Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14.
1.1. Сущность и особенности реализации принципа преемственности в обучении 14
1.2. Опыт осуществления преемственности в преподавании естественных дисциплин 35
1.3. Пропедевтика как компонент преемственности в обучении естественным дисциплинам 65
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ОСНОВЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КУРСОВ (РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 90
2.1. Пропедевтический курс физики "Познание мира" в структуре формирования естественнонаучного знания 90
2.2. Педагогические условия реализации преемственности в преподавании пропедевтического курса 133
2.3. Организация и результаты экспериментальной работы 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 187
- Сущность и особенности реализации принципа преемственности в обучении
- Пропедевтика как компонент преемственности в обучении естественным дисциплинам
- Пропедевтический курс физики "Познание мира" в структуре формирования естественнонаучного знания
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в результате социально-экономических преобразований всех сфер общественной жизни и связанной с ними реформы образования возникли серьезные проблемы и противоречия в обучении школьников дисциплинам естественного цикла, что привело не только к падению рейтинга курсов, составляющих образовательную область «Естествознание», но и к снижению эффективности обучения.
Высокие темпы научно-технического прогресса на рубеже XX-XXI вв. обеспечиваются фундаментальными исследованиями в области естественных наук, на основе которых создаются новые продуктивные наукоемкие технологии и меняются условия труда в сфере материального производства. Поэтому не случайно сегодня предъявляются столь жесткие требования к качеству естественнонаучной подготовки специалистов: их недостаточная профессиональная компетентность может привести к необратимым разрушительным процессам, затрагивающим природу и человека и ставящим под сомнение их дальнейшее существование.
Эти требования обусловливают необходимость высокого качества естественнонаучного образования, основы которого закладываются в общеобразовательной школе. Особенно это касается промышленных регионов, к которым относится и Ярославская область, где большинство высших и средних специальных учебных заведений ориентировано на обучение по техническим и естественнонаучным направлениям.
Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. Поэтому в проекте Национальной доктрины образования Российской Федерации декларируется, что "система образования призвана обеспечить в том числе:
- непрерывность образования в течение всей жизни человека;
- преемственность уровней и ступеней образования".
В Концепции структуры и содержания общего среднего образования в качестве одного из аргументов необходимости перехода на обязательную
10-летнюю основную и полную 12-летнюю среднюю школу приводится обеспечение предпосылок и условий для решения проблемы преемственности уровней и ступеней образования, актуальной на современном этапе, без чего не могут быть реализованы цели и задачи школы как социального института в современных условиях. Все вышесказанное в полной мере касается естественнонаучного образования.
Философско-методологический аспект проблемы преемственности рассмотрен в работах классиков - философов и педагогов В.П. Вахтерова, Г.В.Ф. Гегеля, А. Дистервега, Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, а также современных ученых Л.Е. Антоненко, Э.А. Балле-ра, А.И. Зеленкова и др.
Теоретические основы заложены в работах Б.Г. Ананьева, СП. Баранова, А.В. Батаршева, С.Я. Батышева, Ш.И. Ганелина, С.М-Годника, А.А. Люблинской, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой, Г.И. Щукиной и др.
Психолого-педагогические аспекты исследуемой проблемы рассматривали А.Б. Агафонов, В.Ф. Башмарин, B.C. Безрукова, Н.И. Болдырев, Н.Л. Гребенникова, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Т.Л. Ильина, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, А.И. Липкина, А.С. Манасян, М.И Махмутов, Т.М. Огородников, М.И. Рожков, В. Э. Тамарин, Н.А. Цирулик, Э.С. Черкасова и др.
Кроме вышеозначенной проблемы преемственности, в сложившейся практике преподавания школьных естествоведческих курсов существует ряд противоречий:
- между необходимостью формирования у учащихся естественнонаучного мышления, востребованностью естественного образования и низким рейтингом, невостребованностью школьных естествоведческих курсов; - между возрастными возможностями и потребностями младших подростков в познании окружающего мира и отсутствием в среднем звене общеобразовательной школы курсов, способствующих наиболее полной реализации этих потребностей;
- между ориентацией целей, содержания и методов процесса обучения на приобретение учащимися лишь знаний, умений и навыков и необходимостью формирования в учебном процессе готовности учащихся к изучению систематических школьных природоведческих курсов;
- между целями, содержанием и методами процесса обучения в начальном и среднем звеньях школы.
