрального опыта К.С. Станиславского, раскрывающего этический аспект творчества актера. Близость этической природы педагогического и театрального видов деятельности отмечал К.Д. Ушинский. По его мнению, в основе педагогического такта лежит акт психологический, «который столько же нужен литератору, поэту, актеру.., всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу» [1, т.8, с.46]. В педагогической системе К.С, Станиславского этика - важнейший компонент всего творческого процесса, в котором воедино представлены художественные, этические и моральные составляющие. Главным условием успешного решения человеком творческих задач, по его мнению, является мобилизация всех сил сознания, личности, способность свободно управлять своими психическими свойствами, осознание своей личной сверхзадачи в і творчестве, делая их орудием творчества. Этические аспекты проявляются в процессе общения педагога со студентом; в их взаимоотношениях. Педагог, как доминирующий в этом сотворчестве, формирует определенное этическое содержание совместной деятельности, управляет ею, исходя из нравственных установок и сверхзадач этого сотворчества. Мы полагаем, что этический аспект сотворчества коррелирует с эстетическим. Сама природа психики музыканта-исполнителя включает в себя целую гамму эмоционально-чувственных компонентов, где основным является эстетическое переживание. Педагог, работающий со студентом, будущим музыкантом, должен думать о гармонии целей и средств, композиционной стройности, завершенности своих педагогических влияний, их ритмической организации. В педагогическом процессе, где взаимодействие личностей является движущей силой, эстетическая ситуация имплицитно или эксплицитно присутствует постоянно. Педагогическое действие в музыкальном образовании — всегда духовное переживание, и его надо направлять в созидательное, позитивное русло. Это не переживание одной стороны - учителя или студента — это сопереживание. При этом чрезвычайно важно, чтобы ученик постоянно испытывал удовлетворение от совершаемой деятельности.
