Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника и динамика его становления в старшем школьном возрасте 12
1.1. Специфика профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте 12
1.2. Ведущие факторы и условия становления профессионального самоопределения старшеклассника 34
Выводы первой главы 56
Глава 2. Концепция педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности 59
2.1. Педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения 59
2.2. Принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности 81
Выводы второй главы 107
Заключение 111
Литература 116
Приложения 128
- Специфика профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте
- Ведущие факторы и условия становления профессионального самоопределения старшеклассника
- Педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения
- Принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности
Введение к работе
Невостребованность молодежи на рынке труда, неготовность ее к взаимодействию в условиях рыночных отношений - одна из острых проблем современной России. Жизнь требует от выпускника школы способности выбирать сферу своей профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы не только материального благополучия, но и индивидуально-личностного развития, т.е. способности к профессиональному самоопределению. Однако система образования не готова к оказанию действенной помощи старшеклассникам в выборе профессии, т. к. не уточнено с позиции современности содержание профессионального самоопределения как цели воспитания, недостаточно разработаны научно-педагогические основы профессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы.
Большинство проблем профессионального самоопределения исследуется в основном в рамках профориентации, которая зачастую рассматривается в качестве объекта, а не средства научного управления. Существенным недостатком профориентационной работы являются использование обобщенной модели выбора профессии без учета индивидуальных особенностей старшеклассника, отсутствие дифференцированного подхода к учащимся с разными уровнями готовности к профессиональному самоопределению, ориентированности в мире профессий (М. В. Ретивых, СЮ. Рубцова). Названные обстоятельства обусловливают необходимость разработки динамической модели становления профессионального самоопределения старших школьников.
В отечественной педагогической науке (А. В. Гапоненко, Н. В. Ма-тяш, Е. И. Пархоменко, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко) все более высоко оценивается значение проектной деятельности учащихся, однако ее педагогический потенциал в становлении профессионального самоопределения старших школьников реализуется недостаточно эффективно.
Эффективность использования проектной деятельности в решении проблемы профессионального самоопределения снижается из-за неразработанности теоретических представлений о принципах педагогической помощи, обеспечивающих поэтапную реализацию становления профессионального самоопределения в условиях общеобразовательного учреждения.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этих вопросов.
Первую группу составляют исследования особенностей профессионального самоопределения как составной части жизненного самоопределения: закономерностей индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, А. П. Вехова, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Голова-ха, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова и др.); структуры профессионального самоопределения (П. А. Шавир); проблемы свободы выбора профессии, ценностно-нравственной ориентации (Н. Н. Дьяченко, Е. А. Климов, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников и др.); процесса формирования индивидуального стиля жизни (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова).
Вторая группа исследований посвящена определению общих закономерностей становления профессионального самоопределения: Е. А. Климов (психологическая характеристика профессиональной деятельности, теоретические и методические основы профконсультации); Н. Ф. Гейжан (модель содержания и этапы профессионального консультирования); Н. С. Пряжников (использование игровых технологий в групповом консультировании); И. В. Кузнецова, А. В. Карпов (процедура принятия решения в выборе профессии); А. К. Осинский (роль профессио-ведения в качестве информационной базы выбора профессии); И. С. Кон (формирование профессиональных намерений школьников); А. В. Сухарев (психологические критерии профессионального самоопределения); П. А. Шавир (формирование профессиональной направленности в ранней юности).
Третью группу образуют исследования возможностей и специфики метода проектов А. В. Гапоненко, В. В. Гузеева, Н. Б. Крыловой, П. С. Лернера, Н. В. Матяш, Т. А. Новиковой, Е. И. Пархоменко, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко и др. Они. дают обширный материал для осмысления перспектив использования проектной деятельности на уроке и во внеурочной системе, ее роли в развитии мотивации, самостоятельной деятельности, творческих способностей в учебно-воспитательном процессе.
Четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова); системный подход к профориентации школьников (Н. Н. Захаров, В. Ф. Сахаров, Н. К. Степа-ненков); личностно ориентированный подход, раскрывающий гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); онтологический подход, в рамках которого обоснована идея возрастания субъектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, И. А. Колесникова, В. П. Созонов, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович); идея развития личностных сфер человека в педагогике индивидуальности (О. С. Гребенюк).
