Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ 16
1.1. Социально ориентированная деятельность обучающихся общеобразовательных школ в условиях современного образования 16
1.2. Особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ 34
1.3. Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников . 51
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников . 84
2.1. Критерии и показатели результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ 84
2.2. Практика реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ 97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников 138
Выводы по главе 2 . 171
Заключение 173
Список использованных источников 176
Список иллюстративного материала . 193
- Особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ
- Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников
- Практика реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социаль
но-экономическими преобразованиями общества, трансформацией ценностных
оснований и политическими переменами, существенно изменившими взгляд на
образование, обозначили его приоритетную роль в новых социальных, полити
ческих и экономических ситуациях (А. А. Абрамов, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов).
Основными задачами государственной образовательной политики становятся
развитие социально ориентированного человека, владеющего примами эффек
тивного социального взаимодействия, активизация процессов саморазвития
личности и саморазвития молоджи как ресурса развития общества и нацио
нальной безопасности России. Отмеченные тенденции уже получили сво зако
нодательное оформление в Федеральной целевой программе развития образо
вания на 2011-2015 годы, Национальной образовательной инициативе «Наша
новая школа», государственной программе Российской Федерации «Развитие
образования» на 2013-2020 годы. Способом становления ценностно-преоб
разующей практики подростков и молоджи, с одной стороны, является актуа
лизация внутренних сущностных сил и потенциалов молодых людей (В. С. Безрукова,
Е. С. Заир-Бек, А. А. Вербицкий, Г. Л. Ильин, В. Я. Ляудис); с другой – отработка но
вых моделей управления образованием, организационно-технологических форм
руководства социально ориентированной деятельностью обучающихся
(Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, П. Г. Щедровицкий). Во многом этому способствует разработка школами образовательных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, становление субъектности, расширение пространства самореализации обучаемого. Функции регулирования процессов развития социально ориентированной деятельности осуществляются в рамках организационного и научно-методического руководства ценностно-преобразующей деятельностью обучающихся. Институциональные и общественные структуры (ресурсные центры, фонды, ассоциации детских общественных организаций) задают новые смысловые ориентиры педагогического управления процессами успешной социализации и социально ориентированной деятельности обучающихся общеобразовательных школ.
Оценивая степень научной разработанности проблемы диссертационного исследования, изучение подобных рода практик и фактов, следует отметить, что научно-теоретическое обоснование развития социальной активности личности нашло отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, Э. Дюркгейма, М. В. Ромма, П. А. Сорокина, А. В. Мудрика, Г. С. Сухобской. Предметом нашего анализа стали работы, раскрывающие общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы взаимодействия личности с группой и социумом, их ролевые и функциональные характеристики (И. В. Бестужев-Лада, В. А. Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, Л. Н. Коган, Л. Ф. Колесников); исследования, характеризующие тенденции и факторы в области личностного развития (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. Ш. Масленникова); аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление образованием (С. Г. Алексеев, В. Н. Булаев, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, О. Н. Смолин, С. Ю.
Трапицын); роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения е в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (A. B. Репринцев, А. Н. Ходусов, С. А. Маврин).
Феномен взаимодействия обучающихся с социальной средой нашл отражение в исследованиях, предметом анализа которых становятся социализирующие функции среды (Б. 3. Вульфов, Н. Ф. Голованова, Н. Б. Крылова). В свете рассматриваемой проблемы осмыслен опыт, представленный руководителем научно-исследовательской работы Ю. В. Березутским «Специфика и проблемы состояния молоджного потенциала в Хабаровском крае», идеи социального развития молоджи в комплексе «вуз-базовое предприятие» (Е. С. Лисова); опыт деятельности по включению студентов в социально ориентированную практику на базе Майкопского государственного технологического университета (О. Н. Митрова); экспериментальной работы по теме: «Модель развития социальной инициативы подростков в социальном пространстве района» города Ижевска (Э. А. Мальцева); реализации педагогического обеспечения формирования социально ориентированной личности обучающихся в Центре внешкольного образования города Казани (М. Г. Скалозубов).
Научная объективация феномена социального становления обучающихся внесла существенный вклад в развитие концептуальных подходов, решающих проблемы интерпретации современных процессов социализации обучающихся общеобразовательных школ. В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга учных и педагогов, до сих пор проблема развития социально ориентированной деятельности обучающихся носит, преимущественно, локальный характер, социальные проекты обучающихся не интегрированы в пространство окружающего сообщества, недостаточно сформированы потребности старшеклассников к включению в социально ориентированную деятельность, что снижает возможности их дальнейшего развития как активных субъектов общества. Слабо изученными аспектами данной проблематики является изучение возможностей педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников в образовательных учреждениях.
