Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ 19
1. Сущность, педагогическое содержание и функции процесса прогнозирования в области образования 19
2. Историко-педагогический анализ становления прогнозирования в области образования 40
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГНОЗОВ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ 58
1. Основные тенденции развития образования и задачи его прогнозирования 58
2. Разработка структуры педагогического прогноза в образовании 78
3. Методы разработки и методики верификации прогнозов в сфере образования 96
Выводы по второй главе 1134
Заключение 1166
Список использованной литературы 11920
Приложения
- Сущность, педагогическое содержание и функции процесса прогнозирования в области образования
- Историко-педагогический анализ становления прогнозирования в области образования
- Основные тенденции развития образования и задачи его прогнозирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Продолжительное время Россия находится на пути коренных изменений, начавшихся в середине 80-х годов XX века. Изменяются сферы общественного сознания: экономическая, политическая, нравственная, психологическая социальная, военная, управленческая, образовательная. Появляются и исчезают новые социальные институты, тенденции и модели, виды и формы их деятельности. Идет интенсивный поиск оптимальных решений проблем в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе, в области образования. Актуализируются потребности педагогической практики в прогностических рекомендациях ее будущего развития.
Очевидно, что единственного пути решения всех проблем не существует. Скорее всего, общество, находясь в процессе становления своих идеологических парадигм, социальных институтов, политических воззрений, экономических механизмов должно созреть для выработки общепринимаемого образа жизни, для чего, естественно, требуется определенное время. Этот вывод справедлив и для преобразований в сфере образования.
Вместе с тем существует определенный механизм, способный оказывать значительное влияние на выработку новых и перспективных идей. Этот механизм не нов, но, к сожалению, достаточно забыт и устойчиво игнорируется. Это - педагогическое прогнозирование.
Анализ специализированной литературы показал, что период становления общей и социальной прогностики определяется приблизительно началом-серединой 60-х годов, а педагогической прогностики - 70-80-х годов прошлого века. Этот факт важен для понимания причин цитирования и устойчивого использования в диссертации работ многих специалистов в области прогнозирования, которые были опубликованы именно в то время.
В целях исследования современного состояния проблемы педагогического прогнозирования в декабре 2004 года с помощью средств Интернета был
осуществлен поиск прогнозно-ориентированных материалов в разделах «научная литература» и «авторефераты и диссертации». Поиск осуществлялся в электронных каталогах Российской государственной библиотеки, Государственной научной педагогической библиотеки имени К.Д.Ушинского, в Научной библиотеке Сибирского Отделения Российской академии наук. Результаты поиска позволили установить следующее.
Во-первых, в различных областях научного знания разработки проблем общей прогностики носят фрагментарный и бессистемный характер. Литературы по данной проблеме, опубликованной с конца 90-х годов по настоящее время, крайне мало. Этот факт позволяет предположить наличие кризиса методологического направления развития прогностики, связанного с исследованием опережающего отражения, выявлением его основ, разработкой методологического инструментария. Такое направление развития прогностики могло бы служить ориентиром, исходной позицией для других авторов.
Во-вторых, социальное прогнозирование как элемент общей прогностики имеет ряд исследований, связанных с разработкой общих проблем и конкретных социальных прогнозов [18;22-26;29-31;47;55;56;87;103,104,116;122-125; 139;141;152;159; 168;176-177;192;225; 262; 263;], однако они зачастую связаны не с методологизациеи и теоретико-технологической конкретизацией аппарата и механизмов прогнозирования, а с попытками презентации конкретных социальных прогнозов на основе субъективно осознанной информации, что обусловливает их упрощенный, зачастую необъективный и недостоверный характер.
Анализ истории развития прогнозирования в СССР и постсоветской России показал, что, не имея достаточной научной основы и опираясь на субъективно воспринимаемую информацию, многие социальные прогнозы носили упрощенный, необъективный, а, следовательно, недостоверный характер, не учитывающий динамику изменений в социальной среде государства и общества. В
конечном итоге, большинство таких социальных прогнозных разработок не было реализовано.
В-третьих, педагогическое прогнозирование,* как одно из производных социального прогнозирования, в силу потребности педагогической практики в определении хотя бы приблизительных ориентиров предлагаемого развития в последние десятилетия дискретно формировало прогнозы в области различных сторон образования (см. приложение 1). Однако оно в отсутствие работ, задающих научно-педагогический формат обоснованию аппарата и механизмов разработки прогнозов, страдало субъективизмом принимаемых управленческих решений как в области образования в целом, так и в области повседневной образовательной практики.
В-четвертых, в настоящее время в системе образования практически отсутствуют профессионально подготовленные кадры в области педагогического прогнозирования; отсутствуют и специализированные научно-исследовательские подразделения, ориентированные именно на разработку данной проблематики. Тем не менее, в педагогическом сообществе начинает осознаваться приоритетность прогностической тематики, в том числе, в области прогнозирования развития образования. Отдельные курсы по прогнозированию читаются в Московском государственном университете им. М.И. Ломоносова, в Российском государственном социальном университете, в Московском государственном университете сервиса, в Государственном университете управления, в Институте международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, а также в ряде других негосударственных образователь'ных учреждениях. Однако следует признать, что это - лишь первые шаги на пути развития прогностической проблематики научных исследований в области образования.