Однако анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что необходимо существенное уточнение современного понимания профессионального самоопределения как педагогической цели. Не раскрыты в полном объеме способы его диагностики на различных этапах становления, критерии его сформированности в процессе проектной деятельности, а также принципы педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в современных условиях.
К числу практических предпосылок решения проблемы становления профессионального самоопределения относятся принятие национальной доктрины образования, правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., введение учебной дисциплины «Технология» в базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативных программ, федеральной программы воспитания в систему образовательных учреждений, профилирования старшей ступени школьного обучения.
К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Всё более остро обнаруживаются противоречия между:
- спросом социума на специалистов как субъектов профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ становления профессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы;
усилиями отдельных педагогов по педагогической поддержке профессионального самоопределения старших школьников и несформирован-ностью научных представлений о механизмах и закономерностях его ста новления в процессе проектной деятельности;
- объективной потребностью в установлении возможностей метода проектов и недостатком теоретических выводов об адаптации этого метода к процессу становления профессионального самоопределения;
- необходимостью организации целенаправленных педагогических воздействий управления профессиональным самоопределением школьников и неразработанностью принципов педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.
Теоретические и практические предпосылки, а также выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления закономерностей становления профессионального самоопределения старших школьников в процессе проектной деятельности.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности».
Объект исследования - проектная деятельность старшеклассника в межшкольном учебном комбинате.
Предмет исследования - становление профессионального самоопределения старшеклассника в проектной деятельности.
Цель исследования - выявить педагогические закономерности становления профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:
1) профессиональное самоопределение будет рассматриваться как способность субъекта находить соответствие требованиям не только профессии, общества, но и себе, своему образу Я, построение дальнейших планов в зависимости от личных особенностей каждого субъекта в условиях социально-экономических потребностей общества;
2) в становлении профессионального самоопределения будет реализована такая логика: от представления старшим школьником в общих чертах своего профессионального будущего через его самоопределение под влиянием значимых окружающих людей к самопознанию в роли субъекта выбора профессии, а от него - к осознанному профессиональному выбору;
3) педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старшеклассника наиболее полно раскрывается в организации познавательной индивидуальной деятельности, итогом которой становится теоретическое планирование, аргументированное изложение и практическое воплощение субъектом индивидуальной стратегии профессионального развития как результата осознанного выбора профессии и пути продолжения образования;
4) реализация принципов индивидуализации, доступности, проблемно-сти, самодеятельности и сотрудничества обеспечивает поэтапную педагогическую помощь в становлении профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Определить научное понимание профессионального самоопределения как педагогической цели.
2. Разработать динамическую модель становления профессионального самоопределения старшего школьника.
3. Выявить педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старших школьников,
4. Обосновать и апробировать принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.
Теоретико-методологическая основа. Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В.Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластёнин). Содержательную основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.); положения гуманистической психологии о человеке как субъекте своей жизни (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); положения концепции ценностно-ориентированного гуманитарного образования, основанного на идеях целостного, ценностного и личностного подходов в образовании (Л. П. Разбегаева, М. С. Каган, А. И. Кирьякова); положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик); идеи экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); идеи о возрастании субъектности человека, самоопределении и самоутверждении его в социокультурной среде (А. В. Брушлинский, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
- теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;
- эмпирические: опросно-диагностические методы (интервьюирование, беседы с учащимися), экспертная оценка, наблюдение, мини-сочинение, анализ самохарактеристик, тестирование, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, анализ творческих проектных работ и др.;
- статистические: математическая и статистическая обработка результатов.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего и допрофессионального образования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлена структура профессионального самоопределения; конкретизированы уровни становления профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте; уточнена модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности; дополнены представления о педагогических возможностях проектной деятельности в становлении профессионального самоопределения старших школьников, детализированы принципы построения более эффективной организации проектной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой функций и внутренних факторов профессионального самоопределения, что является вкладом в развитие теории становления самоопределения, в обоснование научных основ процесса воспитания в русле тео рий целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований становления профессионального самоопределения на различных этапах онтогенеза в целях развития личности.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности и принципы педагогической помощи позволяют более эффективно решить проблему становления профессионального самоопределения старшего школьника в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего общего и допрофессионального образования. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированности профессионального самоопределения старшего школьника, рекомендации к занятиям, образцы творческих проектов «Моя профессиональная карьера», а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, педагогическим коллективом межшкольного учебного комбината, психологическими и методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда; заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгоградского филиала Московского государственного университета сервиса; методических и аспирантских семинарах научно-исследовательского центра современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; международной научно-практической конференции Днепропетровского национального университета «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика» (2005 г.), на Всероссийской научной конференции Ростовского государственного педагогического университета «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (2005 г.); в публикации 8 материалов в теоретических и научно-методических изданиях.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в процессе становления профессионального самоопреде ления посредством работы над проектом «Моя профессиональная карьера» на других профилях трудового обучения межшкольного учебного комбината Кировского района, не принимавших участия в диагностическом исследовании; в работе теоретического семинара педагогического коллектива Муниципального образовательного учреждения «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда. На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самоопределение в качестве цели воспитания старшего школьника определяется как способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности.