Анализ научных исследований и данных практической педагогической деятельности позволяет определить следующие противоречия между:
– требованиями педагогической практики в научном и организационном обеспечении процессов педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, отражающем целевые ориентиры, содержание и технологическое обеспечение в условиях общеобразовательной школы и недостаточной е теоретической разработанностью;
– необходимостью развивать социально ориентированную деятельность старшеклассников в учреждениях общего образования с участием педагогической общественности и недостаточной подготовленностью педагогов к решению данных задач.
Таким образом, существует необходимость научно-педагогического обоснования и апробирования модели педагогического руководства социально ори-
ентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ, что понимается нами как проблема исследования.
Актуальность, выделенные противоречия и исследовательская проблема обозначили тему диссертационного исследования «Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников».
Объект исследования: социально ориентированная деятельность старшеклассников общеобразовательных школ.
Предмет исследования: педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.
Цель: научно-теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования: результативность педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников достигается, если:
– определены структура и содержательные характеристики социально ориентированной деятельности обучающихся общеобразовательных школ;
– педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников строится с учетом специфики и запросов окружающего сообщества, ориентировано на построение отношений обучающегося с окружающей социальной средой и его поддержку при решении конкретных задач в реальном социальном контексте;
– разработана и реализована структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников;
– определены и экспериментально проверены критерии и показатели результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.
Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили постановку следующих задач:
1). Систематизировать существующие теоретические представления о сущности социально ориентированной деятельности старшеклассников.
2). Выявить социально-психологические особенности старшеклассников, способствующие и препятствующие включению их в социально ориентированную деятельность в условиях современного образования.
3). Обосновать принципы, функции, задачи и этапы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, отразить данные положения в структурно-функциональной модели.
4). Экспериментально проверить результативность педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников с помощью разработанной критериально-оценочной базы.
5). Разработать научно-методические рекомендации для педагогов по включению старшеклассников в социально ориентированную деятельность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ и синтез, обобщение, сравнение, класси-5
фикация, систематизация); эмпирические (количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов социально ориентированной деятельности; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент).
Методологическую базу исследования составляют: методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов, обусловливающие взаимосвязи принципов всеобщего единства мира и принципов развития в сфере социальных и общественных явлений (Г. Гегель, И. Кант); системный подход, позволяющий обосновать взаимосвязь изучаемых педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин).
Теоретическую основу исследования составляют: теории о развитии человека на различных этапах его жизненного пути (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. Г. Вершловский, А. Д. Днепров, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков); положения о личности как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, A. B. Брушлинский, И. С. Морозова); теоретические основы деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер); общая теория управления социальными системами (Б. З. Мильнер, Д. А. Новиков, А. И. Пригожин, В. С. Рапопорт, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский); аксиологические основания философии образования в контексте детерминации с социокультурными процессами (М. К. Мамардашвили, В. М. Розин, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, E. H. Шиянов); теоретические основы управления образованием и развитием образовательных систем (Г. М. Андреева, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова); идеи социально ориентированного подхода к образовательному процессу (В. П. Бедерханова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, И. А. Маврина); теоретические положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А. В.Мудрик, А. А. Попов, С. А. Расчетина).
Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальной работа проводилась на базе БОУ г. Омска «Гимназия № 146», БОУ г. Омска «СОШ № 95», БОУ г. Омска «СОШ № 142», МКОУ «Большереченская школа №1», МКОУ «Большереченская школа № 2», МКОУ «Евгащинская СОШ», МКОУ «Ингалинская СОШ», МКОУ «Старокарасукская СОШ». В исследование было включено 200 старшеклассников школ г. Омска и Большереченского муниципального района Омской области, 60 педагогов г. Омска и Омской области.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2009 гг.) включал теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы, выявлялось реальное состояние проблемы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью в образовательной практике.
Второй этап (2010–2012 гг.) – проводилась разработка, реализация и экспериментальная проверка педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, была определена критериально-оценочная база результативности руководства, проведено исследование, уточнение гипотезы, коррекция исследовательской программы.
