Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России 15
1.1. Исторический анализ проблемы самовоспитания 15
1.2. Понятие, специфика и структура профессионального самовоспитания курсантов и слушателей 31
1.3. Современное состояние профессионального самовоспитания курсантов и слушателей 51
Глава 2. Экспериментальная работа по профессиональному самовоспитанию курсантов и слушателей вузов ФСИН России 72
2.1. Организация и методика экспериментальной работы 72
2.2. Критерии и показатели оценки уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей 90
2.3. Предложения и рекомендации по совершенствованию профессионального самовоспитания курсантов и слушателей 108
Заключение 134
Список использованной литературы 142
Приложения 159
- Исторический анализ проблемы самовоспитания
- Понятие, специфика и структура профессионального самовоспитания курсантов и слушателей
- Организация и методика экспериментальной работы
- Критерии и показатели оценки уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важнейшей задачей вузов Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) является обучение и воспитание высокопрофессиональных специалистов для уголовно-исполнительной системы (УИС). В условиях реформирования системы, вызванного существенными общественно-политическими и социально-экономическими преобразованиями в жизни общества, изменениями в законодательстве, значительно повышается роль и ответственность вузов ФСИН России в создании эффективной системы психолого-педагогического воздействия на курсантов и слушателей, обеспечивающей развитие личности, формирование необходимых профессионально важных и личностных качеств .
Успех будущей профессиональной деятельности специалиста УИС в значительной мере зависит от умения активно, целеустремленно и систематически работать над собой. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» прямо указывается на необходимость «развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности...»2.
Анализ педагогической теории и практики показывает, что одним из перспективных направлений, позволяющих решить задачу подготовки компетентного специалиста, является профессиональное самовоспитание, ведущее к развитию личности курсантов и слушателей, мобилизующее их внутренний потенциал. Это позволяет значительно расширить возможности в развитии необходимых качеств, выработать способность к саморегуляции своего поведения, более качественно готовить себя к профессиональной деятельности.
1 См.: Концепция воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений УИС Минюста России (на период до 2005 г.). М, 2001. С. 1.
О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125. Ст. 20.
4 В Концепции воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений УИС подчеркивается, что формирование и развитие личностных и профессионально важных качеств (ПВК) в сочетании с глубокими профессиональными знаниями предопределяют наиболее полную реализацию выпускников в деятельности специалиста УИС, а также устранение личностных недостатков и деформаций. Обучение и воспитание в вузах ФСИН России необходимо строить с учетом того, чтобы выпускники получили достаточные знания, умения и навыки по профессиональному самовоспитанию и по прибытии в подразделения УИС умели:
работать по профессиональному самосовершенствованию;
пропагандировать передовой опыт осуществления самовоспитания и самообразования;
разрабатывать и внедрять методику психологического консультирования по самовоспитанию;
оказывать помощь сотрудникам в овладении приемами самовоспитания, профилактике профессиональной деформации1.
Как показывает анализ практической деятельности вузов ФСИН России, положения руководящих документов по данному направлению еще не выполняются в полном объеме. В ряде случаев даже лица, первоначально соответствующие основным требованиям службы в УИС, в дальнейшем не занимаются профессиональным самовоспитанием, в результате чего останавливаются в своем развитии. Это обусловлено влиянием ряда существующих противоречий:
- между требованиями, предъявляемыми к курсантам и слушателям, и
их реальным поведением в повседневной деятельности;
См.: Об утверждении квалификационных характеристик выпускников образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации (высшая и средняя квалификации): Приказ ГУИН Минюста России от 28 декабря 2001 г. № 265. С. 12-13.
желанием и неумением работать над собой (из-за низкой требовательности к себе, незнания методики профессионального самовоспитания, недостаточной силы воли, слабого педагогического руководства и др.);
потребностью заняться профессиональным самовоспитанием и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопросов организации и функционирования данного процесса.
Большинство курсантов и слушателей, испытывая различные трудности, как объективные, так и субъективные, не всегда умеют правильно познать и оценить себя, свои возможности, наметить себе общественно значимые цели и пути их достижения, нуждаются в педагогической помощи. В связи с этим актуальность исследуемой проблемы заключается в необходимости разрешения вышеуказанных противоречий. Одним из оптимальных направлений при этом является профессиональное самовоспитание, в рамках которого осуществляется интенсивное формирование необходимых личностных и профессионально важных качеств.
Степень разработанности проблемы. Анализ исторических и научных источников показал, что проблема самовоспитания личности исследовалась такими известными специалистами в области педагогики и психологии, как: А.Я. Арет, П.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.С. Макаренко, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов, А.Г. Спир-кин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Ими были разработаны общетеоретические вопросы самовоспитания, раскрыты некоторые его закономерности и психофизические механизмы, даны рекомендации по работе над собой.