Данные противоречия обусловливают проблему исследования: при каких педагогических условиях преподавание пропедевтических курсов становится компонентом преемственности в обучении естественным дисциплинам в основной школе?
Цель исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих преемственность в обучении естественным дисциплинам на основе преподавания пропедевтических курсов.
Объект исследования: процесс реализации преемственности в обучении естественным школьным дисциплинам.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, при которых преподавание пропедевтических курсов выступает как компонент осуществления преемственности в обучении естественным дисциплинам.
Гипотеза исследования заключается в том, что пропедевтические курсы в качестве компонента преемственности эффективно обеспечивают ее реализацию при следующих условиях:
- осуществлении тесного взаимодействия в начальном и среднем звеньях школы ведущих компонентов процесса обучения дисциплинам естественного цикла (целей, содержания, методов обучения, стиля педагогической деятельности), ориентированных на готовность учащихся к изучению систематических школьных природоведческих курсов;
- отборе содержания, способствующего формированию системы знаний младших подростков об окружающем мире, взаимодействию ретроспективных и перспективных связей, развитию не только предметных, но и общеучебных умений;
- обеспечении последовательного изменения методов и организационных форм обучения от практикуемых в начальной школе до используемых при обучении школьным естествоведческим курсам.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Разработать и экспериментально проверить педагогический комплекс, обеспечивающий преемственность в преподавании естественных дисциплин на основе обучения пропедевтическим курсам.
2. Разработать и апробировать пропедевтический курс, обеспечивающий преемственность в изучении естественных дисциплин в школе, методические материалы и учебные пособия для учащихся для проведения экспериментального обучения пропедевтическому курсу.
3. Определить педагогические условия, при которых обучение пропедевтическим курсам выступает в качестве компонента преемственности в обучении школьным естественным дисциплинам.
Теоретико-методологической основой исследования стали научные положения философии о преемственности как одной из существенных черт закона отрицания отрицания (Г.В.Ф. Гегель, Э.А. Баллер, Л.Е.Антоненко), методологические аспекты, рассмотренные в работах В.ПВахтерова, А. Дис-тервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци; теоретические основы преемственности, заложенные Б.Г. Ананьевым, Ш.И. Ганелиным, А.А. Люблинской; системный подход к преемственности обучения А.В. Батаршева; теоретические основы пропедевтики (СИ. Гессен, ILK. Одинцов, Л.А. Одинцова, В.А. Бетев, Г.Н. Степанова).
В исследовании применялись следующие методы: теоретические -анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; эмпирические - изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, тестирование, опросы и анкетирование учащихся и учителей) и выявление тенденций их развития, педагогиче
ский эксперимент на базе средних школ. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Базой исследования являлись гимназия № 1, средние школы № 4, 12, 14, 19, 26, 50, 51, 52, 58, 62, 70, 72, 83, 86 г. Ярославля, гимназия № 1 г. Ростова, школа № 6 г.Тутаева, школа № 1 г.Данилова, Лучинская школа Ярославского района Ярославской области.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1994 — 1997 гг.) изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт осуществления преемственности в обучении дисциплинам естественного цикла в общеобразовательных школах. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа экспериментальной проверки.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) проводилась апробация учебно-методического комплекса для обеспечения преподавания пропедевтического курса, разрабатывались критерии и средства диагностики, позволяющие судить об эффективности эксперимента, определялись педагогические условия и средства, при которых пропедевтический курс являлся средством осуществления преемственности в обучении школьным естественным курсам, осуществлялась экспериментальная работа по преподаванию пропедевтического курса физики «Познание мира» в 5-6 классах базовых школ г. Ярославля.
На третьем этапе (1998 - 2001 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования, подготовка научно-методических рекомендаций, проводилось внедрение пропедевтического курса физики «Познание мира» в учебный процесс школ г. Ярославля и Ярославской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративные пропедевтические курсы дисциплин естественного цикла являются компонентом преемственности в изучении школьных естествоведческих курсов.