Третий этап (2013 г.) - обобщение, анализ, интерпретация и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов, оформление диссертации, автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые выявлен интегральный характер понятия «социально ориенти
рованная деятельность», отражающего многоуровневое взаимодействие, на
правленное на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение
актуальных социальных проблем индивидов и социальных групп;
- раскрыта специфика характеризующих социально ориентированную
деятельность понятий (социальная детерминированность, диспозиционная
обусловленность, субъективная и общественная значимость); определены е
функции (социализация, нормирование, интерактивная, регулятивная, рефлек
сивная); обоснованы принципы (субъектности, добровольности, гуманитар
ного характера деятельности, вариативности, ценностно-смыслового взаимо
действия, продуктивности);
выявлены вариативные средства педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников: методы (деконструкция, решение коммуникативных задач, анализ социокультурных контекстов); приёмы (социальные репрезентации, социальная маркировка, проблематизация, «ценностное проживание», погружение, имитационно-игровое моделирование, социальные пробы); социальные стратегии (приобщение, проявление гуманного отношения, кооперация и сотрудничество, активизация, содействие);
определена критериально-оценочная база для оценки результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, включающая критерий эффективности и критерий действенности.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие «педагогическое руководство социально ориентиро
ванной деятельностью» как целенаправленный процесс обогащения социального
опыта старшеклассника в специально организованной предметно-развивающей
среде, функционально моделирующей социально ориентированные задачи при не
посредственном взаимодействии или участии значимого взрослого;
- разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель
педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старше
классников, включающая в себя ценностно-целевой, организационно-структурный,
содержательно-процессуальный, результативный компоненты, а также комплекс
условий, обеспечивающих результативность педагогического руководства;
- теоретически обоснованы две группы социально-психологических особен
ностей современных старшеклассников, способствующих и препятствующих
включению их в социально ориентированную деятельность;
- конкретизированы функции педагогического руководства социально ориен
тированной деятельностью старшеклассников на уровне субъекта (аналитико-
диагностическая; субъективирующая; мотивационно-ориентирующая; ценностно-
формирующая; организационно-коммуникативная, продуктивно-деятельностная) и
на институциональном уровне (организационная, интегрирующая, функция развития).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе исследования разработаны и апробированы:
– модульная учебная программа повышения квалификации педагогов по организации внеурочной деятельности школьников по социальному направлению, включающая учебные программы и рабочие тетради по модулям «Социальное проектирование как основа социальной успешности личности», «PR-сопровождение социальной проектной деятельности», «Проектирование культурно-образовательного события по поддержке социальных инициатив школьников», «Конструирование программы внеурочной деятельности по социальному направлению»;
– – учебно-методический комплект «Мой социальный успех», направленный на развитие социальной компетентности подростков во внеурочной деятельности и включающий программу внеурочной деятельности по социальному направлению «Мой социальный успех» и рабочую тетрадь для обучающихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам.
Личное участие соискателя состоит в обосновании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах города Омска и Омской области, проведении анализа и обобщении результатов работы, в проведении добровольческих программ региональной общественной организации «Ресурсный центр общественно-активных школ» г. Омска, в координации региональных добровольческих акций, в разработке программы внеурочной деятельности старшеклассников «Мой социальный успех», модульной учебной программы повышения квалификации педагогов «Организация внеурочной деятельности обучающихся в образовательном учреждении по социальному направлению.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально ориентированная деятельность – интегральное понятие,
отражающее многоуровневое взаимодействие отдельных людей, групп, инсти
тутов, направленное на сохранение и укрепление гуманистических ценностей,
решение актуальных социальных проблем индивидов и социальных групп в ре
альной социальной среде, в которой формируется и функционирует личность.
Социально ориентированная деятельность имеет существенные особенности:
социальную детерминированность (организуется под воздействием сово
купности факторов реальной социальной среды), диспозиционную обуслов
ленность (производна от функционально-ролевой диспозиции человека в системе
общественных отношений, социальных ролей), субъективную значимость
(ценностные ориентации и смыслообразующие мотивы, побуждающие к
социальной активности), общественную значимость (актуализируется
определенной ситуации общественной жизни), рефлексируемость (осознание
человеком своего отношения к действительности, к самому себе, что предполагает
самоанализ, самонаблюдение, самоотчет, самооценку).
2. Педагогическое руководство социально ориентированной деятельно
стью старшеклассников представляет собой целенаправленный процесс обо-
8
гащения социального опыта старшеклассника в специально организованной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей социально ориентированные задачи при непосредственном взаимодействии или участии значимого взрослого. Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников рассматривается:
как процесс, направленный на создание, расширение пространства средствами социального взаимодействия, позволяющего осуществлять постановку социально ориентированных целей, включать старшеклассника в различные формы социально значимой и общественно полезной деятельности, создавать условия для внутренних и внешних коммуникаций, реализовать инициативы родителей, обучающихся, педагогов и местного сообщества за счет координации, нормирования, социальных коммуникаций, конвенциональных договоренностей;
как процесс, организующий субъект-субъектное взаимодействие, способствующее становлению личности старшеклассника и учитывающее его социально-психологические особенности, способствующие и препятствующие включению в социально ориентированную деятельность;
выполняет функции на уровне субъекта (аналитико-диагностическая, мотивационно-ориентирующая, субъективирующая, ценностно-формирующая, организационно-коммуникативная, продуктивно-деятельностная) и на институциональном уровне (организационная, интегрирующая, развивающая).
3. Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных компонентов:
ценностно-целевой, включающий, с одной стороны, общие принципы целеполагания в образовательном пространстве региона (многоуровневость, фрактальность, универсальность, структуризация целей), с другой - конкретные задачи планирования и контроля социально ориентированной деятельности обучающихся в образовательном учреждении;
организационно-структурный (характеристика единичных субъектов педагогического руководства и групповых (класс, коллектив, органы школьного самоуправления, школьные проектные группы);
содержательно-процессуальный, обеспечивающий последовательность этапов педагогического руководства (ориентационный, диагностический, организационный, проектно-деятельностный, рефлексивный); реализацию социальных стратегий (приобщение, проявление гуманного отношения, кооперация и сотрудничество, активизация, содействие); реализацию его методов (деконструкция, ориентация на коллектив, решение коммуникативных онтологических и социально-психологических задач, анализ социокультурных контекстов, погружение, имитационно-игровое моделирование, социальные пробы); форм (консультирование, фасилитация, тьюторство, модерация, интерактивное общение, диалог, групповая работа, мозговой штурм, когнитивное реструктурирование); примов (социальные репрезентации, социальная маркировка, пробле-матизация, «ценностное проживание»);
результативный, рассматривающего две составляющие результата: ре
зультат внешний (реализация функций педагогического руководства на уровне
субъекта и на уровне образовательного пространства региона), и внутренний,
представленный общественной значимостью деятельности школы и готовно
стью старшеклассника к реализации социально ориентированной деятельности.
Структурно-функциональная модель педагогического руководства включает в себя комплекс условий: 1) включение в сетевое взаимодействие учреждений по организации социально ориентированной деятельности в образовательном пространстве региона; 2) повышение квалификации педагогов, предполагающее организацию последовательного процесса получения формального образования (на базе учреждений дополнительного профессионального образования), неформального (обучение на семинарах-тренингах, участие в добровольческих программах и проектах региональных общественных организаций) и информального (на базе стажировочных площадок школ, имеющих успешных опыт по данному направлению); 3) проектирование содержания и форм взаимодействия старшеклассников с социумом; 4) открытость школы социуму, децентрализация процесса управления образовательным учреждением посредством вовлечения большего количества людей в процесс принятия важных для школы и сообщества решений.
4. Совокупность критериев и показателей результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников представлена:
критерий эффективности, характеризующий направленность
педагогического руководства на реализацию функций на уровне субъекта и на
уровне образовательного пространства региона. Показателями являются
увеличение количества старшеклассников, ориентированных на общественную
деятельность, эффективные и устойчивые коммуникации между субъектами,
развитие организационных структур и различных организационно-правовых
форм молоджной самоорганизации для совместных общественно полезных
дел; осуществление этапов и форм педагогического руководства, реализация
различных социальных инициатив и форм социально ориентированной
деятельности; обеспечение реализации инициатив родителей, обучающихся,
педагогов и местного сообщества с внешними партнерами; использование форм
методов стимулирования совместной деятельности всех участников процесса.
критерий действенности, характеризующий общественную значимость
деятельности школы (учт потребностей социума в социально значимой
деятельности школы, направленность деятельности школы на разрешение
конкретных социально значимых проблем, удовлетворение нужд окружающего
сообщества) и результаты личностных изменений старшеклассника
(проявление ценностных и смысловых позиций, стремление к достижению
успеха в социальном взаимодействии, готовность к решению социально
ориентированных задач различной сложности и важности, умение действовать
в конкретных ситуациях, сотрудничать с людьми, умение осуществлять оценку
своих действий и поступков, а также действия других участников социального
взаимодействия). Это прослеживается через динамику готовности старшеклассника к реализации социально ориентированной деятельности по когнитивному, ценностно-мотивационному, деятельностному, рефлексивному компонентам.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях:
Международной научно-практической конференции «Социальная работа с
молодежью: психологический и социальный аспекты», г. Омск (2011 г., 2013
г.), Всероссийской научно-практической конференции «Общественно-активная
школа в контексте современных тенденций в образовании» г. Нальчик, 2011 г.,
научном симпозиуме «Общественно-активные школы России: новое
поколение» г. Москва, 2011 г.; областных научно-практических конференциях «Реализация основных направлений научно-методической и научно-исследовательской деятельности БОУДПО «ИРООО», г. Омск (2010 г., 2011 г., 2012 г., 2013 г.), заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ОмГПУ.
Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования, списка иллюстративного материала из 22 таблиц и 4 рисунков, содержит 1 приложение.
Особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ
В настоящее время возрастает роль образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества в целом. Новые социальные требования к системе российского образования диктуют необходимость е модернизации, целью которой является создание механизмов устойчивого развития системы образования. Согласно этой стратегии, сфера образования ориентирована на преодоление существующего разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, и между социумом и образованием с другой стороны [69]. В этой связи, представляется необходимым глубокое теоретическое осмысление всего происходящего с человеком на этом этапе развития и организация на этой основе целенаправленной помощи молодому человеку в поиске путей самоутверждения и самореализации.
Руководство - одно из центральных понятий в теории организации и управления. В Большой российской энциклопедии данное понятие определено либо как персонифицированная деятельность должностного лица в организации, связанная с непосредственным управлением персоналом (деятельность по управлению человеческими ресурсами в организации), либо как проявление лидерства в системе формальных отношений, либо как тип организационного поведения, обусловленный определнным должностным статусом и предусматривающий властные полномочия [150]. В ряде зарубежных теорий выделение руководства в особый вид управленческой деятельности связывается с его принципиальным разделением на управление деятельностью (главная составляющая деятельности менеджеров) и управление людьми (руководство).
В самом общем виде педагогическое руководство представляется как целесообразная организация деятельности, обеспечивающая эффективную реализацию поставленных задач. Педагогическое руководство устанавливает цели, задачи, функции управления социально ориентированной деятельностью; методы, формы и средства управленческой деятельности; определяет сроки и ресурсы для осуществления социально ориентированной деятельности. Связи и отношения в общеобразовательном учреждении определяют функции руководства: общие (формирование целей, планирование, организация и контроль); социально-психологические (делегирование и мотивация), технологические (решения и коммуникации). Изучение трудов известных практиков педагогического менеджмента П. И. Третьякова, В. П. Симонова, В. И. Зверевой, В. С. Катькало [64] позволило охарактеризовать основополагающие принципы педагогического руководства: -принцип гуманизации, означающий ориентацию в управленческой деятельности на людей, что указывает на способность воспринимать человека как целостную личность, готовность обеспечивать успех его деятельности и создавать условия для его самоактуализации; - принцип демократизации, предполагающий децентрализацию внутришко-льного управления, обозначающий возможность распределять права, полномочия и ответственность между всеми участниками процесса управления; приобщение лю бого участника образовательного процесса, органа общественного управления или ученического самоуправления к управлению социально ориентированной деятельностью в школе; развитие инициативы и творчества участников деятельности; - принцип системности и целостности руководства социально ориентированной деятельностью; - принцип технологичности, обеспечивающий оптимальный отбор технологий внутришкольного управления, способствующий рациональному использованию времени субъектов управления и получению информации о состоянии и результатах социально ориентированной деятельности. Структура педагогического руководства рассматривается с субъектной и объектной позиций. Субъектная позиция выражена пятью уровнями: - первый уровень (стратегическое управление) - это уровень руководителя образовательного учреждения. В результате появляются новые индивидуальные и коллективные субъекты, организованные в различные советы по организации социально ориентированной деятельности обучающихся. Функции и права советов определены и утверждены Уставом школы, положениями об этих советах; - второй уровень структуры (тактическое управление) - это уровень заместителей руководителя. Он разрабатывает программу по включению старшеклассников во внеурочную социально ориентированную деятельность и реализует обучающую, методическую, организаторскую и контролирующую функции по реализации это программы. Объектом управления заместителя руководителя школы становится социально ориентированная деятельность старшеклассников; - третий уровень (технологическое управление) - это уровень руководителей методических объединений, творческих групп, проблемных лабораторий; - четвертый уровень (оперативное управление) - это уровень учителей, классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования. В результате создаются новые организационные структуры в виде новых педагогических сообществ (творческие микрогруппы учителей, педагогические мастерские, проблемные семинары, советы педагогов дополнительного образования, учительский клуб). - пятый уровень старшеклассников (уровень соуправления, сотворчества). Здесь может быть своя структура органов, объединений, групп, комиссий, проектных центров, временных коллективов. Объектная позиция управления представлена педагогическим советом, методическим советом, педагогическими лабораториями, научно-методическим центром; советом по организации социально ориентированной деятельности.
Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников
Методом теоретического осмысления проблемы развития педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников в нашем исследовании является моделирование, которое, являясь универсальным способом познания действительности, широко распространено в педагогической науке. Комплексный подход в решении проблемы реализации социально ориентированной деятельности потребовал разработки модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников. В общенаучном аспекте под моделью понимается «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта. По мнению Г. К. Селевко [133, с. 12], термин «модель» означает некую систему, которая отражает и выражает определнные свойства и отношения другой системы, называемой оригиналом, и в указанном смысле заменяет его. При разработке модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников мы опирались на работы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, А. П. Беляевой, А. М. Довгялло, А. Я. Найна, согласно которым моделирование характеризуется как воспроизведение характеристик некого объекта на другом объекте, созданном для их изучения. В общепринятой трактовке модель – это «модель (фр. modle, от лат. modulus – «мера, аналог, образец») – это упрощнное представление реального устройства и/или протекающих в нм процессов, явлений» [96]. М. В. Кузнецов [77, с. 172] называет моделью (от лат. modulus – мера, образец) «объект или систему, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте-оригинале или прототипе модели». Под моделированием мы подразумеваем отображение характеристик исследуемого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для его изучения.