Вопросы профессионального самовоспитания студентов получили широкое освещение в работах Г.И. Аксеновой, Л.А. Байковой, В.А. Беляевой, Р.С. Гарифьянова, Н.И. Дуниной, СБ. Елканова, Н.В. Кузьминой, П. Н. Оси-пова, А.В. Петровского, В.И. Селиванова, В.А. Сластенина и др.
Отдельные положения профессионального самовоспитания военнослужащих рассматриваются в трудах А.В. Барабанщикова, О.Н. Крахмалева,
А.А. Кобенко, Ю.М. Окунева, Н.Ф. Феденко, В.И. Хальзова; сотрудников МВД - в работах И.В. Биочинского, В.И. Богдановской, А.Н. Ковалева, Н.П. Пономаренко, С.Н. Тихомирова, В.Л. Цветкова; сотрудников УИС - в исследованиях В.Г. Деева, Б.Б. Казака, A.M. Киселева, М.И. Кузнецова, С.А. Лузгина, В.И. Новикова, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой.
Вместе с тем проблема профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России еще не получила в должном объеме своего научного развития и практического применения, остается за рамками научных исследований. Наблюдение, личный опыт автора, результаты пилотажного исследования свидетельствуют о недооценке значимости профессионального самовоспитания, позволяют утверждать, что успешно работают над собой немногие из курсантов и слушателей. Большинство из них не реализуют свои способности и возможности в образовательной деятельности. Среди основных причин:
а) недостаточная разработанность проблемы профессионального само
воспитания курсантов и слушателей,
б) отсутствие эффективной методики,
в) низкая психологическая и практическая готовность курсантов и
слушателей к профессиональному самовоспитанию,
г) недостаточное обеспечение научной и организационно-
методической базы.
Таким образом, решение задачи обучения и воспитания компетентного специалиста УИС требует более глубокой специальной научной проработки и создания системы эффективного профессионального самовоспитания на всех этапах обучения, становления и развития.
Возросшая актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная ее разработанность, анализ личного опыта автора, приобретенного во время работы в УФСИН России по Рязанской области, результаты преподавательской деятельности в учебном подразделении Вооруженных Сил РФ и в Академии ФСИН России предопределили выбор темы
7 диссертационного исследования - «Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России».
Проблема настоящего исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России.
Объектом диссертационного исследования избран процесс самовоспитания курсантов и слушателей вузов Федеральной службы исполнения наказаний.
Предметом исследования является содержание и методика профессионального самовоспитания курсантов и слушателей и педагогические условия его совершенствования.
Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России.
Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
Изучить и проанализировать исторический опыт по профессиональному самовоспитанию, а также современное состояние данной проблемы в вузах, готовящих специалистов для УИС.
Уточнить понятие, разработать структуру и выявить специфику профессионального самовоспитания курсантов и слушателей.
Подготовить и экспериментально проверить методики профессионального самовоспитания курсантов и слушателей и педагогического руководства данным процессом.
Опираясь на результаты исследования, разработать рекомендации для повышения эффективности профессионального самовоспитания курсантов и слушателей образовательных учреждений ФСИН России.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей будет наиболее успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
формирование у курсантов и слушателей мотивации к профессиональному самовоспитанию;
активное использование современных педагогических технологий по профессиональному самовоспитанию;
изучение спецкурса «Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России»;
формирование общественного мнения о значимости профессионального самовоспитания;
педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием;
реализация методики профессионального самовоспитания курсантов и слушателей и методики педагогического руководства данным процессом.
Методологическую основу исследования составляют основные положения философии, юриспруденции, психологии и педагогики, относящиеся к проблематике раскрываемой темы. В работе использованы общие принципы концепции целостного педагогического процесса, формирования и развития личности.
Нормативную базу исследования составляли положения Конституции Российской Федерации (1993), законы «Об образовании» (1992), «Об учреждениях и органах, исполняющих наказания в виде лишения свободы» (1993), Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Положение о службе в органах внутренних дел Российской Федерации (1992), Положение о Федеральной службе исполнения наказаний (2004), приказы ФСИН России, публикации о положительном опыте работы над собой сотрудников УИС.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:
- теоретический анализ научной литературы, концепций, приказов, публикаций по проблеме;
опытная работа (констатирующий, формирующий эксперименты и квазиэксперимент);
диагностические методы (тестирование, анкетирование, опрос, индивидуальные и групповые беседы);
систематическое и целенаправленное педагогическое наблюдение;
математические методы обработки полученных данных;
количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования. Основной экспериментальной базой исследования являлась Академия ФСИН России (юридический факультет). Отдельные вопросы изучались также во Владимирском и Самарском юридических институтах ФСИН России, в органах и учреждениях УФСИН России по Рязанской области.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2003 гг.) - теоретический. Его основными задачами были: изучение научных и исторических источников по проблеме, определение объекта и предмета исследования, разработка гипотезы, уточнение темы и понятийного аппарата, проведение констатирующего эксперимента с целью изучения современного состояния профессионального самовоспитания в вузах ФСИН России, определения уровня готовности к нему курсантов и слушателей. В эксперименте приняли участие курсанты 1 - 4-х курсов и слушатели 5-го курса академии в количестве 434 человек.