2. Программа разработанного нами авторского интегративного пропедевтического курса физики «Познание мира» (5-6 класс) эффективно обеспечивает преемственность в изучении естественных дисциплин в школе.
3. Реализацию преемственности при преподавании пропедевтического курса, являющегося компонентом преемственности преподавания естественных дисциплин, обеспечивают следующие педагогические условия: осуществление тесного взаимодействия в начальном и среднем звеньях школы ведущих компонентов процесса обучения дисциплинам естественного цикла, которые должны быть ориентированы на готовность учащихся к изучению систематических школьных природоведческих курсов; отбор содержания, способствующий формированию системы знаний младших подростков об окружающем мире, взаимодействие ретроспективных и перспективных связей, развитие предметных и общеучебных умений; обеспечение последовательного изменения методов и организационных форм на разных этапах обучения.
4. Определение эффективности пропедевтического курса осуществляется в соответствии со следующими критериями: мотивационным, характеризующимся отношением школьника к предмету; когнитивным, предполагающим систему предметных знаний учащегося; деятельностным, отражающим успешность учебной деятельности учащихся.
5. Подготовка учителя к преподаванию пропедевтического курса должна осуществляться на основе предварительного изучения учебно-методического комплекса пропедевтического курса физики «Познание мира» и прохождения курсовой подготовки по разработанному нами учебному плану и программе.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены преемственные связи естественных интегрированных курсов начальной школы с пропедевтическим курсом физики 5-6 класса и пропедевтического курса с систематическими школьными естественными курсами;
- определен комплекс педагогических условий, при которых пропедевтический курс выступает в качестве компонента преемственности в преподавании естественных дисциплин;
- показана роль пропедевтических курсов в реализации преемственности при изучении школьных дисциплин естественного цикла.
Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии понятия преемственности обучения с точки зрения системного подхода; определении структурных компонентов такой системы с учетом специфики естественных дисциплин; уточнении понятия «пропедевтика» в применении к естественным дисциплинам и определении подходов к целеполаганию, определению содержания и методов обучения интегративного пропедевтического курса, являющегося компонентом преемственности в изучении школьных естествоведческих курсов; конкретизации обобщенной дидактической модели подобного курса; использовании формального метода для определения структуры его содержания; определении критериев эффективности пропедевтических курсов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
разработан, методически обеспечен и широко внедрен в практику преподавания школ города Ярославля и Ярославской области пропедевтический курс физики «Познание мира» для 5-6 классов; подготовлен пакет диагностических методик и дидактических материалов по изучению эффективности преподавания пропедевтических курсов дисциплин естественного цикла в общеобразовательной школе;
созданы, апробированы и внедрены в практику учебный план и программа подготовки учителей физики и химии к преподаванию пропедевтических курсов, которые используются в работе городского Центра развития образования (г. Ярославль), а также могут быть использованы в работе ИТЖ, институтов развития образования и других центров дополнительного педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием объективных методик (в компьютерном и бланковом вариантах). Результаты работы были получены на основе анализа большого фактического материала, при отслеживании и интерпретации которых использовались как психолого-педагогические методы, так и методы математической статистики.
Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись посредством обсуждения теоретических положений, выводов, а также результатов экспериментальной работы на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, теории и методики обучения физике, на научных конференциях и семинарах ЯШУ, на конференциях молодых ученых ЯГПУ (1996-2000), на заседаниях методических советов городского Центра развития образования Управления образования мэрии г. Ярославля и Института развития образования.
Результаты исследования были доложены на научно-практических межвузовских (Ярославль, 1996; Москва, 1996) и федеральных (Н.Новгород, 1996) конференциях, открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997, 1998), международной конференции ФССО-95 (Петрозаводск, 1995), на городских научно-практических конференциях (1998, 1999, 2000), на совещании УМС по естествознанию УМО по педагогическому образованию Минобразования РФ и школы-семинара «Проблемы преподавания естествознания в вузе и школе» (1998).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы ее этапы, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Преемственность в обучении естественным дисциплинам как педагогическая проблема" - рассматриваются теоретические и ме 13
тодические основы осуществления преемственности в педагогическом процессе, исследуется пропедевтика как компонент преемственности в обучении естественным дисциплинам, описывается опыт осуществления преемственности в преподавании школьных естествоведческих курсов, дан анализ психолого-педагогической литературы с целью обоснования понятийного аппарата исследования, определены цели, педагогические условия и средства организации процесса обучения, способствующего осуществлению преемственных связей.