Ведущую роль, обеспечивающую моделирование педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, выполняет системный подход, который позволяет выделить интегративные системообразующие связи и отношения, определить, что в системе является устойчивым, а что переменным. Системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин) как методологическая ориентация позволяет рассматривать компоненты модели: цели, содержание руководства, формы и методы, условия, имеющие социально ориентированную направленность, и субъектов, стремящихся к взаимодействию с социальным окружением, образовательным пространством. Данное понимание позволяет определить тип модели как структурно-функциональной. Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников позволяет наиболее полно осуществить согласование целей руководства со структурой, функциями, взаимосвязями между субъектами социально ориентированной деятельности и содержит следующие компоненты: ценостно-целевой, организационно-структурный, содержательно-процессуальный, результативный.
Ценностно-целевой компонент задает идеологию и стратегию целепо-лагания системы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью в образовательном учреждении, образовательном пространстве города, региона. Вообще, регион, занимая серединное положение в иерархии экономических систем, объективно формирует пирамиду целей трех уровней: макроэкономические цели региона как подсистемы национальной экономики; мезоэкономические цели региона как системы; микроэкономические цели региона в разрезе составляющих его элементов (подсистем) [134]. При этом в основании пирамиды целей региона находятся потребности, цели индивидуумов, групп населения, делового сообщества, органов управления. На микро- и других уровнях потребности интегрируются в обобщенные цели населения, делового сообщества, органов управления и региона в целом. Основы целеполагания вытекают из общих закономерностей целеобразования, из концепции субъе-ктности региона, свойств региона как субъекта развития, исследованных на основе системно-диалектической методологии, включающей субъектно-функциональный, системный, организационный, стратегический подходы к региону и учитывающей внутреннюю противоречивость региональной системы [132]. Современные научные представления позволяют установить, что основой целеполагания являются источники целей и способы их отражения (отображения). Источниками целей служат потребности, интересы, а также намерения населения. Таким образом, целеполагание на уровне региона есть двуединый (бинарный) субъективный и объективный процесс формирования сбалансированной системы целей, связанный с устремлениями и потребностями человека, групп людей, организаций, субъекта управления, преломленными через призму интересов.
Таким образом, идеология существования системы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников основывается на понимании того, что: – государственное управление региональным сообществом предполагает согласование целей с основными целеносителями региона; – многоуровневость и фрактальность как характеристики регионального развития означают охват не только целей собственно региональной системы, но и целей макро-системы, в которую входит регион, а также целей составляющих его подсистем (т.е. целей мезо- и микроуровня). Благодаря фрактальности цели разных уровней вкладываются друг в друга наподобие матршки; – универсальность и специфичность целеполагания заключается в структуризации цели на базовую (типовую) и конкретную составляющие [164, с. 71-85]. Анализ опыта педагогических исследований показывает, что в качестве основных элементов ценностно-целевого компонента должны выступать принципы и непосредственные цели педагогического руководства. Так, наряду с названными подходами, в основу моделирования системы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников положены принципы системности, целостности, принцип открытости влияниям социума, адресности, конструктивного взаимодействия. Раскроем каждый из них более подробно: – принцип системности, который подразумевает единую логику процесса, определнную структуру и взаимосвязанные этапы; – принцип диалога, направленный на субъект-субъектную основу общения, что позволяет превратить процесс руководства в диалог педагога и старшеклассника; – принцип открытости влияниям социума, предусматривающий учт особенностей социального заказа на образовательные услуги; – адресность – учт возрастных и личностных социально-психологических особенностей субъектов педагогического руководства, опора на позитивный внутренний потенциал школьника; – принцип конструктивного взаимодействия позволяет охарактеризовать сущностные характеристики процесса с позиции организации их эффективного взаимодействия и определяется не только содержанием, но и его формой.
Практика реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ
Теоретические выводы первой главы диссертационного исследования, отражающие особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ, позволяют обратиться к анализу реального состояния развития социально ориентированной деятельности обучающихся. Для решения исследовательских задач были использованы такие методы, как наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, квалиметрическая оценка, педагогический эксперимент. В исследования участвовали 200 обучающихся и 60 педагогов БОУ г. Омска «Гимназия № 146», БОУ г. Омска «СОШ № 95», БОУ г. Омска «СОШ № 142», МКОУ «Боль-шереченская школа №1», МКОУ «Большереченская школа № 2», МКОУ «Евга-щинская СОШ», МКОУ «Ингалинская СОШ», МКОУ «Старокарасукская СОШ».