Второй этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный. На данном этапе проведен формирующий эксперимент по созданию педагогических условий, способствующих «включению» в профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей и совершенствованию данного процесса в вузе. Апробировались методики профессионального самовоспитания и педагогического руководства данным процессом. Одновременно вносились коррективы в работу, формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые обсуждались, уточнялись и внедрялись в образовательный процесс.
Для проведения эксперимента в академии были сформированы экспериментальная и контрольная группы (по 3 группы курсантов 2-го курса юридического факультета), общая численность которых составила 161 человек.
Третий этап (2004-2006 гг.) - систематизирующий. На этом этапе обобщались полученные результаты, проводилась их математическая обработка, систематизация и обсуждение, окончательная формулировка выводов исследования, сопоставление их с гипотезой и теоретическими основами анализируемой проблемы, литературное оформление диссертации.
На протяжении всех этапов осуществлялась подготовка и издание публикаций по исследуемой проблеме
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования проанализировано более 30 кандидатских и докторских диссертационных работ и авторефератов. Изучались отчетные материалы по работе с профессорско-преподавательским составом, курсантами и слушателями, протоколы заседаний кафедр, отзывы на выпускников вузов ФСИН России. Рассмотрено 165 программ профессионального самовоспитания курсантов и слушателей, обработано более 400 опросных листов и анкет Проведено 6 групповых и 38 индивидуальных бесед, всего в ходе исследования было охвачено 434 человека.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обосновано положение о возможностях использования потенциала профессионального самовоспитания для совершенствования образовательного процесса в вузах, готовящих специалистов для уголовно-исполнительной системы;
уточнено понятие профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России, определена его структура, выявлена специфика;
- подготовлены и экспериментально проверены методики профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России и педагогического руководства данным процессом;
определены и обоснованы педагогические условия, способствующие «включению» курсантов и слушателей в процесс профессионального самовоспитания и его дальнейшему совершенствованию;
разработан и внедрен спецкурс «Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России»;
сформулированы практические рекомендации по профессиональному самовоспитанию курсантов и слушателей вузов ФСИН России.
Теоретическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы вносят вклад в педагогику высшей школы, расширяют возможности дальнейшей работы над исследуемой проблемой. Они позволяют:
а) пополнить научные знания по профессиональному самовоспитанию
курсантов и слушателей вузов ФСИН России и других категорий обучаю
щихся;
б) обеспечивать педагогические условия «включения» в процесс про
фессионального самовоспитания курсантов и слушателей и повышения его
эффективности;
в) осуществлять педагогическое руководство профессиональным само
воспитанием курсантов и слушателей;
г) разрабатывать учебные и методические пособия, курсовые и ди
пломные работы.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, данные экспериментальной работы, практические рекомендации позволяют курсантам и слушателям образовательных учреждений ФСИН России осуществлять профессиональное самовоспитание в период обучения, что обеспечивает формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста УИС, способствует предупреждению проявления и устранению отрицательных качеств.
Предложены методические рекомендации по профессиональному самовоспитанию курсантов и слушателей и по его педагогическому руково-
12 детву в образовательных учреждениях ФСИН России, внесены изменения в модель профессионально важных качеств специалиста УИС. Автором разработана примерная Комплексная программа педагогического руководства профессиональным самовоспитанием курсантов и слушателей, определены педагогические условия «включения» обучающихся в процесс профессионального самовоспитания и его развития.
Материалы исследования используются в образовательном процессе кафедрами юридической психологии и педагогики, социальной психологии и социальной работы Академии ФСИН России, Владимирского и Самарского юридических институтов ФСИН России, а также в воспитательной работе с личным составом органов и учреждений УФСИН России по Рязанской области.
Выводы и практические рекомендации, сформулированные в исследовании, могут иметь широкое применение в образовательных учреждениях других министерств и ведомств (МО, МВД, МЧС, ФСБ и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России - это сознательная, активная и целенаправленная деятельность по изменению себя с целью формирования и развития профессионально важных и личностных качеств, необходимых высококвалифицированному специалисту УИС, устранения отрицательных качеств, овладения методикой самовоспитания на собственном опыте.
Структура профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России, основными этапами которого являются: анализ личности; психолого-педагогическая подготовка; планирование; осуществление профессионального самовоспитания; самоуправление и саморегулирование.
Специфика профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России заключается в том, что:
а) необходимость осуществления профессионального самовоспитания
связана с подготовкой к деятельности в условиях исполнения уголовного на
казания, общения с осужденными;
б) профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей осуще
ствляется индивидуально, но и коллектив группы, курса, вуза оказывает на
его протекание свое влияние, как позитивное, так и негативное;
в) жизнедеятельность регламентируется жесткими нормами, положе
ниями и приказами, требованиями служебной дисциплины и характеризуется
высоким динамизмом, напряженным характером, значительными физиче
скими и психическими нагрузками;
г) обучающиеся имеют достаточно высокий уровень самосознания, оп
ределенную степень развития воли, самостоятельности и самоуправления.
4. Содержание и методика профессионального самовоспитания курсан
тов и слушателей вузов ФСИН России, которая представляет собой следую
щий алгоритм действий: диагностика личности —> психолого-педагогическая
подготовка —> планирование профессионального самовоспитания —> осуще
ствление профессионального самовоспитания —> контроль, определение ре
зультатов, внесение необходимых коррективов — самоуправление этим про
цессом и его саморегулирование.
5. Содержание и методика педагогического руководства профессио
нальным самовоспитанием курсантов и слушателей, которая определяет реа
лизацию вышеуказанного алгоритма действий, обеспечивает повышение эф
фективности данного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе обучения и воспитания курсантов и слушателей на протяжении всего периода исследования (2002 - 2006 гг.).
Теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на научно-практических конференциях: «Уголовно-исполнительная система России: экономика и управление в XXI веке» (2002 г.), «Реформа уголовно-исполнительной системы России: состояние, проблемы, перспективы»
14 (2004 г.), «Психология и педагогика профессионального развития и саморазвития сотрудника УИС» (2005 г.); обсуждались на учебно-методических сборах, заседаниях кафедры юридической психологии и педагогики, социальной психологии и социальной работы, совещаниях, семинарах с профессорско-преподавательским составом и руководителями учебно-строевых подразделений.
Результаты исследования внедрены в практическую деятельность Академии ФСИН России, Владимирского и Самарского юридических институтов ФСИН России, органов и учреждений УФСИН России по Рязанской области, что подтверждается актами о внедрении.
Достоверность результатов исследования определяется его исходными методологическими основами, применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов диагностики, репрезентативностью эмпирической работы, успешным апробированием и внедрением основных выводов и практических рекомендаций исследования в образовательный процесс вузов ФСИН России и воспитательную работу с личным составом органов и учреждений УИС.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка литературы и 14 приложений. Общий объем работы составляет 193 страницы печатного текста.
Исторический анализ проблемы самовоспитания
Исследование проблемы профессионального самовоспитания невозможно без изучения, анализа и обобщения опыта, накопленного педагогической теорией, того, что прошло испытание практикой и стало педагогически целесообразно. Идея о человеке как творце самого себя имеет глубокие исторические корни. Во все времена философы, психологи, педагоги стремились понять сложность человеческого бытия, особенности его становления и развития.
Значительное место проблеме самосовершенствования уделялось в философских взглядах мыслителей Древней Греции и Рима. Ряд прогрессивных идей привнес один из первых философов Древней Греции Гераклит: о разуме и чувствах как орудиях самопознания, об обучаемости и освоении нравственности как свойствах человека, необходимости самостоятельно познавать сущность происходящего1. Вопросы самосовершенствования составляют содержание философии Сократа. Великий философ считал, что мудрость - это результат познания, призывал к самопознанию, с которого и начинается самосовершенствование личности, утверждал, что невежество является величайшим врагом человека. Всему миру известен его призыв: «Познай самого себя» . Главная задача наставника, по мнению Сократа, заключается в пробуждении мощных духовных сил ученика, в оказании помощи его самосовершенствованию. Аристотель указывал на то, что «добродетель не дается нам от природы, от природы нам дана лишь возможность приобрести ее»1, ставил вопрос о сознательном отношении человека к самому себе. Глубокие мысли автора о выработке характера человеком, необходимости закалки воли для победы над слабостями, возможности развивать положительные качества, актуальны и в настоящее время.
Анализ трудов древних мыслителей показывает, что уже в те далекие времена проблема самосовершенствования личности волновала их умы, рассматривалась с позиции различных систем, школ и течений, начал формироваться ее понятийный аппарат. Авторы указывали на необходимость постоянного духовного преобразования себя, выхода за свои пределы, стремились найти для своих современников дорогу к счастью. В то же время, многие вопросы трактовались с точки зрения существующих религиозных взглядов.
Наиболее активное развитие проблема самосовершенствования человека получила в Западной Европе в Новое время (XVII - XIX вв.). В это время происходило формирование новых общественных и духовных ценностей. В общественном сознании менялось отношение к простому человеку, которого начинают считать главной ценностью и совершеннейшим созданием на земле, способным дойти до всего самому. Великий чешский педагог Я.А. Ко-менский пишет о том, что к воспитаннику нельзя относиться как к пассивному объекту воздействия. Его личность обладает определенным потенциалом, активностью и волей, которые позволяют ей успешно развиваться без применения насильственных методов. «Человек, как и природа, всякое свое действие начинает изнутри»2 - пишет автор. Научить человека управлять собой является важнейшей целью воспитания.
Видный деятель французского Просвещения Ж.-Ж. Руссо в своей теории «естественного воспитания» говорит о том, что природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой, отводит педагогу роль помощника в развитии физических и духовных сил ученика. Эти идеи критикует швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, который видел путь развития человека не только в слепом подражании природе, но и в активной работе над собой: «Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из непреодолимого стремления к собственному развитию»1. Самопознание, по его мнению, является центральным звеном, из которого исходит самосовершенствование, построенное на самоуправлении.
Вместе с тем менялось представление о роли педагога в развитии личности. Немецкий педагог А. Дистервег писал о том, что педагогическое воздействие должно способствовать превращению ученика из объекта в субъект воспитательного процесса: «Заставляй ученика работать руками, языком и головой!...вкорени ему это в привычку, чтобы он чувствовал в этом внут-реннюю потребность» . Задача педагога - создание условий, стимулирующих самосовершенствование личности. Подчеркивалась необходимость самосовершенствования самого педагога, который может выполнить свое предназначение только тогда, когда он будет воспитывать не только учеников, но и себя.
Родоначальник немецкой классической философии И. Кант изложил свою систему самосовершенствования, главный принцип которой: «Повелевай своей натурой, иначе она будет повелевать тобой»3. В качестве идеала автору представляется человек, подавляющий ради своего самосовершенствования эгоистические частные мотивы и потребности.
Зарождение в Европе новой организации жизни общества, ориентированной на свободу личности, ее социальные права и свободы активизировало исследования вопросов самосовершенствования личности, что нашло отражение в различных направлениях и школах, которые, несмотря на все отличия, утверждали веру в возможности человека, обеспечивающие его самосовершенствование, развитие личностного потенциала. Стремясь преодолеть существующие недостатки в системах образования и воспитания, классики доказывали наличие в природе человека самодеятельной и самодвижущейся силы, внесли важный вклад в понимание сущности самосовершенствования, обосновывали необходимость педагогического руководства данным процессом, указывали на необходимость самосовершенствования не только ученика, но и педагога.
Важные социальные реформы в России, предпринятые в ходе отмены крепостного права, изучение трудов ведущих зарубежных философов, психологов и педагогов, проникших и на территорию России, вызвали критику догматизма, зубрежки, наказания, усилили стремление к поиску новых условий обучения и воспитания, которые способствовали бы осуществлению на практике идей о свободном самосовершенствовании личности.
Понятие, специфика и структура профессионального самовоспитания курсантов и слушателей
Главным ориентиром развития и реформирования уголовно-исполнительной системы страны является ее сотрудник, его самореализация в профессиональной деятельности. Сотрудник является не столько средством необходимых преобразований, но и их целью1.
Решать задачу становления компетентного специалиста УИС, способного самостоятельно и творчески выполнять профессиональные обязанности, осознавать личностную и общественную значимость своей деятельности, нести ответственность за ее результаты, помогает самовоспитание, а в частности один из его видов - профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей в период их обучения.
Исходя из положения философии о том, что «развитие возникает в результате противоречий, борьбы нового и старого, борьбы противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций, свойственных объектам природы, духа и общества» , отметим, что движущими силами профессионального самовоспитания являются определенные противоречия.
Во-первых, между требованиями, предъявляемыми к курсантам и слушателям, и их реальным поведением. Осознавая требования профессии, общества, начальствующего и профессорско-преподавательского состава и видя, что его деятельность не соответствует им, обучающийся вынужден изменять себя таким образом, чтобы им соответствовать. Если требования оказываются посильными для обучающихся и сочетаются с помощью, то они становятся движущей силой их самовоспитания.
Во-вторых, между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики профессионального самовоспитания. Здесь многое зависит от соответствующей психолого-педагогической подготовки курсантов и слушателей к работе над собой, которую призваны осуществить педагоги и руководители.
В-третьих, между целями и задачами самовоспитания и достигнутыми результатами. Например, курсант Петров И.Н. строго и точно стремился выполнять намеченную программу профессионального самовоспитания. Однако достигнутый результат оказался для него не таким, каким ожидался. Это может отрицательно сказаться на его дальнейшей работе над собой, способствовать потере веры в свои силы. В подобных случаях опытные руководители и педагоги стремятся показать курсантам (слушателям) причины неудач, убедить их в целесообразности многократного повторения действий, составляющих дело, за которое они взялись.
Противоречия тесно взаимосвязаны, при соответствующих условиях преобразуются из одних видов в другие. Разрешение противоречий влечет за собой переход на более высокий уровень профессионального самовоспитания. Формирование убежденности в возможности самостоятельного преодоления этих противоречий, определение цели, задач, мотивация и деятельность по самоуправлению и саморегулированию составляют сущность профессионального самовоспитания.
Само понятие «профессиональное самовоспитание» сформировалось на базе общетеоретических концепций самовоспитания, рассмотренных в первом параграфе, и исследований профессионального аспекта самовоспитания обучающихся (А.В. Барабанщиков, В.Г. Деев, СБ. Елканов, А.Н. Ковалев, А.А. Кобенко, С.А. Лузгин, В.И. Хальзов).
Большой вклад в разработку проблемы профессионального самовоспитания внес авторский коллектив ученых Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина (В.А. Беляева, Н.И. Дунина, Б.П. Зязин, СВ. Кабанова, А.П. Черных и др.). Исследуя профессиональное самовоспитание студентов педагогических вузов, авторы определили его понятие, содержание, специфику, рассмотрели динамику, вопросы руководства данным педагогическим процессом.
В определении понятия «профессиональное самовоспитание» Н.И. Ду-нина выделяет две его стороны: формирование и развитие качеств личности будущего учителя (требовательности, наблюдательности, ответственности, тактичности и др.) и формирование конкретных профессионально-педагогических умений и навыков1.
Говоря о профессиональном самовоспитании учителя, СБ. Елканов подчеркивает, что «это сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала» .
В исследовании профессионального самовоспитания сотрудников органов, исполняющих наказания, СА. Лузгин определяет его как: «целеустремленный процесс самоуправляемого формирования и развития в себе качеств, способностей и опыта, а также преодоления личностных недостатков сотрудников, обусловленных спецификой служебной деятельности...» Теоретический анализ публикаций, имеющихся по исследуемой проблеме, проведенный с учетом специфики будущей деятельности сотрудника уголовно-исполнительной системы, позволил автору работы определить профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей как сознательную, активную и целенаправленную работу над собой с целью формирования и развития профессионально важных качеств, необходимых высококвалифицированному специалисту, преодоления отрицательных качеств, овладения методикой самовоспитания на собственном опыте.
Профессиональное самовоспитание организуется в соответствии с требованиями общества и профессии к личности специалиста. Только при осознанном принятии предъявляемых требований к специалисту возникают внутренние противоречия между имеющимся уровнем профессионализма и его идеальным состоянием, появляется потребность в профессиональном самовоспитании. Потребность находит свой предмет в образе идеального специалиста и становится мотивом к работе над собой.
Современные требования к специалистам УИС определяются Законом Российской Федерации № 5473-1 от 21 июля 1993 года «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы», Уголовно-исполнительным кодексом Российской Федерации (введён в действие с 1 июля 1997 г.), приказом ГУИН Минюста России № 265 от 28 декабря 2001 года «Об утверждении квалификационных характеристик выпускников образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации», другими руководящими документами ФСИН России. Данные требования анализируются, обобщаются и находят свое отражение в литературных и научных источниках1
Для того чтобы соответствовать этим требованиям, сотрудник уголовно-исполнительной системы также должен обладать определенными профессионально важными и личностными качествами.
Организация и методика экспериментальной работы
Исторический анализ проблемы самовоспитания личности, уточнение понятия «профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей», определение его структуры, выявление специфики и характеристика современного состояния в вузах ФСИН России стали отправными точками в разработке методики экспериментальной работы.
В основу этой работы был положен личностно-социально-деятельностный подход. Такой подход позволяет наиболее оптимально оценить процесс самовоспитания гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной личности, обеспечивает реализацию основных принципов педагогического исследования: детерминизма, всесторонности рассмотрения, связи теории с практикой. В качестве условий, способствующих профессиональному самовоспитанию личности, рассматриваются социальная среда и практическая преобразующая деятельность, с помощью которой человек может усовершенствовать свое бытие и вместе с тем стать совершеннее сам.
Анализ современного состояния профессионального самовоспитания в Академии ФСИН России, беседы с преподавательским составом Владимирского и Самарского юридических институтов ФСИН России свидетельствуют о том, что в вузах сложилась определённая система формирования профессиональных знаний, умений, навыков и качеств курсантов и слушателей. Эта система определяется педагогическими и психологическими детерминантами, причём, первые влияют, в основном, на усвоение знаний, умений, навыков, а вторые - на приобретение и развитие необходимых профессиональных качеств. Одним из важнейших направлений функционирования данной системы является профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей. Данное обстоятельство бралось во внимание автором при определении методики экспериментальной работы. Кроме того, учитывалось, что одной из важнейших функций этой работы является подготовка условий для внедрения результатов исследования в практику.
В ходе исследования применялось квазиэкспериментирование, предполагавшее проведение эмпирического анализа проблемы в естественной среде образовательного процесса, что само по себе уже есть в определённом смысле практическое применение основных результатов изысканий.
Базовым вузом для проведения экспериментальной работы стала Академия ФСИН России. Отдельные вопросы изучались во Владимирском и Самарском юридических институтах ФСИН России, в органах и учреждениях УФСИН России по Рязанской области. Наши усилия были направлены на то, чтобы внедрение научно-исследовательских результатов в практику осуществлялось сначала в ограниченном масштабе (в учебных группах академии, которые конкретно охватывались экспериментом), а затем, будучи хорошо проверенными, обработанными и осмысленными, в целом в академии и других вузах ФСИН России.
Цель экспериментальной работы заключалась в том, чтобы определить педагогические условия, способствующие профессиональному самовоспитанию.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи: - определить оптимальные критерии и показатели уровня профессионального самовоспитания; - разработать и экспериментально проверить методику профессионального самовоспитания курсантов и слушателей; - выявить педагогические пути развития профессионального самовоспитания; - опираясь на результаты исследования, разработать предложения и рекомендации для повышения эффективности профессионального самовоспитания курсантов и слушателей, совершенствования его педагогического руководства; - внедрить данные предложения и рекомендации в образовательную деятельность академии и проверить их эффективность.
Все задачи экспериментальной работы решались комплексно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основное внимание уделялось систематичности и последовательности, формированию у всех участников личного интереса и стремления качественно выполнить предложенную автором педагогическую методику, поощрению творческого поиска и находок профессорско-преподавательского состава, руководства учебно-строевых подразделений, кураторов1 и обучающихся. В ходе эксперимента выявлялись педагогические условия для «включения» обучающихся в процесс профессионального самовоспитания и его активизации, определялись педагогические пути повышения эффективности данного процесса.
Решение задач экспериментальной работы осуществлялось последовательно и включало три этапа.
В ходе первого (подготовительного) этапа на основе исторического анализа, теоретического и практического изучения современного состояния профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России определялись и уточнялись гипотеза, задачи и методика экспериментальной работы. Разрабатывался инструментарий, проводилось пилотажное исследование, определялись и уточнялись критерии и показатели профессионального самовоспитания обучающихся.
С руководителями, привлекаемыми к эксперименту, обсуждались результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, проводились инструктивно-методические занятия по изучению программы и методики экспериментального исследования, разъяснялся его замысел, изучались методы сбора и обработки информации.
В это же время осуществлялись организационные мероприятия по подбору и изучению состава контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ), проводились инструктивно-методические занятия со всеми участниками опытной работы. Определение количества курсантов в экспериментальную и контрольную группы проводилось в соответствии с положением о том, что величина выборочной совокупности должна быть статистически значимой, но не очень громоздкой. Чем больше статистически однородна генеральная совокупность, тем объем выборки может быть меньше.
Учитывая требования, предъявляемые к формированию выборки, был определен ее объем, обеспечивающий репрезентативность данных. Для проведения эксперимента взяты по три учебные группы курсантов второго курса юридического факультета в количестве 161 человека (82 - в экспериментальной и 79 - в контрольной группах). Характеристика курсантов этих групп представлена в таблице 8.
В характеристике курсантов исследуемых групп нашли свое отражение общие признаки генеральной совокупности: курс обучения, возраст, пол, образование, место и условия проживания. Как видно из таблицы экспериментальная и контрольная группы в целом являются достаточно эквивалентными, хотя полного сходства они не имеют в виду личностного многообразия участников эксперимента. Это дает основание говорить о равных стартовых возможностях участников обеих групп в начале исследования.
Согласно правилам квазиэкспериментирования, состав учебных групп, задействованных в ходе исследования, не подвергался искусственной реорганизации, а работа, проводимая в них, представляла собой в некоторой степени внедрение в практику образовательного процесса рекомендаций диссертанта по осуществлению профессионального самовоспитания курсантов и слушателей.
Критерии и показатели оценки уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей
Для измерения уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей, своевременного внесения корректив в методику исследования необходимо было определить совокупность его критериев и показателей. Разработка и апробация этих критериев и показателей явились одними из самых важных и сложных вопросов экспериментальной работы, актуальность которой подчеркивается руководством УИС . Процесс поиска и проверки на практике критериев и показателей оценки уровня профессионального самовоспитания осуществлялся в три этапа: 1) анализ имеющихся подходов к пониманию сущности критериев и показателей; 2) изучение существующего опыта разработки критериев и показателей; 3) определение критериев и показателей профессионального самовоспитания курсантов и слушателей, их систематизация и проверка возможности применения на практике. Как показывает анализ научной литературы, критерии должны удовлетворять следующим требованиям: - быть простыми и доступными для понимания и использования; - охватывать все элементы и учитывать специфику изучаемого явления; - давать возможность производить количественную и качественную оценку уровней развития изучаемого процесса; - обеспечивать установление строгого соответствия между полученным результатом и поставленной целью (валидность); - быть надежными - индекс, показывающий в какой степени сходны результаты повторных измерений (стабильность). При разработке критериев оценки педагогических явлений важно учитывать цель и задачи конкретного исследования, при этом необходимо отбирать такие критерии, которые объективно отражают признаки, присущие изучаемому явлению, независимо от воли и сознания субъекта. Особый научный интерес для исследования представляют существующие подходы к разработке критериев оценки сформированности различного рода качеств. Некоторые авторы считают, что в этом случае за основной критерий берётся результативность деятельности, другие - качество решения конкретных задач, а третьи видят в нём степень усвоения этих качеств1. Применительно к процессу профессионального самовоспитания курсантов и слушателей целесообразно, на наш взгляд, рассматривать понятие «критерий» как средство проверки эффективности педагогической методики, направленной на формирование и развитие ПВК высококвалифицированного специалиста УИС. Его содержание раскрывается через совокупность показателей. Изучение различных подходов к определению критериев, проведенное с учетом специфики профессионального самовоспитания курсантов и слушателей вузов ФСИН России, позволяет утверждать, что профессиональное самовоспитание оценивается, в первую очередь, по практическим делам. Этот критерий является всеобщим, универсальным. Однако для детального анализа исследуемого явления, всесторонней оценки уровня профессионального самовоспитания, наряду с общим, универсальным критерием требуется разработка определенных частных критериев. При этом обращается внимание на то, чтобы эти критерии учитывали характер будущей практической деятельности персонала УИС, были достоверны, удобны в применении и согласованы с общим критерием. Анализ научной литературы и практики работы вузов ФСИН России показал, что для оценки уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей возможно применение критериев, предложенных Т.Л. Журавлевой: - содержателъно-мотивационный критерий - отражающий цели, задачи и содержание профессионального самовоспитания, степень его соответствия требованиям профессиональной деятельности, направленность и мотивацию; - организационио-деятельностный критерий - характеризующий планирование и организацию профессионального самовоспитания, деятельность по его осуществлению и саморегулированию; - психотехнический критерий - выражающий эмоционально-волевую составляющую профессионального самовоспитания, степень владения методами и приемами данного процесса1. Каждый из приведённых критериев служит основой для выявления частных признаков, при помощи которых оцениваются реальные явления, и устанавливается степень их соответствия или приближения к идеалу. В качестве частных признаков выступают конкретные показатели. Показатель, являясь компонентом критерия, служит типичным проявлением одной из существенных его сторон. Особенностью необходимых для проведения эксперимента показателей является выявление и оценка состояния профессионального самовоспитания курсанта (слушателя), способного обеспечить успешное решение профессиональных задач в реальной практической деятельности. Показатели критериев оценки уровня профессионального самовоспитания были определены автором при подготовке к проведению экспериментальной работы (таблица 10). В соответствии с представленными в таблице критериями и показателями осуществляется оценка уровня профессионального самовоспитания курсантов и слушателей. Она проводится экспертной группой, в состав которой могут входить начальники кафедр, профессорско-преподавательский состав, руководители учебно-строевых подразделений, отделов и служб, кураторы учебных групп. Замеры проводятся по всем показателям вышеуказанных критериев, при этом предлагается использовать следующую шкалу: - 5 баллов - показатель развит очень хорошо и ярко выражен, проявляется часто и в различных видах деятельности; - 4 балла - показатель заметно выражен, но может проявляться не постоянно, хотя отклонений в отрицательную сторону нет; - 3 балла - показатель выражен ограниченно и неэффективно проявляется в учебной и служебной деятельности; - 2 балла - показатель выражен слабо, в проявлениях характерна отрицательная направленность. Диагностика уровня выраженности представленных показателей у курсантов (слушателей) осуществляется с помощью совокупности методов: - педагогическое наблюдение; - опрос, индивидуальная беседа; - анкетирование и тестирование; - самооценка курсантов и слушателей; - анализ отношения к выполнению служебного долга, своих обязанностей, к избранной профессии, участия в общественной жизни; - контроль состояния успеваемости, служебной дисциплины, межличностных взаимоотношений в коллективе;