Во второй главе - "Реализация преемственности в обучении естественным дисциплинам на основе преподавания пропедевтических курсов" - обоснована и описана экспериментальная работа по организации процесса обучения пропедевтическому курсу физики - «Познание мира» в 5-6 классах, проанализированы изменения в качестве знаний и умений учащихся, в уровне мотивации к изучению физики в ходе экспериментальной работы.
В заключении делаются выводы и указываются направления дальнейших исследований.
В приложениях приведены таблицы, раскрывающие и дополняющие содержание работы, а также данные экспериментальных замеров.
Сущность и особенности реализации принципа преемственности в обучении
Преемственность является объективной закономерностью развития вообще. Ее можно рассматривать как связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, растет на основе старого, с принятием его, борьбе с ним, ибо без сохранения не может быть обогащения и накопления, без отрицания нет развития и обновления.
Идея преемственности содержалась уже в учениях древних философов как признание связи и взаимодействия различных элементов всеобщей субстанции: нового и старого, умирающего и зарождающегося. Возникала она и в философских идеях и воззрениях мыслителей последующих эпох в контексте понимания мира и изменений, происходящих в нем. Впервые идея преемственности приобрела определенность и была обоснована Гегелем при разработке им закона отрицания отрицания. Не используя термин "преемственность", он дает его понимание, вводя категорию "снятие". В понимании Гегеля, "снятое есть в то же время и сохраненное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но от этого не уничтожено" [44, стр.168]. Он представляет структуру снятия как взаимодействие трех основных моментов: собственно отрицания или уничтожения; сохранения, сбережения наиболее ценного, не преходящего; преобразование отрицаемого и переход на новый, более зрелый уровень развития. При этом внимание акцентируется на сохранении: "удержать положительное в его отрицательном, содержание предпосылки в ее результате, вот что самое важное в разумном познании" [44, с. 172]. Преемственность как связь сохранения содержания первоначального понятия в последующем выступает у Гегеля как явление необходимое и закономерное.
Статус философской категории закрепляется за понятием "преемственность" уже в современных исследованиях.
В своей монографии "Преемственность в развитии культуры", посвященной анализу преемственности, Э.А.Баллер дает следующее определение: "Преемственность - это связь между различными этапами или ступенями как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого" [16, с. 15]. Большая советская энциклопедия трактует преемственность как "связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы" [29]. Она носит "объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании ...". Далее подчеркивается, что преемственность - это "особый механизм памяти общества, который осуществляет накопление и хранение культурной информации прошлого, на основе которой создаются новые ценности..." [29]. Исследование А.И.Зеленкова позволило установить, что преемственность является философским понятием, позволяющим отразить важнейшего типа связи "между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельных состояний из отрицаемой системы" [69]. Это означает, что преемственность следует рассматривать через призму соотношений устойчивости и изменчивости, созидания и разрушения, целостности и отрицания.
Л.Е.Антоненко интерпретирует преемственность как принцип познавательной деятельности субъекта, который становится основополагающим в переходные моменты развития, позволяя определить отношение к прошлому наследию, оценить его значимость в новых условиях и намечающихся тенденциях развития. Этот принцип предполагает осознанный отбор актуального содержания, подлежащего преемственности, сохранение ценного путем включения его в новые условия [8]. Здесь же Л.Е.Антоненко определяет преемственность как "принцип теоретико-познавательной деятельности субъекта в концентрированном виде, выражающий закономерную связь между различными этапами развивающегося научного знания, проявляющуюся в снятии ценного содержания предшествующего старого и включении его в новое, а также представляющий это знание в виде определенных норм исследования с целью извлечения нового знания" [8].
В философской интерпретации преемственности установка на изменение, нововведение органически сочетается с требованием сохранения всего положительного, прогрессивного из отрицаемой качественной определенности. Связь между старым и новым в процессе развития является необходимой и единственной адекватностью преемственности как фундаментальной закономерности динамики любых сложноорганизованных систем.
Преемственность не тождественна повторению, хотя и предполагает удержание, сохранение в новом определенных элементов старого. Эти элементы не переносятся механически из прошлого в настоящее, а существуют в нем в преобразованном виде, зависящем от конкретных условий возникновения новой качественной определенности. Несмотря на то, что преемственность обладает достоинством всеобщности, в каждом конкретном случае отрицания она сугубо специфична. Есть своя специфика преемственности в педагогике, в обучении подрастающего поколения.
Необходимость преемственности обучения подчеркивали в своих работах прежде всего педагоги-классики прошлого.
Великий славянский педагог Ян Амос Коменский обозначил принцип преемственности в своей "Великой дидактике", связывая его с принципами постепенности и систематичности в обучении и воспитании детей, представив его совокупностью требований: идти от более общего к частному, от более легкого к трудному, не навязывая юным умам такого, что не соответствует возрасту, располагать изучаемый материал так, чтобы он на всех занятиях был представлен в развитии. Я.А.Коменский и И.Г.Песталоцци доказали, что знания усваиваются эффективнее, когда каждое последующее новое знание основывается на предыдущем, присоединяясь к ранее усвоенному в строго логическом порядке.
Автор "Великой дидактики" рассматривает процесс обучения как единый путь познания, постепенное развитие разнообразных знаний из единого общего корня, поэтапное наращивание новых знаний на фундамент уже имеющихся в сознании учащихся. Намечая для каждого из четырех возрастных периодов особую ступень образования, Коменский особо подчеркивает необходимость связи между ними: каждая последующая ступень является продолжением предыдущей, ибо "основы прочности (основательности) обучения и учения" видятся ему в опоре последующих знаний на предыдущие и в закреплении предшествующего последующим, в установлении связей между частями учебного материала. Он писал: "Все, что связано между собой, должно быть связываемо постоянно. Все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и про-лагало дорогу для завтрашнего" [89, с. 351,368].
Пропедевтика как компонент преемственности в обучении естественным дисциплинам
Пропедевтика (от греческого 7гротсаі8єі)ш)- предварительно обучаю, подготовляю; подготовительные занятия; введение в науку [200].
Таким образом, в педагогической литературе под пропедевтикой понимают введение в какую-либо науку, отрасль знаний; вводный курс, предваряющий более глубокое изложение соответствующего материала.
По мнению П.К.Одинцова и Л.А.Одинцовой [132, 133], пропедевтика может быть понимаема как в узком, так и в широком смысле. В узком смысле пропедевтика означает первоначальное, интуитивное знакомство с понятиями, а систематическое формирование понятий как цель не ставится. В широком смысле ее представляют в виде оптимального, дидактически переработанного варианта изложения определенной области знаний (тех или иных разделов науки или совокупности наук), соответствующего возрастным возможностям обучаемых и целям образования. При этом отыскивается оптимальный вариант каждого определения, формулировки того или иного факта, стиля изложения. При этом определения доступны данной возрастной группе учащихся и усваиваются ими неформально.
Иногда под пропедевтикой понимается такое образование, которое осуществляется путем дискретного, прерывистого руководства со стороны преподавателя [17].
В труде известного ученого-педагога, философа, публициста СИ.Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философию" обосновывается необходимость пропедевтического курса (называемого автором "эпизодическим") как первой ступени научного образования. Автор, обобщая методические разработки первой четверти ХХ-го века, говорит о необходимости особого "пропедевтического" курса, который должен предварять систематическое изучение науки. По его мнению, в области научного образования намечается тройное деление на ступени: эпизодический курс, систематический и научный, или университетский курс. Эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но способом и задачей преподавания.
Обучаясь в школе, учащиеся знакомятся с основами современных наук. Любой школьный предмет представляет собой определенный пропедевтический курс важнейших понятий той или иной науки. В связи с этим возникает необходимость разработки во всех предметных дидактиках теоретических основ построения пропедевтических курсов, исходя из понятия пропедевтики как категории дидактики.
"Пропедевтика — это категория дидактики, характеризующая способы использования законов обучения и прежде всего закона соответствия содержания образования возрастным особенностям учащихся... В глобальном смысле, пропедевтика выявляет оптимальную модель определенной области знания, которая соответствует возрастным особенностям учащихся средней школы" [132].
Таким образом, всякий школьный предмет, понимаемый как пропедевтический курс важнейших понятий и теорий той или иной науки, состоит из ряда пропедевтических курсов, соответствующих различным уровням обучения. Он должен предусмотреть пропедевтику понятий, теорий и методов данной науки. Вместе с тем так же, как и в науке, для овладения понятием у учащихся должен быть определенный запас знаний в виде примеров и контрпримеров данного понятия, других понятий, на базе которых формируется данное, языкового багажа. Создание такого запаса знаний и составляет содержательную сторону пропедевтики. Несмотря на то, что школьные предметы рассматриваются в целом как пропедевтические курсы различных наук или их разделов, отдельные понятия, фрагменты теорий, методы исследования должны получить в школе завершенный характер в определенной модели. Изучение указанных знаний в средней школе должно состоять из двух этапов: пропедевтического знакомства и систематического изучения понятий, фрагментов теорий и некоторых их приложений.
Определим цели и задачи пропедевтических курсов. Как правило, цели пропедевтики формулируются следующим образом:
- развитие личности ребенка средствами пропедевтического курса;
- подготовка учащихся к систематическому изучению некоторых внут-рипредметных важных абстрактных понятий, фрагментов теорий;
- формирование представлений о научном методе исследований и его месте в системе общечеловеческих культурных ценностей.
Исходя из общих целей пропедевтики, задачей пропедевтического курса дисциплин естественного цикла могут выдвигаться следующие:
- развивать речь, внимание, наблюдательность, воображение, объем оперативной памяти, мышление, проектно-конструкторские умения, эмоциональную сферу ребенка;
- поддержать и пробудить интерес к познанию природы, ярко выраженный у младших подростков к познанию нового вообще;
- мотивировать необходимость изучения дисциплин естественного цикла для всех школьников, вне зависимости от их планов на будущее профессиональное самоопределение;
- заложить основу для изучения систематических курсов естественных дисциплин, фундамент для понимания взаимосвязи явлений природы, установления причинно-следственных связей между ними;
- научить школьников наблюдать и описывать явления окружающего мира в их взаимосвязи и представлять полученную информацию в разных формах [182].
Пропедевтический курс физики "Познание мира" в структуре формирования естественнонаучного знания
Естественнонаучное образование - один из компонентов подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни. В разные годы естественнонаучное образование обеспечивалось изучением набора различных учебных дисциплин, ядром же его были и остаются физика, биология и химия. И хотя в настоящее время к естественнонаучной образовательной области относят еще и следующие учебные дисциплины: экологию, астрономию, физическую географию, естествознание, именно эти три вышеперечисленные дисциплины в школьном базисном учебном плане [14] составляют образовательную область "Естествознание".
В соответствии с принципом непрерывности и преемственности естественнонаучного образования необходим переход на концентрическую систему обучения дисциплинам естественного цикла (в том числе, и в будущей 12-летней школе, о чем говорится в концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе [90]).
При этом изучение естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе должно осуществляться в виде трех концентров:
- пропедевтического (в начальной и основной школе);
- систематического (в основной школе);
- дифференцированного, профильного (в средней школе).
До принятия Закона Российской Федерации об образовании и утверждения "Временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования" на первом (пропедевтическом) этапе в начальной школе учащиеся знакомились с явлениями окружающего мира в рамках курса "Окружающий мир", затем - в курсе природоведения 5 класса. На целый год прерывалось изучение физической составляющей естествознания. Лишь фрагментарно осуществлялась неявная пропедевтика физики в курсах ботаники и физической географии.
Первая ступень курса физики (7-8 класс) играла в основном роль базы для последующих систематических курсов физики (9-11 классы), выполняя роль своего рода пропедевтического курса.
Схематически систему школьных курсов, обеспечивающих изучение физической составляющей естествознания, можно было представить в виде схемы (см. Приложение 15, рис. 1).
Обязательность общего образования в рамках основной (9-летней) школы существенно изменила ситуацию. 10-11 классы работают в условиях профильной дифференциации, изучение физики в них происходит по разным программам. В этих условиях курс физики в 7-9 классах приобретает новое значение, как отмечают Ю.И.Дик и А.А.Пинский [153]: он становится базовым курсом, призванным обеспечить систему фундаментальных знаний основ физической науки и ее применений для всех учащихся, независимо от их будущей профессии.
Функция пропедевтики в таком случае целиком возлагается на природоведческие курсы начальной школы и курс природоведения 5 класса, которые, как уже было показано в параграфе 1.2, не обеспечивают в должной мере пропедевтику физики, преемственность в ее изучении, в то же время успешно осуществляя подготовку учащихся к изучению систематических курсов биологии. С учетом этого, в качестве оптимальной нам представляется следующая структура школьного естественнонаучного образования (в рамках образовательной области "Естествознание" (см. Приложения 15, рис.2). Согласно предложенной схеме, логическим продолжением интегрированных естествоведческих курсов начальной школы является не только курс природоведения в 5 классе, но и пропедевтический курс физики, интегративный по сути, в 5-6 классах. Он предшествует базовому курсу физики основной школы. Этот курс должен не только подготовить учащихся к изучению систематического курса физики, но обеспечить непрерывность и преемственность школьного физического образования.
Возникает проблема создания и описания дидактической модели подобного учебного предмета (курса). Прежде всего, определим понятие учебного предмета (курса).
"Учебный предмет - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, выражающая основное содержание той или иной науки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений" [88, с. 157].
По мнению ЛЯ.Зориной и И.К.Журавлева [63, 73], дидактическая модель учебного предмета представляет некоторую целостность, которая в неразрывном единстве включает предметное содержание и средства его усвоения, развития и воспитания учащихся. В модель учебного предмета входят две части - два блока: основной, включающий то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств (или процессуальный), блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений (общих интеллектуальных, специальных, трудовых), развитие и воспитание школьников.
В основном блоке представлено содержание, подлежащее усвоению.
Блок средств (или процессуальный блок) включает: комплекс "фоновых", вспомогательных знаний (межнаучные - логические, методологические и другие; межпредметные; историко-научные; оценочные); способы деятельности; формы организации процесса обучения (лабораторные работы, практикумы).
Дадим краткую характеристику знаниям, входящим в комплекс вспомогательных.
Логические знания - совокупность знаний из формальной логики (определение понятия, закон достаточного основания и т.д.), которые необходимы для полноценного усвоения научных знаний и развития логического мышления учащихся. Отсутствие их часто является причиной формального усвоения знаний. Методологические знания - это совокупность знаний из методологии науки (знания о теории, об идеализации и т.д.), необходимая для сознательного системного усвоения основ наук, формирования научного мировоззрения и научного мышления школьников. Философские знания -это представления о материи и формах ее существования, о познаваемости мира, об абсолютной и относительной истине и т.д., привлекаемые для формирования мировоззрения учащихся, которое является одновременно и средством, и результатом усвоения знаний. Историко-научные знания показывают эволюцию идей, теорий, представлений, понятий, пути конкретных открытий, дают представления о нравственности и ответственности ученого. Помогая сознательно усваивать результаты познания, они выполняют важную развивающую и воспитывающую функцию. Межпредметные знания -знания из разных учебных предметов, привлекаемые для "обслуживания" ведущего компонента данного учебного предмета. Оценочные знания фиксируют в учебном процессе в явном виде ценностное отношение личности к объекту познания. Так, мы говорим о красивом доказательстве, об эстетике мыслительного поиска. Оценочные знания, будучи введены в контекст обучения, служат для воспитания эмоционально-мотивационной сферы школьников, являясь и средством усвоения знаний, и личностно значимым результатом усвоения.