В технологически-процессуальном плане организация педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников структурировалась нами в следующие основные этапы. На первом констатирующем этапе эксперимента проводилось изучение и анализ исследуемой проблемы, накопление эмпирического материала, анализ методологической, психолого-педагогической литературы, изучение возможностей различных подходов, обеспечивающих педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников.
На экспериментальном этапе исследования (2010-2012 гг.) проводился преобразующий эксперимент. На контрольном этапе экспериментального исследования (2013 г.) проведено обобщение, анализ, интерпретация и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов. Цель первого констатирующего этапа (2009 год) заключалась в том, чтобы получить исходные данные для проектирования модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников. Данные результатов были получены в результате диагностики изучения эффективности воспитательного процесса по реализации социально ориентированной деятельности в 8-11 классах за 2008–2009 учебный год, изучения результатов личностного развития старшеклассников (направленность, мотивы, ценности), психолого-педагогической экспертизы среды по методике В. Ясвина. Для чего были использованы такие методики, как: – изучение процесса и результатов развития личности обучающихся. Методика «Социализированность личности учащихся» (М.И. Рожкова); – исследования удовлетворенности обучающихся и родителей организацией воспитательного процесса и жизнедеятельностью школы. Методики «Удовлетворенность родителей жизнедеятельностью образовательных учреждений (А. А. Андреева), «Анкета выпускника» (О. А. Лепнева, Е. А. Тимошенко).
Диагностика результатов личностного развития старшеклассника стала для нас главным показателем в определении результатов работы школы по организации и реализации социально ориентированной деятельности. Мы в первую очередь выяснили степень влияния школьной среды на процесс социальной активности обучающихся. Результаты анкетирования показали, что идт процесс привыкания к определенному порядку, нормам и ценностям (51%), утверждение себя как индивида и самостоятельного субъекта жизни (51%), включение старшеклассников в систему социальных связей за счт реализации самостоятельности (48%). В то же время, у обучающихся 8-11 классов наблюдается преимущественно средний уровень проявления социальной автономности, что, несомненно, связано с особенностями возрастного развития. Анализ результатов оценки общественной направленности старшеклассников этих же классов по методике С. Степанова при корреляции с результатами изучения социальной активности в ходе проведения фокус-групповых дискуссий показал, что большинство старшеклассников поддержало идею участия в добровольной общественно значимой деятельности при условии предоставления им большей самостоятельности и форм добровольных инициатив. Фокус-групповые дискуссии показали, что ценностно-мотивационные ориентиры старшеклассников формируются на основе ситуативных переменных, которые, в свою очередь, обусловливают выбор в большей степени индивидуальных форм организации деятельности. На основании полученных данных мы можем сделать вывод о том, что, в основном, обучающиеся удовлетворены воспитательной деятельностью школы, организацией образовательного процесса, но, тем не менее, их общественную активность нельзя назвать высокой, так как полученные данные позволяют сделать вывод о направленности старшеклассников в большей степени на свои личностные достижения и досуг.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников
Как отмечалось, участниками экспериментальной работы стали команды БОУ г. Омска «Гимназия № 146», БОУ г. Омска «СОШ № 95», БОУ г. Омска «СОШ № 142», МКОУ «Большереченская школа №1», МКОУ «Большереченская школа № 2», МКОУ «Евгащинская СОШ», МКОУ «Ингалинская СОШ», МКОУ «Старокарасукская СОШ». В исследование было включено 200 старшеклассников школ г. Омска и Большереченского муниципального района Омской области, 60 педагогов г. Омска и Омской области.
Решение задач опытно-экспериментальной работы было связано со сбором эмпирических данных об изменениях, произошедших на преобразующем и контрольном этапах. Эксперимент шл по типу сравнительного эксперимента, для которого характерно сравнение результатов диагностики одной и той же выборки до и после организации процесса целенаправленного педагогического руководства. Оценка результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельности старшеклассников общеобразовательных школ была осуществлена при помощи критериев эффективности и действенности, описанных в параграфе 2.1. Рассмотрим полученные результаты по критерию эффективности. Критерий эффективности отражает состояние педагогического руководства социально ори ентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ и выполнение функций педагогического руководства.