2. Становление профессионального самоопределения обеспечивается последовательным прохождением четырех уровней - пассивного, зависимого, действенно-практического и экзистенциального. Критерием их выделения служит степень самостоятельности проявления профессионального самоопределения.
3. Процесс становления профессионального самоопределения эффективен, когда в процессе работы над проектом реализуется изложение старшими школьниками индивидуальной стратегии профессионального развития при освоении ими методов самопознания и самовоспитания; применение ими результатов самопознания в принятии решения о выборе профессии; предоставление им возможности попробовать свои силы в различных видах профессиональной деятельности путем осуществления профессиональных проб; прогнозирование ими своего профессионального будущего.
Реализация принципов индивидуализации (индивидуализирование педагогом содержания воспитания в соответствии с потребностями субъекта, развитие способности к самопознанию); доступности (учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития); проблем-ности (педагог не предлагает учащимся готовых решений, а максимально использует их личный опыт, способствует развитию исследовательских навыков); самодеятельности (педагог стимулирует личную ответственность субъекта за использование результатов самопознания при прогнозировании своего профессионального будущего); сотрудничества (органи зация совместной деятельности педагога и учащихся на основе межсубъектных связей, диалогичности взаимоотношений) способствует обеспечению эффективности педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения у старшеклассника в процессе проектной деятельности.
Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда.
Исследование проводилось в 2001 - 2005 гг. и включало в себя три этапа:
- Теоретический (2001 - 2002 гг.) - изучение психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания профессионального самоопределения; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент.
- Экспериментальный (2002 - 2004 гг.) - разработка концепции использования проектной деятельности для процесса становления профессионального самоопределения старшеклассника; разработка программы диагностики изменений в личности при становлении профессионального самоопределения старшего школьника; диагностический и формирующий эксперименты.
- Обобщающий (2004 - 2005 гг.) - обобщение и систематизирование полученных результатов; завершение научных обоснований основных положений исследования; работа над текстом диссертации.
Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (47 с, 52 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (180 наименований) и 11 приложений; в тексте имеется 14 таблиц, 5 иллюстраций.
Специфика профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте
Понятие «самоопределение» используется в педагогике, социологии, психологии для обозначения процесса становления человека, его ценностной ориентации; для развития жизненной перспективы, формирования профессионального выбора в соответствии с определением им своего предназначения, отношения к окружающему миру, обществу, где реализуется переход вероятности в действительность.
В толковых словарях (Кузнецов 2001: 1145, Ожегов 1988: 567) глагол «самоопределиться» означает «найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности», «...осознать свои общественные, классовые, национальные интересы». В. И. Даль (1994: 36) под самоопределением понимает «самостоятельное распоряжение собственной судьбой по собственному выбору». В этих толкованиях категории «самоопределение» проявляется характеристика разумной и целеустремленной деятельности субъекта, приводящей в конечном итоге к осуществлению запланированной цели. Сама же цель в период ее постановки интерпретируется как возможность воплощения, реализации чего-либо и в то же время как выражение динамики развития жизни человека и ориентации его деятельности. Таким образом, вся человеческая жизнь может пониматься как самоопределение - «ведь человек, в силу своего беспокойного характера, не может находиться в состоянии покоя, не может успокоиться достигнутым» (Борытко 2000: 105).
Происхождение термина «самоопределение» и его лингвистическая семантика позволяет нам выявить этимологию этого слова, его сущностные характеристики как педагогической категории.
Термин «самоопределение» происходит от глагола «определить», который первоначально означал «установить», «раскрыть», «выяснить». В этом смысле «самоопределение» обозначает действие субъекта. Со временем его деятельностное пространство расширилось и было реализовано в социальной действительности, изменено за счет приставления к нему части «само», что способствовало возникновению сложного слова «самоопределение». На современном этапе это слово означает следующее: «самому выяснить, установить, определить касающиеся овеществленного или неовеществленного объекта характеристики или, если в качестве объекта выступает сам человек, самопознание, самовыявление, самооценку и самокоррекцию» (Носова 1998: 25).
Одно из наиболее исчерпывающих дефиниций самоопределения представлено в педагогическом тезаурусе «Новые ценности образования» (1995: 81), где оно определяется как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы».
Суть самоопределения как целостного личностного образования обнаруживается путем анализа различных сфер научного знания относительно человека.
На философском уровне многие исследователи (С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) признавали самоопределение «деятельным отношением к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает» (Краткая философская энциклопедия 1994: 403).
По мнению Ж. П. Сартра, самоопределяющийся человек «не только тот, быть которым избрал для себя», но он также «законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество» (Там же: 403).
Психологическое понимание самоопределения заключается в новой внутренней позиции, включающей «осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем» (Кулагина, Колюцкий 2001: 322); в перманентном процессе «переосмысления человеком мира и собственной жизни» (Чистякова 2000: 2); «поиск возможностей беспредельного развития» (Климов 2004: 57).
Методологические основания психологического подхода, касающиеся предмета самоопределения, были положены С. Л. Рубинштейном (1976: 184), по мнению которого в данном понятии заложена сущность принципа детерминизма, состоящая «в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему».
Основываясь на этом положении С. Л. Рубинштейна, разнообразные психологические грани самоопределения личности анализировали К. А. Абульханова-Славская, П. Г. Щедровицкий, А. В. Петровский и др.
Так, К. А. Абульханова-Славская (1981: 155) рассматривала самоопределение как личностное образование, «ответственное» за осмысление личностью собственной позиции в отношении социальной реальности, формируемой между координатами системы отношений. Как раз это внутреннее устройство сознания является причиной ориентирования субъекта в процессе выбора им собственного жизненного пути и выражает продуктивность его развития как личности.
На важности субъектно-личностных качеств самоопределения акцентирует внимание и П. Г. Щедровицкий, понимая под этой категорией «нахождение места "для себя" в пространстве деятельности», способность человека «строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность» (Цит. по: Пряжников 1997:78-79).
Значимость социально-личностного аспекта самоопределения была отмечена А. В. Петровским (1972: 31), который, анализируя самоопределение личности в контексте группы, подчеркивал такую его особенность как понимание личностью возможности действовать свободно, адекватно ценностям группы и в условной независимости от принудительного влияния группы. Таким образом, для самоопределения характерно наличие рефлексивно-ценностных показателей, позволяющих личности осознать и оценить собственные действия в соответствии с общественными нормами.
Ведущие факторы и условия становления профессионального самоопределения старшеклассника
Анализ функций профессионального самоопределения и возрастных особенностей старшего школьника помогает выявить внутренние факторы,
стимулирующие процесс профессионального самоопределения старшеклассника. Под фактором нами понимается «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, внутренняя причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты» (Борытко 2004: 46). Среди внутренних факторов профессионального самоопределения выделяются свойства старшеклассника, определяющие его характер, поведение и оказывающие определенное влияние на его профессиональное самоопределение.
Функция автономности позволяет обнаружить такой фактор профессионального самоопределения, как свободоспособность, понимаемое как «способность к автономному, нонконформистскому существованию; способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор» (Код-жаспирова, Коджаспиров 2001: 135). Эта дефиниция впервые была введена в оборот О. С. Газманом (2002: 57).
Существенными признаками свободоспособности, по нашему мнению, являются способность старшего школьника самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем и способность занимать вполне независимые позиции во всех сферах (моральных суждениях, политических взглядах, поступках), благодаря чему обеспечивается функция автономности, а также субъектно-личностные сущностные характеристики профессионального самоопределения.
Именно современная жизнь способствует выработке у большинства старших школьников такой психологии, во многом отличающейся от психологии юношей и девушек, которые жили несколько десятилетий назад, а именно «более открытый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера, и самостоятельность -хотя и не всегда правильность - суждений, и включение в обсуждение таких ... проблем, которые совсем еще недавно считались не характерными для юности, непедагогическими, идеологически не оправданными...» (Немов 2001:237).
Свободоспособность старшего школьника связана с психическими новообразованиями этого возраста: открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости, непохожести на других, возникновение рефлексии, самоуважения. Это проявляется прежде всего в самопринятии как важнейшего признака становления «личностного способа бытия», в ответственности за свой выбор и решения. По мнению Б. Ли-вехуда (1994: 58), «свобода в создании собственного положения должна быть открыта и отработана в юности». Именно в этот период молодой человек должен выработать собственное отношение к сложным ситуациям развития, «нечто личное и единственное в своем роде», чтобы жить и действовать в обществе взрослых (Слободчиков, Исаев 2000: 315). Общаясь с окружающими людьми, старшие школьники ощущают способность в нахождении собственной независимой позиции в их среде, своего уникального Я, однако осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно только при наличии потребности в автономии.
Ранняя юность характеризуется интенсивным познанием «богатств, накопленных мировой культурой» (Мудрик 1981: 13). Здесь начинает проявляться функция ценностного ориентирования, которая в совокупности с функцией автономности проявляет фактор свободоспособности, выражающийся в самостоятельном восприятии знаний, их самоосмыслении и последующим построении на этой основе определенных логических схем.
В случае недостаточного развития свободоспособности наблюдается потеря индивидуальности, собственной точки зрения на окружающую реальность, что может привести к конформизму и инфантилизму. В случаях, когда свободоспособность чрезмерна, старшеклассник, добиваясь расширения своих прав, нередко проявляет излишнюю независимость, болезненно реагируя на те или иные коррективы, замечания, поступающие со стороны взрослых людей.
Приведем пример, демонстрирующий чрезмерность свободоспособности. Учащийся 11-го класса Александр П., имел твердые намерения получить профессию юриста и поступить после школы на юридический факультет ВолГУ. Его же родители были настроены менее оптимистично, т.к. семья имела "средний материальный достаток" и была просто не в состоянии оплачивать обучение сына на одном из престижных факультетов вуза. Мать Александра предложила ему повременить с поступлением в желанный университет, получить сначала среднее юридическое образование, а затем, «встав на ноги», заочно получить и высшее. Однако Александра такой вариант не устраивал, т.к. он не хотел «откладывать в долгий ящик» свое обучение в ВолГУ. Обвинив родителей в нежелании содействовать его профессиональному становлению, юноша, пренебрегая мнением родных, все же подал документы в университет и стал упорно готовиться к поступлению. По результатам приемных экзаменов он не набрал необходимого количества баллов для поступления в бюджетную группу, т.к. «не блистал» знаниями по профилирующим предметам и был вынужден через какое-то время признать правоту своих родителей.
По мнению Н. Касицыной (2000: 97), одним из показателей развитых рефлексивных способностей человека является «способность выстраивать отношение к себе как к другому и видение себя "глазами других", удержание многопозиционности при осуществлении деятельности». Таким образом, функция рефлексии позволяет нам обнаружить такой фактор профессионального самоопределения как идентификация.
Словарь практического психолога (1995: 13) трактует идентификацию как «процесс сопоставления, сличения одного объекта с другим на основании какого-либо признака или свойства, в результате чего происходит установление их сходства или различия».
Наиболее существенными признаками идентификации являются: стремления юношей и девушек подойти к себе с позиций, декларируемых и преобладающих в социуме нравственных установок и духовных ценностей; сформированность чувства уважения к труду, к обществу, к человеку; осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий.
Педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения
В последние годы метод проектов стал предметом особого внимания со стороны многих педагогов и психологов в связи с потребностью разработки инновационных предложений в области образования.
В педагогическом словаре под методом (от греч. methodos - путь исследования) понимается совокупность приемов или операций практического или теоретического познания действительности, подчиненных достижению какой-либо цели, конкретной задачи (Коджаспирова, Коджаспиров 2001: 79). В методе как педагогическом термине, согласно утверждению Н. М. Борытко (2004: 75), заключена следующая основная мысль - «это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать». С точки зрения философии в методе в качестве доминирующей выступает не внешняя, а внутренняя его сторона, представляющая собой правила действия, находящиеся в сознании человека.
Обращение к понятию «проект» (от латинского projectus - «брошенный вперед») показало, что словарь русского языка трактует его в трех значениях: как «разработанный план сооружения, устройства чего-нибудь», как «предварительный текст какого-нибудь документа» и как «замысел, план» (Ожегов 1988: 496). В таком понимании план становится элементом содержания проекта. Сопоставление предшествующих определений позволяет рассматривать метод проектов как указание к теоретическому и практическому планированию субъектом правил и способов действий, направленных на достижение поставленной цели.
Изучение генезиса проектного метода показало, что он зародился во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США, а в 20-е годы XX в. получил подробное освещение в трудах американских педагогов Дж. Дьюи, У. X. Килпатрика, Э. Коллингса и др. В СССР в первые годы Советской власти метод проектов частично применялся в практике отдельных массовых школ, однако в 1931 г. был подвергнут осуждению и с тех пор практически не использовался. В настоящее время интерес к применению метода проектов в школах России значительно возрос.
Анализ педагогических исследований, посвященных изучению проектных технологий, показал, что существует различное понимание метода проектов: как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию)» (Полат 2000: 4), «организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий - проектов» (Новикова 2000: 43; Сердюк 2002: 9); «самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь под контролем и при консультировании учителя» (Крылов 2002: 5; Хотунцев, Симоненко и др. 1994: 84); «деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной и имеющих личную или общественную значимость» (Ретивых 2004: 10); «способ организации познавательной деятельности» (Стернберг 2003: 13); «целенаправленная учебная школьная или внешкольная деятельность с определенной целью, по определенной программе для решения учебных, поисковых, исследовательских задач, практических задач на предметной, межпредметной, интегрированной основе, надпред-метной основе» (Левчук, Жинжило 2001: 9-14); «деятельность, в которой находят свое выражение личностные интересы ученика» (Калмановская 2003:3).
Е. А. Крюкова (1998: 13 - 15) в своем исследовании рассматривает проективное образование как новую парадигму образования, целью которого является «выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося». Под проектом в контексте проективного образования понимается «определенным образом организованная целенаправленная деятельность» (Там же: 9). Анализ использования проектной деятельности в отечественной педагогике в 20-е годы XX в. в качестве комплексного метода позволил Т. П. Резник (2004: 101 - 103) обнаружить следующие ее отличительные особенности: максимальная приближенность, основанность на реальной жизни; включение в деятельность по выполнению одного проекта максимального числа разнообразных видов человеческой деятельности; проектная деятельность не может осуществляться как сугубо индивидуальная, в ней силен коллективный момент; проектная деятельность должна осуществляться так, чтобы все ее участники ощущали себя равнозначными в ней, выступали как ее субъекты; проектная деятельность имеет сильной компонентой самостоятельное ее планирование и организацию; важным элементом деятельности является полученный материальный продукт проекта, выполняющий ряд определенных функций. В данном исследовании проектная деятельность рассматривается автором как комплексное, интегративное «средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза» (Там же: 198).
По мнению В. X. Кильпатрик, основной задачей метода проектов является воспитание человека, «умеющего работать, постоянно проявляя свою инициативу, ставящего себе широкие практические задачи и умеющего их выполнять» (Цит. по: Карачев 1997: 10). Эта задача, провозглашенная основоположниками проектной деятельности в начале прошлого века, является актуальной и в наше время.
К методу проектов как педагогической технологии XXI в. многими авторами предъявляется ряд требований. Ю. Л. Хотунцев, В. Д. Симонен-ко, О. А. Кожина, Б. И. Орлов, М. Н. Шигонцева (1994: 85) обращают внимание на следующие условия, которым должен отвечать метод проектов (в рамках программы «Технология»): гуманистическая, созидательная направленность, формирование активной жизненной позиции; социальная значимость; связь теории с практикой; учет региональных, национальных и других особенностей; научность; доступность и посильность; наличие необходимой учебно-материальной базы; высокий профессионализм научного руководителя, преемственность; разнообразие тематики и профориен-тационная направленность.
Принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности
Для реализации логики нормативных требований к педагогической деятельности необходимо обосновать систему принципов педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности. В современной науке под принципами понимаются «основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия» (Сластенин, Каширин 2003: 211). Е. А. Климов (2004: 76) рассматривает принципы (от лат. principum - основа, первоначало, руководящая идея) как «основные общие требования» психолого-педагогического руководства профессиональным самоопределением. Также принципы могут быть предложены «как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность образовательного процесса» (Борытко, Мац-кайлова 2002: 78). В своей работе мы опирались на следующие характеристики принципа, обобщенные Н. М. Борытко (2004: 49): принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; принцип - это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение. Выявленные ранее закономерности (см. 2.1.) позволили обосновать необходимость руководствоваться следующими принципами: индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности и сотрудничества. Принцип индивидуализации, направленный на становление идентификации как фактора профессионального самоопределения, предполагает определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого школьника, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение учащихся в различные виды учебной и внеучеб-ной деятельности, раскрытие личностного потенциала, предоставление возможности каждому ребенку для самореализации и самораскрытия. Согласно О. С. Газману (2002: 56), «индивидуализация ... есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте». В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется по следующим правилам: достаточная информированность педагога о возрастных и индивидуально-психологических особенностях старших школьников; оказание коррекционно-развивающей помощи, направленной на формирование или развитие у старшеклассника отдельных психических качеств или свойств; активное использование групповых форм работы, благодаря которым возможны ситуации сравнения, сопоставления, расширения индивидуального опыта; систематический мониторинг эффективности используемых методов и приемов воспитания. В конце каждого занятия мы предлагали всем старшим школьникам в устной или письменной форме ответить на серию вопросов: Что нового ты узнал(а) на занятии? Что больше всего понравилось, удивило? Изменились ли в ходе занятия твои представления о профессиональном выборе? Что на занятиях тебе не понравилось? Что бы ты хотел(а) еще узнать на занятиях? Хотел(а) бы ты снова прийти на следующее занятие? Специфика межшкольного учебного комбината, на базе которого проводилось исследование, обеспечивается многопрофильностью трудовой подготовки, удовлетворяющей потребность старших школьников в выборе (с целью углубленного изучения) наиболее привлекательных для них профессий. В качестве средства дифференциации и индивидуализации обучения профильное обучение позволяет «за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (Концепция профильного обучения...2002: 13). Реализация данного принципа в условиях, направленных на становление профессионального самоопределения (см. табл. 8) позволяет школьнику осознать и оценить уникальность «Я-концепции» на основе сопоставления себя с другими людьми, т. к. мерилом отношения человека к самому себе, прежде всего, является отношение к нему со стороны окружающих людей. Таким образом, принцип индивидуализации позволяет раскрыться внутреннему фактору идентификации профессионального самоопределения, т. к. познание старшеклассником в оценочных терминах тех или иных сторон своей личности возможно только в ситуации его общения и взаимодействия с миром сверстников и взрослых, в процессе соотнесения своего личностного потенциала с потенциалом других людей. Позитивные изменения в профессиональном самоопределении в результате реализации принципа индивидуализации будут достигнуты в случае, если у школьника возникнет потребность в самоисследовании и самоанализе. По нашим наблюдениям, это становится возможным, если учебные задачи, решаемые учеником, будут ему по силам. Педагогический опыт организации метода проектов показал необходимость использования еще одного принципа деятельности педагога и старшеклассника - доступности. Принцип доступности, способствующий становлению самооценки как фактора профессионального самоопределения, предполагает учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития. Работа над проектом часто требует от учащихся поиска и анализа достаточно сложного материала, который выходит за пределы школьной программы и может быть недоступным для усвоения. Подобная ситуация провоцирует снижение интереса к проектной деятельности, мотивационного настроя, ослабление волевого усилия, а также может стать причиной низкой работоспособности. С другой стороны, понятие «доступность» не должно подменяться понятием «легкость», т. к. чрезмерное упрощение материала тоже может способствовать снижению у школьников познавательного интереса, тормозить их умственное развитие.