Об актуальности проблемы свидетельствует и тот факт, что диктуемый только актуальными ситуативными проблемами путь развития системы образования себя исчерпал:
принимаемые в области модернизации образования решения носят часто меняющийся по концептуальным ориентирам характер без определения ближайших и последующих рубежей развития;
количество управленческих решений и, естественно, соответствующих документов в образовательной сфере превышает реальные возможности образовательных учреждений качественно выполнять их, обеспечивать реальное улучшение дел. Зарождается тенденция отрыва управления образованием от реальной образовательной практики, что неизбежно ведет к усилению формально-бюрократических и авторитарно-командных отношений между ними. Повторяется ситуация бюрократизации всех сфер, в том числе, сферы образования, свойственная 80-м годам прошлого столетия;
предлагаемые без общественной экспертизы нововведения, например, по коммерциализации образовательных услуг, по введению обязательного обучения с 6 лет, по реструктуризации Государственных образовательных стандартов и другие, наталкиваются на психологическое сопротивление педагогической общественности;
система образования отстает от требований социально-экономического развития страны, что проявляется, прежде всего, в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования и трети выпускников среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности;
содержание и технологии образования не соответствуют требованиям современного общества и экономики. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения;
подготовка педагогических кадров не соответствует задачам не только прогнозируемого будущего, но задачам настоящего времени, что привело к необходимости разработки специальных программ совершенствования педагогического образования. Возник и нарастает дефицит преподавательских и управленческих кадров. В силу низкого уровня заработной платы государственная система образования становится все менее привлекательной областью профессиональной деятельности.
Обобщение теории и практики решения задач прогнозирования в образовании позволило вскрыть его основное противоречие (в широком смысле) — между государственной политикой в области образования1 и массово-практическим опытом его функционирования в конкретном социуме. В узком смысле - это противоречие между ориентацией управленческих структур и образовательной практики на решение текущих педагогических задач на разных уровнях образовательной системы страны и ее потребностями в прогностическом (среднесрочном и долгосрочном) обосновании.
Более частными противоречиями в данном случае явились:
противоречие между потребностями образовательной практики в прогностическом обосновании перспектив ее развития и недостаточной разработанностью методологических и теоретических оснований формирования прогноза в образовании;
Политика в области образования - (policy in the sphere of education) - государственный курс и система многоплановых мер по повышению и поддержанию высокого образовательного уровня населения как важнейшего условия социального, научного и технического прогресса страны, роста народного благосостояния и уровня жизни граждан. Согласно Конституции РФ (ст. 43), каждый имеет право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии. В РФ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживаются различные формы образования и самообразования (Словарно-справочная литература Русского гуманитарного интернет - университета - ).
противоречие между накопленным опытом образовательной деятельности в различных образовательных учреждениях страны и степенью овладения им руководящими кадрами разного уровня управления, его учета при выработке государственной политики в области образования;
противоречие между разнообразием содержания образовательной деятельности различных учреждений и тенденциями формализации этого содержание в интересах, прежде всего, управления ими, стандартизации в целях унификации контрольной и оценочной деятельности руководителей образовательных структур;
противоречие между прагматическим, эмпирическим характером практики выработки управленческих решений в области модернизации образования и научным характером прогнозирования развития образования, обоснования фундаментальных проблем, направлений и путей их решения в образовательном секторе социальной сферы страны.
Высокая актуальность и социально-педагогическая значимость проблемы, актуализация потребностей образовательной практики в предсказуемости и ориентирах будущего развития, противоречивый путь модернизации образования послужили основой для выбора темы диссертационного исследования.
Объектом исследования избрано прогнозирование в образовательной сфере, а предметом - научно-педагогические подходы и основы процесса прогнозирования в области образования.
Цель исследования — раскрыть сущность, содержание и функции процесса прогнозирования, а также структуру прогноза в области образования.
В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
Уточнить научно-педагогические представления о процессе прогнозировании в области образования.
Исследовать динамику становления прогностического процесса в области образования на основе историко-педагогического анализа.
Вскрыть и обосновать основные тенденции развития образования и основные задачи его прогнозирования в современных условиях развития страны.
Разработать структуру прогноза в области образования, а также исследовать методы и методики его верификации.
При разработке гипотезы исследования в качестве исходных приняты положения о том, что курс государства на модернизацию образования в России имеет объективный характер по причинам, целям, функциям, задачам и ожидаемым результатам. Вместе с тем, выработка основных государственных решений в области модернизации образования на всех его уровнях носит в значительной мере спонтанный и интуитивный характер, так как при этом декларируются значимые перспективы, а обосновывается и обеспечивается решение лишь частных задач, носящих к тому же зачастую конъюнктурный характер. Разработка долгосрочной стратегии образовательной политики не связана с поиском и опережающим решением перспективных проблем образования в среднесрочной перспективе, что определяет необходимость широкого спектра непрерывных прогностических исследований. Нормативным прогнозам в области образования не предшествуют исследовательские прогнозы.
Значительным сдерживающим научно-обоснованную модернизацию образования фактором служит недостаточная разработанность его прогнозных основ применительно к новой социально-образовательной ситуации. Этот фактор может быть позитивно преобразован в условия динамичного развития образования, если уточнить сущность, педагогическое содержание и функции прогностического процесса, выявить и обосновать основные тенденции развития образования на современном историческом этапе, разработать структуру педагогического прогноза в этой области. Это позволит путем использования теоретических подходов к прогнозированию в области образования и основ разработки прогнозов в этой сфере существенно повысить научную обоснованность государственных мероприятий по разработке прогнозов развития образования в стране.
Теоретико-методологические основы исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; научные положения о системности и непрерывности образовательного процесса в социуме; об образовании как единстве обучения и воспитания в контексте новых социально-экономических, политических и культурно-исторических условий развития страны; общенаучные подходы (исторический, системный, процессуальный, функциональный и др.). Использовались положения социологии и психологии о природе человеческой способности предвидеть и прогнозировать будущие изменения; исторической обусловленности деятельности людей и их потребностей общественной, в том числе, педагогической практикой; закономерностях, принципах и методах разработки социальных и педагогических прогнозов, критериях их достоверности; единстве познавательной, преобразовательной и образовательной деятельности человека. Ведущими принципами исследования стали принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического.
В работе использованы общеметодологические положения работ Виноградова В.Г., Волжиной О.И., Гончарука СИ., Гвишиани Д.М., Глезермана Г.Е., Дармодехина СВ., Доброва Г.М., Копнина П.В., Косолапова В.В., Ладенко И.С, Лисичкина В.А., Тугаринова В.П., Шахназарова Г.Х. и др.
При разработке теоретических подходов и основ прогнозирования в области образования учитывались положения специалистов общей и социальной прогностики: Араб-оглы Э.А., Баталова Э.Я.. Гражданникова Е.Д., Бестужева-Лады И.В., Брушлинского А.В., Вишнева СМ., Гендина A.M., Давыдова М.Г., Ериной Е.И., Иваненкова СП., Качайновой Н.Б., Лезгиной М.Л., Лисичкина В.А., Никитиной А.Г., Регуш А.А., Рубанова Г.В., Румянцевой Т.М., Супруна В.И., Храленко Н. И. и др.
В качестве теоретических основ диссертационного исследования использовались положения, содержащиеся в работах по проблемам методологии педагогической науки Анисимова О.С, Атутова П.Р., Бабанского Ю.К., Борисенкова
В.П., Воловика П.Н., Ильиной Т.А., Клименюка А.В., Королева Ф.Ф., Коротяе-ва Б.И., Краевского В.В., Лихачева Б.Т., Никандрова Н.Д., Мальковой З.А., Монахова Н.И., Полонского В.М., Полякова В.А., Скаткина М.Н., Филонова Г.Н. и
др.
Работа опиралась на основные выводы теории педагогического прогнозирования, разработанные Александровым Г.Н., Битинасом Б.П., Бычковой Л.Г., Гершунским Б.С, Журавлевым В.И., Загвязинским В.И., Костяшкиным Э.Г., Кутьевым В.О., Ледневым B.C., Липским И.А., Никандровым Н.Д., Сластени-ным В.А., Сорокиной М.Ю., Чабровским В.А., Черепановым B.C., Шапорин-ским С.А., Шаховой Т.Ю. и др.
По исследуемым вопросам учтены также некоторые выводы зарубежных ученых: Биткова Г., Бриллюэна Л., Гласса Д., Готта B.C., Киллена К., Лавалле Л., Лалова Б., Либермана А., Либшера X., Ливьена Р., Мареева И., Мартирсона Дж., Милановой М.А., Риттера У.П., Руниона Р., Стенли Д., Тейлора М., Тен-нант-Смита Дж., Уирта Дж., Хюсена Т., де Шардена П.Э., Эделинга Г., Янча Э.
Методы исследования. Решение диссертационных задач обеспечивалось применением преимущественно теоретических методов: анализа педагогической, психологической, социологической и философской литературы по проблемам прогнозирования в различных областях педагогической практики, в том числе, в области образования; изучения международных и российских нормативно-правовых документов по проблемам модернизации образования в стране; изучения и анализа результатов деятельности органов управления образованием различного уровня по практическому решению задач модернизации образования; обобщения, сравнения, синтеза, аналогии, сопоставления; моделирования, экстраполяции тенденций, публикационный метод, метод обсуждений и конференций. Среди эмпирических применялись методы беседы, интервью, экспертных оценок, обобщения опыта и независимых характеристик.
В качестве источниковедческой базы использовались документы, литература и исследовательские материалы, условно объединенные в несколько
групп. К первой группе {общетеоретические источники) относятся работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам общего, социального и педагогического прогнозирования, методологии педагогики.
Ко второй группе {педагогические источники) относятся учебники и учебные пособия по истории педагогики; труды выдающихся мыслителей и педагогов и работы о них; хрестоматии по истории педагогики; антологии педагогической мысли; учебные пособия по педагогике, а также диссертации, монографии и статьи по проблемам образования.
К третьей группе {документальные источники) относятся различного рода документы: постановления, приказы и указы государственных органов и должностных лиц, планы, концепции, проекты и инструкции, связанные с развитием образования в стране, а также документы по отдельным вопросам развития педагогической теории и практики.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1998-2000 годы) включал изучение литературных источников по исследуемой проблеме, определение объекта и предмета, цели, задач и гипотезы исследования, формирование методики и программы исследовательской деятельности.
Второй этап (2000-2002 годы) был посвящен уточнению гипотезы исследования; теоретическому и историческому анализу проблемы прогнозирования в области образования; разработке теоретических подходов и основ построения прогнозов в области образования и их частичной опытной проверке.
Третий этап (2002-2004 годы) включал: обработку, анализ и обобщение полученных в ходе исследования результатов; формулировку уточненных теоретических выводов и практических рекомендаций; публикацию полученных данных по исследуемой проблеме; литературное оформление результатов диссертационного исследования; реализацию отдельных результатов практической управленческой деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью
применяемых методов его предмету, цели и задачам; широкой источниковедческой базой; объемной апробацией результатов исследования в научных публикациях; востребованностью данных диссертационного исследования в органах управления образованием различного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой и профильной экспертизы промежуточных и окончательных выводов и рекомендаций. Они нашли свое отражение в монографии, статьях и выступлениях. Результаты внедрения подтверждены документально. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных конференциях и семинарах в университетах Волгограда, Екатеринбурга, Москвы, Твери, Томска. Отдельные положения исследования дважды обсуждались на служебных совещаниях и Коллегии Министерства образования и науки РФ, заседаниях лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания, на заседании его Ученого совета.
Общий объем работы характеризуется следующими показателями. Изучено более 320 литературных источников по проблемам социального и педагогического прогнозирования, истории общей педагогики; более 20 диссертаций по педагогике и педагогике высшей школы, социологии и философии. Проведен экспертный опрос педагогов 68 высших учебных заведений по перспективным проблемам развития образовательной практики. Проведены беседы с ректорами 14 вузов (педагогических, классических и технических университетов) о перспективах развития образования в стране.
Изучено более 150 различных документов, регламентирующих педагогическую деятельность кадров на уровне общеобразовательной школы и высшего учебного заведения. Осуществлена индивидуальная и коллективная экспертиза основных направлений и приоритетных проблем научных исследований в области образования в 11 высших учебных заведениях.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в
следующем:
уточнены и расширены научно-педагогические представления о сущности, содержании и функциях процесса прогнозирования в области образования, в основу которых положена интеграция общенауч'ных и педагогических подходов к разработке прогнозов в образовательной сфере как научно-исследовательскому обоснованию перспектив развития образования в современных социально-образовательных условиях;
выявлено педагогическое содержание, основные направления и динамика становления прогностического процесса в образовательной области в советский и постсоветский периоды, опирающиеся на основные положения педагогического прогнозирования, разработанные в прошлые годы, и трансформирующиеся применительно к современному динамично меняющемуся социуму;
определены и обоснованы ведущие тенденции развития образования и сформулированы основные задачи его прогнозирования применительно к современным условиям развития государства и общества, процессам модернизации образования в соответствии с имеющимися в этой области нормативно-правовыми документами, а также с учетом тенденций развития образования в мире;
обоснована структура комплексного педагогического прогноза и представлена педагогическая характеристика его элементов на основе обоснования объекта (образовательной ситуации), предмета (перспектив ее развития) и цели (оптимизации образовательной ситуации в перспективе) прогнозирования в области образования, а также исследования методов разработки прогнозов и их верификации.
Практическая значимость полученных результатов работы заключается в том, что они направлены на дальнейшее формирование основ педагогического прогнозирования в области образования в современных условиях. Они могут способствовать активизации научных исследований теоретических подходов к прогностическому процессу в области образования как относительно самостоятельной части педагогического знания, а также формированию конкретных
прогностических разработок в области образования. Научные представления и теоретические выводы исследования могут быть использованы педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися во всех подсистемах системы непрерывного образования в целях повышения качества учебно-преподавательской, научно-исследовательской и практической деятельности. Научно-методические разработки и публикации по проблемам прогнозирования в области образования нашли применение в деятельности ряда органов управления образованием и учреждений высшего образования.
Положения, выносимые на защиту.
Прогнозирование в области образования является частью социального прогнозирования и в широком обществоведческом аспекте включает прогнозы социологического, экологического, демографического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, психологического и другого характера, связанные с системой образования. С педагогической точки зрения прогнозирование в образовании рассматривается как составная часть педагогической науки и практики, специфический вид научно-педагогического исследования, имеющий содержанием определение вероятных перспектив и вариантов развития образования (его целей и задач, содержания и структуры, педагогических функций, ресурсов и условий функционирования и совершенствования и т.д.).
Основными педагогическими функциями прогнозирования в области образования являются функции теоретического способа познания будущих его явлений и процессов: адаптация человека в образовательном пространстве; его ориентации в нем; описания и интерпретации содержания и перспектив развития образования; интеграции знания об образовании до уровня картины мира, государственной политики в области образования, системы управления им. Функции практического способа познания и преобразования образовательной системы страны включают функции диагностики и оценки состояния образова-
ния в целом и его отдельных подсистем; его проектирования и конструирования в новом качестве по сравнению с существующим; планирования нового состояния образования и мобилизации педагогических работников на его достижение путем их активного участия в процессах модернизации.
Становление и развитие прогнозирования в области образования в советский и постсоветский периоды осуществлялось по двум основным направлениям: разработка прогнозов развития образовательных объектов (школы или вуза; процесса обучения и элементов его обеспечения; управления образованием); разработка теоретических основ (подходов) и инструментария для формирования конкретных прогнозов. Начиная с 70-х годов XX века, основное внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на решении задач первого направления без достаточного научного обоснования аппарата и инструментария разработки прогнозов в области образования. Это послужило одной из причин того, что разработанные в период 70-х - 80-х годов прошлого века образовательные прогнозы остались нереализованными. Такой опыт объективно обусловливает переориентацию исследователей на первостепенное решение задач второго направления в развитии педагогического прогнозирования; при этом основаниями для прогнозирования выступают закономерности, тенденции, принципы и модели развития образования.
Основными тенденциями развития современного образования, которые являются основаниями для прогнозирования его будущего состояния и составляют прогнозный фон, являются: ослабление идеологии образования как совокупности философских концепций и идей, политических целей и ориентиров, ценностных установок и программных документов государства, в связи с чем проводимые изменения неоднозначно отражаются в сознании на уровне общественной идеологии и обыденной психологии людей; становление новых социально-образовательных отношений в российском обществе постсоветской эпохи, при которых уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становится непременным условием формиро-
вания нового общества и экономики; повышение уровня человеческого потенциала и утверждения ценностной ориентации людей на образование, что подтверждается сценками аналитиков ООН, российскими исследователями, практикой функционирования отечественного образования; формирование открытого образования, при котором образовательные функции становятся присущими не только образовательным учреждениям, но и другим социальным институтам государства и общества; неопределенность отношений государства и образования, когда образование выдвигается государством в качестве важнейшего приоритета и задачи собственного развития, но в нормативно-правовой базе чаще всего рассматривается им лишь как один из многих секторов социальной сферы; профессионализации образования как задачи формирования креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных качеств и способности к постоянному самообразованию, самореализации, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи, ее гражданское становление.
Объектом педагогического прогнозирования в области образования выступает образовательная ситуация, которая представляет собой взаимосвязь целей и задач образования (задачно-целевой профиль прогноза); содержания образования (проблемно-содержательный профиль прогноза); критериев и показателей его состояния и динамики развития (критериальный профиль прогноза); средств, методов и форм функционирования образования (ресурсно-методический профиль прогноза). Предметом педагогического прогнозирования в этой области являются перспективы развития образовательной ситуации (потребности, тенденции, условия, факты, структура, функции, вероятность, сроки, пути). Совокупность вышеперечисленных элементов составляет структуру комплексного педагогического прогноза в области образования.
Под методом прогнозирования (разработки прогноза) понимается совокупность однородных мыслительных приемов, логических действий с понятием или термином, описывающих объект и предмет прогнозирования и используе-
мых в целях определения их перспектив. На стадии подготовки допрогнознои информации используются все методы общенаучного и педагогического исследования. На стадии прогнозирования (разработки прогноза) в качестве основных используются методы экстраполяции тенденций; моделирования; экспертных оценок. В разнообразных сочетаниях эти методы формируют конкретную методику прогнозирования, порождая специфические прогностические схемы. На стадии верификации прогнозов (источников информации, оснований, методов и результатов прогнозирования) используются методы группового обсуждения, публикационный метод и др.
7. Перспективы развития прогностического процесса в образовании в приоритетном порядке зависят от: социального заказа на объективное, разноуровневое и разнопрофильное прогнозирование образования; состояния инфраструктуры прогностического процесса (специализированные научно-исследовательские организации и средства массовой коммуникации); наличия подготовленных кадров для прогнозирования в области образования; разработанности теоретических основ, технологий и методик прогнозирования развития образования на различном уровне; его информационного обеспечения на основе современных и перспективных информационных и коммуникационных технологий; реальной потребности и степени мотивации руководящих кадров в использовании прогностических исследований в области образования.
Содержание работы представлено на 117 страницах машинописного текста, в таблицах, схемах и рисунках, основной список использованной литературы содержит 326 источника. Диссертация имеет приложения.
Сущность, педагогическое содержание и функции процесса прогнозирования в области образования
Анализ литературы по общему, социальному и педагогическому прогнозированию подтвердил предположение о возможности адаптации ряда положений общего и социального прогнозирования к прогнозированию в области образования. К ним относятся положения о сущности, происхождении и месте прогнозирования в структуре человеческой деятельности. Вместе с тем, педагогическое прогнозирование в области образование имеет и свою собственную специфику, проявляющуюся в педагогическом содержании, функциях и принципах прогнозирования в области образования.
Исследование показало, что в научной литературе прогнозирование рассматривается с различных сторон: как человеческая способность, как составная часть видов деятельности; как особый вид процесса познания.
1. Прогнозирование как человеческая способность [254]. Из основных положений теории отражения и научных исследований в области психофизиологии и психологии следует, что предвидение и прогнозирование связаны с общей способностью человека к опережающему отражению влияния окружающей действительности. Поскольку психическая форма отражения действительности включает элемент предвосхищения, постольку она и обусловливает элементы предвидения этой действительности.
Анализ литературы, раскрывающей психологические предпосылки и механизмы прогнозирования как человеческой способности (на различных уровнях), позволил сделать следующие выводы.
Психофизиологической основой человеческой способности прогнозирования являются: предвосхищающее отражение; модель потребности будущего; сенсорная коррекция действий и др. Психофизиологическими механизмами прогнозирования выступают механизмы повторяемости событий; ожидание жизненно-важных повторяющихся событий и их воображение и т.д. «Необходимо предположить в структуре рефлекса наличие аппарата, содержащего информацию об образе ожидаемых результатов действия до того, как это действие совершено, - считают московские физиологи.- Информация, поступающая по обратным связям, сличается с информацией, хранимой в этом аппарате. Сигнал о рассогласовании этих информации служит для организации дальнейших действий - продолжение действия, его остановка, выработка коррекции» [90,44-45].
Психологической основой человеческой способности предвидения и прогнозирования является работа всех познавательных психических процессов, чувств и воли человека. «Предвидение у человека представляет собой акт мышления, которое (мышление) также является психологическим свойством, процессом психики. Умственный акт предвидения, как и всякий умственный акт, окружен всегда целым полем чувствований и эмоций»; «предвидение и деятельность, связанная с ним, приводятся в движение решительно всеми психическими способностями и силами человека» [177,27].
С точки зрения психологической науки прогнозирование выступает в форме способности человека представить себе возможный результат действия до его осуществления, а так же возможностью его мышления представить способ решения проблемы, до того как она решена [249,23]. Анализу психофизиологических и психологических основ и механизмов предвидения и прогнозирования посвящены работы и исследования Брушлинского А.В., Закаблук А.Г., Захаровой О.В., Кадомцева А.Г., Ломова Б.Ф., Никитиной А.Г., Регуш Л.А., Румянцевой Т.М., Слободова В.Л., Тугаринова В.П. и др.
Существует также подход к прогнозированию с социально- психологической точки зрения. Ее представители [13;191;199;268] выделяют в качестве основы и механизмов прогнозирования реализацию различных видов общественных потребностей личности, массовые предчувствия, а также психические формы, процессы и состояния, связанные со спецификой эпохи, нации, класса, народности, профессии, возраста, микрогруппы.
Именно на социальном уровне способность к опережающему отражению получает свое наивысшее воплощение и выражение, что объясняется практической природой человеческого сознания и универсализмом человеческой деятельности, - считают В. П. Тугаринов и Т.М. Румянцева [294].
В своей совокупности данные положения о прогнозировании как человеческой способности имеют важное мировоззренческое значение для утверждения возможности получения достоверных результатов, истинности прогнозирования образовательной проблематики, поскольку свидетельствуют о вполне материальном происхождении прогностического процесса. Отсюда вытекает вывод и о принципиальной возможности прогнозирования развития образования в будущем времени, опираясь на специфические способности человека.
2. Прогнозирование как особый вид процесса познания. Изучение результатов исследований специалистов в области общего прогнозирования показало, что отражение как всеобщее свойство материи может быть запаздывающим, своевременным или опережающим. Опережающее отражение свойственно живому миру, следовательно, и человеку. В этом случае оно выступает как предвидение и во всех своих разновидностях является отражением будущего, знанием о будущих процессах развития [60].
Несмотря на различия позиций ряда ученых, они сходны в том, что прогнозирование, будучи одной из форм предвидения, ориентируется на исследование законов, закономерностей и тенденций, т.е. представляет собой специальное научное исследование будущего состояния явлений и процессов. Так, Б.С. Гершунский, исследуя проблемы педагогического прогнозирования, определяет его как «...специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и форм учебно-воспитательной деятельности» [74,29].
Историко-педагогический анализ становления прогнозирования в области образования
Выделение данного параграфа обусловлено необходимостью решения одной из задач исследования - историко-педагогического анализа процесса становления прогнозирования в образовании. При этом сферой ретроспективного анализа [211] избрано образование как «функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности ... через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей» [52,717].
Реализация требований принципа единства теории и практики предполагает анализ прогнозирования не только с точки зрения познавательной, но и в единстве с ней - практически-преобразующей деятельности людей, занятых в образовании. Диалектика категорий «общего», «отдельного» и «единичного» обусловила структуру параграфа. Вначале рассматриваются исторические вопросы общенаучного прогнозирования, затем - исторические проблемы социального прогнозирования, и после этого - исторические аспекты педагогического прогнозирования, прогнозирования в области образования.
Исследование специализированной литературы по предвидению и прогнозированию позволило установить, что становление прогнозирования как процесса специально организованных научных исследований относится к 60-м годам XX века. Именно в это время зародилась специальная научная дисциплина - прогностика, которая в своем развитии имела ряд существенных достижений [19;2458;59;225;244;245]. Примерно в это же время началось ее философское осмысление (Виноградов В.Г. [42-44]; Гончарук С.Г. [43;43]; Гвишиани В.М.[58;59]; Жариков Е.[107]; Косолапов В.В.[139-141]; Лезгина М.Л. [155]; Тугаринов В.П. [293;294]; Храленко Н.И. [304]; ЭделингГ. [322]; Янч Э. [326] и др. 30]; Богородов Ф.Д. [34]; Виноградов В.Г. и Гончарук С.Г.[42-44]; Гендин А.М.[60]; Константиновский Д. Л. [135]; Косолапов В.В.[139;141]; Николаев О.Б.[199]; Румянцева Т.М. [262]; и др.
Как отражение межнаучных и междисциплинарных связей в педагогической науке началась разработка проблем педагогического прогнозирования и педагогической прогностики, а также выработка конкретных прогнозов развития тех или иных сторон образования - Бестужев-Лада И.В. [27]; Гершунский Б.С. [63-67]; Голубев Н.К.[88]; Костяшкин Э.Г.[142-143;]; Шапоринский С.А. [317] и др.
Положения этих и ряда других исследований отразили новый период становления общей и социальной прогностики, в рамках которого были выработаны ее базовые методологические основы. Именно они впоследствии существенно повлияли на прогнозирование в других областях научного знания.
Анализ истории становления научного предвидения и прогнозирования свидетельствует о том, что в конце XIX- начале XX века начался своего рода стихийный «прогнозный бум»: значительно увеличилось число исследователей и работ по этой проблематике во всех странах мира. Первый опыт разработки и использования прогнозов показал, что, если они предшествуют принятию решений, предлагают альтернативные варианты развития тех или иных процессов и ситуаций, то появляется реальная возможность оптимального выбора, а эффект от реализации таких управленческих решений, принятых на прогнозной основе, как правило, становится выше. Предвидение становится одним из ведущих средств проверки, подтверждения и практического применения научных гипотез. В западном варианте прогнозирование проявляется как в форме футурологии (future - предсказание будущего), так и в форме собственно прогнозирования (forecasting) - как процесс разработки прогнозов.
К числу одних из первых работ относятся работы: П. Гартинга «Год 2066», которая была опубликована в 1866 году; Ш. Рише «Через сто лет» (1892 г.); Г.
Тарда «Отрывки из будущей истории» (1896 г.); Э. Говарда «Города-сады будущего» (1902 г.); Менделеева Д.И. «Заветные мысли» (1904-1905 гг.); Мечникова И.И. «Этюды о природе человека» (1903) и «Этюды оптимизма» (1907) [251,с.41].
Накануне II Мировой войны во многих странах Запада не прекращались научные исследования в области теории и методологии прогнозирования: A.M. Лоу «Будущее» (1925) и «Наука смотрит вперед» (1925) Э. Биркенхед «Мир в 2030 году» (1930) [251,с.42]. К 70-м годам прошлого века научная мысль западных стран имела серьезные наработки в прогнозировании и прогностике. Издавались журналы «Футурист», «Фьючерс» и др. Большую роль в развитии интеллектуального движения изучения будущего со своей инфраструктурой сыграли книги Г. Канна и А. Винера «Год 2000» (1967); О. Тоффлера «Футуршок» (1970); Медоуза «Пределы роста» (1972); М. Месаровича и Э Пестеля «Человечество на поворотном пункте» (1974); «Пересмотр мирового порядка» (1976); Э. Ласло «Цели человечества» (1977); Д. Габора и Ч. Коломбо «За пределами века расточительства» (1978); коллективный труд «Нет пределов обучению» (1979) и др. [251,53].
В этот период наука о прогнозировании была нацелена на получение теоретических результатов — обоснование тенденций и вариантов будущего устройства мира и отдельных развитых стран, что и послужило причиной возникновения многих десятков и сотен государственных и частных исследовательских центров, занявшихся как разработкой, так и реализацией прогнозов. Например, только в США в 70-е годы было около 400 исследовательских организаций, которые в той или иной степени занимались прогнозированием будущего; среди них - наиболее известны Гудзоновский институт (США), Римский клуб глобального моделирования, Международная исследовательская группа Института мирового порядка (США), Всемирная Федерация исследований будущего (Париж); Футурологическая ассоциация международного Дома Футурологов; Международный центр перспективных исследований; Комиссия 2000 года; Группа 1985 года; Западно-германское общество по проблемам будущего; Комитет следующих 30 лет; Институт для будущего; Институт проблем будущего; Международное общество футурологов и др.
Основные тенденции развития образования и задачи его прогнозирования
Выделение данного параграфа в структуре главы обусловлено, прежде всего, тем, что образование развивается в социальных, экономических и политических условиях разного уровня и порядка, характера и направленности. Эти условия в их совокупности специалисты называют прогнозным фоном [245,7].
Прогностический анализ педагогического содержания основных социальных прогнозов позволил вскрыть и обосновать ряд тенденций изменения условий функционирования образования как относительно самостоятельной подсистемы государства и общества. Эти тенденции носят прогностический характер в связи с непрерывным реформированием и модернизацией образовательной сферы на протяжении последних десятилетий. Прогностические тенденции являются направлениями разрешения сложившихся противоречий в развитии социальной среды, в более конкретном случае - социума,8 с которым непосредственно взаимодействует человек в своей образовательной практике. Эти противоречия в свою очередь являются результатом взаимодействия нескольких групп факторов, имеющих разнонаправленные векторы воздействия на эту ситуацию.
При исследовании противоречий и тенденций, свойственных современному образованию, нами изучались: литературные источники [4;17;23;36;37;41;64;95;106;113;136;138;152; 168;171;173;178;186;191;192;214;218;238;243;258;260;273-27б;282;285;289]; основные результаты (итоги) функционирования системы образования за 2002-2004 годы; документы Министерства образования РФ (впоследствии - Министерство образования и науки РФ); содержание докладов и выступлений на научно-практических конференциях и проблемно-ориентированных семинарах; результаты интервью и бесед с руководителями высшей школы и др.
Состояние образования, тенденции развития и актуальные его проблемы являются, с одной стороны, проекцией общегосударственных проблем, социокультурной динамики общества, в связи с чем анализ образования позволяет не только содействовать развитию государственной политики в области образования, но и актуализировать внимание на тех социально-экономических, культурных и политических аспектах общественной жизни, которые определяют тенденции развития этой политики на долгосрочную перспективу.
С другой стороны, состояние современного образования отражает массовую образовательную практику, которая, откликаясь на общегосударственные и общественные проблемы, развивается все же не идентично с ними. Она имеет свои особенности, обусловленные наличием опыта образовательной деятельности, традиций российского образования, уровнем подготовки учителей и педагогов в целом, их пониманием сущности, содержания, целей и задач образования, народной культурой и народной педагогикой, традициями и обычаями различных социальных групп (менталитет народа - по Б.С. Гершунскому).
Выявленные противоречия представлены во введении к данной диссертации при обосновании актуальности исследования; именно они порождают ряд разнообразных тенденций, которые характерны для образования в настоящее время.
Во-первых, это - тенденция ослабления идеологии образования как совокупности философских концепций и идей, политических целей и ориентиров, ценностных установок и программных документо'в государства, в связи с чем все проводимые «реформы» неоднозначно отражаются в общественном сознании на уровне идеологии и обыденной психологии людей.
Так, например, значительно сузилась сфера применения термина «идеология». Будучи широко распространенным в обществе несколько десятилетий назад, в настоящее время он уже не имеет такого применения. Складывается впечатление, что термин «идеология» превратился в некое табу для исследователей, особенно в области общественных наук. Достаточно редко можно встретить термин «идеология образования в России»; чаще всего используется «парадигма» образования, «стратегия» образования», «концепция» образования и т.д. Однако нельзя не учитывать, что в основе всех названных форм существования научного знания и его конструкций все же первичен термин «идеология». Именно идеология образования является ядром той или иной образовательной парадигмы или стратегии.
Этот факт обусловлен тем, что «идеология» есть термин, «посредством которого традиционно обозначается совокупность идей, мифов, преданий, политических лозунгов, программных документов партий, философских концепций; не являясь религиозной по сути, идеология исходит из определенным образом познанной или «сконструированной» реальности, ориентирована на человеческие практические интересы и имеет целью манипулирование и управление людьми путем воздействия на их сознание» [52,386].