С целью определения эффективности педагогического руководства мы использовали разработанную диагностическую методику, которая включает инструментарий отбора и квалиметрической обработки информации с использованием установленных теоретическим исследованием критериев и показателей. Измерение производилось с применением контент-анализа и метода экспертных оценок (в качестве экспертов выступали педагоги, общественность, родители). При характеристике показателей критерия эффективности, отражающего состояние педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ, необходимо обратиться к характеристикам педагогического руководства, содержащего совокупность закономерных, функционально взаимосвязанных компонентов: целевого, организационно-структурного, содержательно-процессуального, результативного, подробно представленных в параграфе 1.3. Каждый элемент содействует достижению главной цели, поэтому исследуют цели каждого компонента, определяя их «вклад» в реализацию общей. В качестве инструмента экспертной деятельности мы использовали технологическую карту, содержащую параметры оценивания эффективности педагогического руководства.
Для оценки эффективности использовалась балльная система с цифровыми значениями от 10 до 1, выводился итоговый средний балл (общая сумма баллов по всем показателям делилась на количество показателей). Опираясь на системный подход, учитывая разработанные критерии и показатели, мы определили уровни эффективности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников. Установленные компетентными экспертами удельные веса указанных компонентов, позволили использовать введнное ква-лиметрическое правило оценки уровня процесса и уровня результата. Взяли за основу 10-бальную шкалу, и уровень состояния процесса педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников можно оценить по таблице12. Применяя данные расчтные нормы для оценки результатов педагогического руководства социально ориентированной деятельности старшеклассников, на заключительном этапе эксперимента сделаны следующие выводы: цели, принципы социально ориентированной деятельности в образовательных учреждениях закреплены документально, разработаны целевые программы. Деятельность администрации объединила творческие потенциалы учителей, учеников, родителей идеями социально ориентированной деятельности. Основной формой работы по организации социально значимой деятельности стали заседания советов, клубов, переговорные площадки, круглые столы, на которых принимались управленческие решения по вопросам, отнесенным к педагогическому руководству социально ориентированной деятельностью; социально ориентированная деятельность включена в тематический контекст школ: традиционные дела «День добрый дел», «Весенняя неделя добра», «День добровольцев», «Формула моего успеха», «Фестиваль социальный идей», «День гражданских инициатив»; внедряемая модель педагогического руководства в БОУ Г. Омска «Гимназия № 146», «СОШ № 95», «СОШ № 142» принимается и поддерживается педагогами, что подтверждается результатами опроса «Оценка работы по педагогическому руководству социально ориентированной деятельностью», «Оценка практических результатов опытно-экспериментальной работы в школе», а также теста «Исследование готовности педагога к работе в режиме социально ориентированной деятельности». В опросах приняли участие более 100 педагогов. Наиболее высокие оценки получили в ответах педагогов такие позиции, как: «Цель и задачи социально ориентированной деятельности объективны и необходимы» (9,6 балла из 10), «Сопровождение ребенка и группы учит планировать и организовывать деятельность» (6 баллов из 10). Тестирование педагогов школ Большеречен-ского муниципального района Омской области («Большереченская школа №1», «Большереченская СОШ №2», «Евгащинская СОШ», «Ингалинская СОШ», «Ста-рокарасукская СОШ») «Исследование готовности педагога к работе в режиме современных технологий, методов и форм организации образовательного процесса» помогало выявить мотивационно-психологическую составляющую готовности педагога. Средний балл - 6,1, что соответствует среднему уровню. Значительна расположенность коллектива к восприятию и применению педагогических технологий установления социального взаимодействия с социумом проявилась в ориентации на практическую направленность обучения социальному проектировании (80%); мероприятия по реализации этапов педагогического руководства выполнены (более подробное описание представлено в параграфе 2.2); Одним из ключевых показателей эффективности педагогического руководства выступает развитие организационных структур различных форм детской и молодёжной самоорганизации. Так, в гимназии № 146, школе № 95 и № 142 г. Омска созданы субъектные группы (с участием сообщества, школ и других организаций); характерно привлечение новых временных или постоянных партнеров в свои проекты. Это подтверждается тем, что состав проектных групп постоянно расширялся. Например: - проект «С днм рождения, деревня!» (автор инициативная группа МКОУ «Евгащинская СОШ») на сходе граждан деревни собрал 90% населения, 70% из взрослого населения приняли совместное активное участие со школьниками в реализации проекта; – проект «Летний добровольческий отряд «Солнечная улица» (автор МКОУ «Ингалинская СОШ») представил сообществу 6 детских социальных проектов по благоустройству территории; было проведено две встречи с администрацией сельского поселения и принято решение о поддержке 4 проектов; – проект «Яблоневый сад детства» (автор МКОУ «Большереченская СОШ № 1») позволил организовать конкурс эскизов и планов сада, в котором приняло участие 13 школьных команд и 7 семейных. Всего в конкурсе рисунков приняло участие 34 человека.
Похожие диссертации на Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников
